Статья представляет собой расширенные комментарии к архивной публикации ранней работы Л.И. Божович и Л.С. Славиной «Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование)», опубликованной в настоящем журнале, в № 2—4 за 2007 г. и № 1 за 2008 г. В статье рассматривается научный исторический контекст, в котором проводилось исследование, обсуждается развитие научных взглядов Л.И. Божович на проблему подражания и воли. Проанализировано отношение обсуждаемого исследования к другим эмпирическим исследованиям, выполненным в школе Выготского. Показано, что Л.С. Выготский использовал результаты, полученные в исследовании, в своих работах. Высказано предположение, что студенческая работа Л.И. Божович и Л.С. Славиной нашла свое продолжение в последующих исследованиях авторов.

Работа над архивными материалами похожа на детективное расследование. Информация собирается по крупицам, из разных источников, один фрагмент «тянет» за собой другой. Погружаешься в иной, ушедший от нас мир…

Особенно трудно проводить поиск в сложный и для психологии, и для школы Л.С. Выготского период конца 20-х — начала 30-х гг. прошлого столетия. Очень интенсивной и многослойной была та научная жизнь; журналы, учреждения переименовывались, люди работали одновременно в нескольких институтах, лабораториях, вели исследования параллельно… Архивы либо утеряны, либо пострадали, либо еще не приведены в порядок. Сами тексты не всегда оформлялись аккуратно, библиографические ссылки иногда отсутствовали… Но тем захватывающе интересен поиск!

Специальную статью мы решили написать в процессе подготовки к публикации работы Л.И. Божович и Л.С. Славиной «Психология детского подражания». Нами были подготовлены подстрочные комментарии к работе, они носят пояснительный характер и относятся непосредственно к тексту. Но стали накапливаться материалы и размышления, которыми хотелось поделиться. Поэтому целью статьи является краткий анализ исторического контекста возникновения исследования Л.И. Божович и Л.С. Славиной и рассмотрение их раннего исследования в пространстве последующих работ авторов.

Первый вопрос, который хотелось бы подробно обсудить, касается датировки рукописи. Дата указана в самой рукописи дважды — на картонной папке, в которой хранится рукопись (Л.И. Божович. Подражание. 1929 г. (работа не печаталась)) и на отдельном листочке, вложенном в папку, — Л.И. Божович и Л.С. Славина. «Психология детского подражания» (эксперим.психологическое исследование). 1929 г. Характер почерка позволяет предположить, что надпись сделана рукой Л.И. Божович. Признать работу написанной (и переработанной) в 1929 г. можно условно, так как в работе имеются ссылки на книги, вышедшие в 1930 г. К примеру, авторы ссылаются на работу Выготского Л.С. «Развитие внимания и деятельности ребенка», указывая, что она вышла в книге «Вопросы марксистской педагогики» в 1930 г. (хотя, как показывает анализ библиографического списка работ Л.С. Выготского, опубликованного в т. 6 «Собрания сочинений», такой работы у Выготского нет. Наиболее близкая — Развитие активного внимания в детском возрасте // Вопросы марксистской педагогики. Труды АКВ. М., 1929. С. 112—142). Есть ссылка и на работу А.Р. Лурии «Материалы по генезу письма у ребенка», вышедшую там же (Вопросы марксистской педагогики. М., 1930). Присутствует ссылка на работу П.Л. Загоровского «Особенности поведения первого школьного детства», вышедшую в издательстве «Работник просвещения» в 1930 г. Исходя из этого, мы не можем с полной уверенностью датировать эту рукопись 1929-м г.  

Еще один аргумент в пользу более поздней датировки (или же последующего редактирования) — ссылки (хотя и без указания на конкретные работы) на исследования А.Р. Лурии, опубликованные в 1930—1931 гг. (см. соответствующие ссылки в тексте Л.И. Божович и Л.С. Славиной). Этот аргумент не основной, так как исследование могло быть проведено ранее, а его результаты опубликованы через несколько лет.

Исследование Л.И. Божович и Л.С. Славиной выполнено в логике идей Л.С. Выготского, и на нем лежит «его печать». Поэтому можно рассматривать датировку и с этой точки зрения. Вероятно, этот текст мог быть создан до 1930 г., во время подготовки знаменитого доклада «Инструментальный метод в психологии», который Л.С. Выготский прочел в Академии коммунистического воспитания в 1930 г., т. е. в «инструментальный период», но до начала «системного периода», до доклада «О психологических системах», прочитанного в клинике нервных болезней 1го МГУ 9 октября 1930 г. Однако на промежуточный характер этой работы указывает и рукописная пометка (автор которой пока не определен, но вероятнее всего — Л.И. Божович), обращенная к А.Р. Лурии: «Ал.Р.! Нужно ли здесь говорить о том, что меняется не только функция, но и межфункциональные отношения, то есть вставить все в «системный контекст?» (см. соответствующую часть текста).

Ссылки на исследование Л.И. Божович и Л.С. Славиной сделаны как минимум дважды, сначала самим Л.С. Выготским, а затем А.В. Запорожцем.

«В сериях психологических исследований мы пришли к убеждению, что как наиболее примитивные, так и наиболее сложные из высших психических функций (ВПФ) подвергаются такой перестройке; проведенное в нашей лаборатории психологическое исследование подражания (Л.И. Божович и Л.С. Славина) показало, что примитивные формы отображающего механического подражания, включаясь в систему знаковых операций, образуют новое целое, начинают строиться по совершенно новым законам и получают другую функцию» [9, т. 6, с. 54]. Цитируемая работа была написана в 1930 г.

А.В. Запорожец ссылается на это исследование в монографии «Развитие произвольных движений», в главе 5 «Формирование произвольных движений путем подражания»: «Л.С. Выготский исследовал роль подражания в онтогенезе ВПФ. Этому вопросу была посвящена неопубликованная экспериментальная работа Божович Л.И. и Славиной Л.С.» [11, с. 238]. А в списке литературы обнаруживаем соответствующую библиографическую ссылку — Божович Л.И., Славина Л.С. О психологии детского подражания. (Рукопись). М., 1930 (!!!).

Обсуждаемая рукопись относится к тому периоду творчества Л.С. Выготского, его учеников и коллег, когда происходил переход от идеи инструментального акта и рассмотрения знака как главного опосредствующего звена к понятию «система», «межфункциональные связи»¹. Вот как об этом писал А.Р. Лурия в биографической книге «Этапы пройденного пути»: «в 1929 году наша группа занялась изучением «сигнификативной» деятельности. Под этим мы подразумевали путь, которым дети приходят к способности усваивать значение стимулов, которыми им нужно овладеть, создавая тем самым свою собственную «инструментальную» опосредствованную деятельность…» [17, с. 38]. Он отмечает, что развернулись исследования, в которых изучались высшие психические функции как в целом, так и отдельно каждая функция, разрабатывалась идея знакового опосредствования применительно к каждой высшей психической функции. «Все студенты и коллеги приняли участие в изобретении экспериментальных моделей для анализа «инструментального» поведения [там же, с. 33].

По свидетельству Н.Г. Морозовой, в самом конце 1920-х — начале 1930-х гг. А.Р. Лурия был заведующим психологической лабораторией в Институте (Академии) коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской. Во 2-м МГУ он организовал психологический кружок, в котором обсуждались идеи Л.С. Выготского. Н.Г. Морозова отмечала, что знаменитая «пятерка» работала в психологической лаборатории АКВ на общественных началах (см.: [19]). К сожалению, подробная история тех лет пока еще не написана, поэтому мы можем судить о том, какие исследования проводились, не столько по публикациям (часть результатов исследований не была опубликована), сколько по косвенным данным.

Ссылки на исследования того времени находим в текстах самого Выготского. По ним можно судить, что Р.Е. Левина проводила исследование практического применения орудий у детей и изучала роль слова в этом процессе [9, т. 2, с. 22]. Н.Г. Морозова анализировала связь между знаком и значением с помощью избирательного теста [там же, с. 14]. Как уже отмечалось, Л.И. Божович и Л.С. Славина в то время работали над проблемами подражания [там же, с. 58].

Имеются два источника, в которых названы темы исследований учеников и ближайших коллег Л.С. Выготского — воспоминания Н.Г. Морозовой и Р.Е. Левиной [14] и А.Р. Лурии [17].

Полного совпадения в указаниях на темы исследований нет. Вероятно, это связано с тем, что у каждого из участников могло быть несколько тем, они пересекались, изменялись формулировки и исходные замыслы.

Результаты исследований «пятерки», других студентов, аспирантов и молодых сотрудников Выготского могли быть опубликованы в «Трудах психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания». На это указывает и А.Р. Лурия, представляя некоторые результаты исследований Н.Г. Морозовой: «Полностью данная работа, проведенная нами совместно с Н.Г. Морозовой, будет напечатана в Трудах Психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания [16, с. 104]. Однако найти эту книгу пока не удалось.

По оценкам М.Г. Ярошевского, 1927—1931 гг. — это второй, «инструментальный», или «знакоцентричный» период в творчестве Л.С. Выготского. В это время Выготский со своими учениками разворачивает цикл экспериментальных работ, пишет такие знаменитые работы, как «История развития высших психических функций» (1931), «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930). М.Г. Ярошевский считает, что понятие психологических систем появилось как попытка Выготского решить ряд ограничений функциональной психологии, перейдя к межфункциональной [23]. И то, что это два разных этапа в творчестве Выготского, обосновано самим Л.С. Выготским: «В процессе развития… изменяются не только функции, как мы это раньше изучали (это была наша ошибка), не столько их структура.., сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени» [9, т. 1, с. 110]. Принцип системности был далее раскрыт им при анализе различных периодов детского развития — разработка принципа системно-смыслового строения сознания.

Краткий экскурс в историю школы Выготского показывает, что работа Л.И. Божович и Л.С. Славиной выполнена в общем контексте исследований, проводимых под руководством Л.С. Выготского, относящихся к «инструментальному» периоду. И в работе получили конкретизацию и экспериментальное подтверждение основные гипотезы этого периода творчества Выготского.

* * *

Композиция работы Л.И. Божович и Л.С. Славиной традиционна для экспериментальных исследований этой научной школы. В теоретической части дается обзор основных теорий подражания и анализируются различия между подражанием животного и человека; формулируется цель исследования. В экспериментальной части последовательно рассматриваются стадии развития подражания как ВПФ.

Первая, теоретическая часть во многом повторяет логику и содержание (а также во многом — стилистику) текстов Л.С. Выготского (широта обобщений, острота суждений и т. п. — в воспоминаниях Г.Л. Выгодская со ссылкой на беседы с Н.Г. Морозовой пишет, что приходившая в гости к Выготскому «пятерка» не только слушала и обсуждала, но и записывала в тетради обсуждаемое: «Лев Семенович сидит спиной к столу, боком к ним, но если разговор продолжается долго, то он временами встает со своего места и, продолжая говорить, ходит по комнате. А они записывают что-то в тетрадях или блокнотах». В личной беседе Е.Д. Божович говорила нам, что как в письменной, так и в устной речи Л.И. Божович присутствует некоторое подражание стилю Л.С. Выготского.

Работа начинается с пространных рассуждений о культурно-исторической природе человека, путях включения ребенка в культуру, что очень напоминает тексты Л.С. Выготского. Экспериментальная часть работы выстроена в общих традициях школы — в ней используются известные методики (в основном — из работ гештальт-психологов). Однако эти методики видоизменяются, модифицируются в связи с конкретными целями исследований. Экспериментальный прием, заимствованный из другой теории, использовался как способ проверки данных, при этом прием обогащался, трансформировался, начинал «работать» на иные идеи. Привлекает в публикуемой работе (как и в ранее опубликованном исследовании речи и практического интеллекта (см.: [2]) и то, что экспериментальный прием, методика не остаются раз и навсегда застывшими на протяжении всего исследования. Они изменяются каждый раз после нового полученного факта. Логика живой мысли, живого эксперимента, научного поиска просвечивает сквозь строки!

В исследовании обоснована так называемая парная методика, которая впоследствии использовалась неоднократно в психологии. Например, в известной статье В.И. Аснина «Об условиях надежности психологического эксперимента» [1] для получения определенных эффектов в эксперименте участвуют два ребенка — старший должен решить задачу, а младший, уже решивший ее, может выступать советчиком старшему. Благодаря введению второго участника удалось выяснить, что более старший ребенок задачу, предложенную экспериментатором, воспринимал не так, как она явлена перед ним, а как более сложную. В дальнейшем этот прием использовался не только в исследовательских целях, но и в диагностических, развивающих (Т.Н. Доронова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон, 1985, 1987; А.Н. Давидчук, А.Г. Арушанова, 1988; Т.А. Макеева, 1989; Г.Г. Кравцов, 1995, Г.А. Цукерман, 1993, 2004; В.К. Дьяченко, 1991, 1994; И.А. Корепанова, 2004, и др.). В общем виде он заключается в том, что обучающий ребенок, объясняя своему «ученику» способы выполнения задания, контролируя процесс его выполнения и т.п., уточняет и углубляет собственное понимание своих действий.

Л.И. Божович и Л.С. Славина, обобщая и обсуждая полученные эмпирические данные об особенностях подражания (на материале опосредствованного запоминания) в детских возрастах, дали развернутую характеристику стадиям подражания. Сравним их со стадиями культурного развития, выделенными Л.С. Выготским.

В работе Л.И. Божович и Л.С. Славиной первая стадия — прединструментальная, примитивная стадия подражания; вторая — наивно-психологическая, наивная, магическая. Важно, что на стадии наивно-психологического подражания речь становится уже в функциональное отношение к рисунку и процессу запоминания. Третья стадия — высшая стадия подражания, на которой происходит синтез всех ВПФ.

В работах Л.С. Выготского, относящихся ко второму (в терминологии М.Г. Ярошевского) периоду творчества, стадии представлены следующим образом².

В монографии «Мышление и речь» (в главе 4, написанной в 1929 г.): первая стадия — примитивная, натуральная; вторая — стадия наивной психологии; третья — стадия внешнего знака, внешней операции; четвертая — стадия вращивания.

В «Истории развития ВПФ» по отношению к памяти выделены такие стадии: первая — примитивная память; вторая — стадия наивной психологии; третья — стадия внешнего мнемотехнического запоминания; четвертая — стадия вращивания, или логической памяти.

По отношению к речи вторая стадия называется магической, а по отношению к развитию арифметических операций она характеризуется как стадия употребления знаков без осознания способа их действия.

Содержательное сравнение показывает, что стадии подражания соотносимы с общими стадиями культурного развития ребенка. Следовательно, данная работа могла быть дополнительной «экспериментальной базой», на основе которой Л.С. Выготский строил свои обобщения. Заметим, что подражание может быть рассмотрено, с одной стороны, и как ВПФ (и тогда оно проходит все стадии культурного развития), а с другой — как фактор развития, что делает это понятие очень эвристичным и раскрывает новые перспективы в его изучении.

Подражание обсуждалось Л.С. Выготским во многих работах, но особенно интенсивно оно изучалось во второй и третий периоды его научной деятельности (по периодизации М.Г. Ярошевского).

Хотя первое упоминание подражания относится к книге «Педагогическая психология» (1926/1991), тем не менее в ней еще нет позитивного решения проблемы подражания. Оно обсуждается как основа для появления нового поведения, критикуется понимание подражания как рефлекса, на котором должно быть основано воспитание.

В работах второго, инструментального периода (к которому и относится рассматриваемое исследование Л.И. Божович и Л.С. Славиной) подражание рассматривается как высшая психическая функция (или высшая форма поведения), имеющая свой генез, связанный с включением знакового опосредствования. В работах по детской и педагогической психологии 1932—1934 гг. (сюда же примыкает та часть «Мышления и речи», в которой обсуждается проблема обучения и развития и вводится понятие «зона ближайшего развития») подражание рассматривается как тот «маркер», благодаря которому можно обнаруживать зону ближайшего развития ребенка.

Таким образом, подражание в работах Выготского имеет два смысла — высшая психическая функция и способ обучения. В общем виде можно сказать, что Л.С. Выготский в подражании видел фактор развития, важнейший путь овладения ребенком способами деятельности взрослых, и поэтому — подражание играет существенную роль в развитии разных ВПФ.

В работе Л.И. Божович и Л.С. Славиной подражание изучалось как способ овладения высшими формами поведения, специальному анализу были подвергнуты функции и структура подражания, выделены три генетические стадии подражания у детей. Эти стадии различаются между собой в том числе и по роли речи в акте подражания. На первой, примитивной стадии, и на второй, наивной, речь не имеет планирующей функции, она только сопровождает или дополняет процесс подражания. И только на третьей стадии речь становится интерпретирующей, поэтому речь и подражание принадлежат новой психологической системе, в которой ведущую роль играет не восприятие, а мышление. Речь выступает тем средством, с помощью которого ребенок осуществляет мыслительные операции в ситуации подражания.

Обратим внимание еще на одну идею работы, заявленную в начале и практически не развернутую в дальнейшем исследовании. Она высказана при анализе протоколов одного из испытуемых (Соломона) при решении им практических задач. Анализ показывает, что существует связь между уровнем сложности задачи и тем средством, которое ребенок использует для ее решения. Например, оказывается, что при решении задач разного уровня сложности ребенок может в разной степени использовать имеющиеся у него средства, т. е. овладение средством — непрерывный процесс, не имеющий четко очерченного завершения. Авторы интерпретируют этот факт, ссылаясь на декаляж. Мы же выскажем предположение, что в этом факте содержится выход на идеи системного строения сознания: разного уровня сложности задачи для своего решения требуют разного уровня сложности системы психологических функций, и в этих системах меняется характеристика средства.

В статье Л.И. Божович и Л.С. Славиной структура подражательного акта представлена следующим образом: «Такая двухфазность структуры подражательного акта, как, впрочем, и всякого другого опосредствованного приема, предполагает, как мы говорили, торможение непосредственного импульса и опосредствование его через какой-то промежуточный процесс» [4, № 1, с. 104]. То есть в подражательном акте тормозится непосредственная реакция посредством образа действия или иного медиатора (средства), который можно наблюдать у того, кому ребенок подражает. Мы соотнесли эти выводы с работой А.В. Запорожца о развитии произвольных движений в той ее части, где представлены результаты исследования подражания [12]. Структура подражательного акта такова: первая фаза — предварительная ориентировка, в результате прослеживания действий другого человека у ребенка складывается образец, образ этих действий; вторая фаза — отработка исполнительных реакций, на протяжении которой субъект путем ряда проб подравнивает свои движения к имеющемуся образцу. Обратим внимание, что хотя и нельзя говорить о полной идентичности этих двух пониманий структур подражательного акта, внутренняя связь между ними существует.

* * *

Рецензируемая работа посвящена подражанию, но в ней отчетливо «звучит» также идея воли, к которой оба автора, но особенно Л.И. Божович, неоднократно возвращались в своих дальнейших исследованиях.

«Подражание представляется нам неизбежным этапом волевого развития всякой высшей психологической функции», — так начинается параграф, в котором обсуждается проблема воли. Подражание является механизмом овладения поведением. Ребенок сначала учится подчиняться другому, а потом — самому себе.

Трудно пройти мимо того поразительного факта, что для иллюстрации и развития своей мысли авторы привлекали в качестве примера религиозное явление — институт старчества (см.: [4, № 3, с. 113]). Совершенно неудивительно, что в машинописном оригинале этот фрагмент зачеркнут неизвестной рукой. Мы посчитали важным не только сохранить его, но и акцентировать на нем особое внимание. Позволим себе несколько отойти от темы исследования и обсудить проблему старчества в более широком контексте и дать небольшую историческую справку о старчестве.

Старчество — особое явление в религиозной жизни. Старец — боговдохновенный духовный наставник, достигший высот христианской духовной жизни, имеющий обильный духовный опыт и исполненный духовных дарований. Наиболее известны Оптинские старцы. Старчество в Оптиной пустыни берет начало от схиархимандрита Паисия Величковского (1722— 15/28 ноября 1794), молдавского старца, выходца из Полтавской губернии, переводчика и составителя славянского варианта знаменитого духовного свода «Добротолюбия». Известны Оптинские старцы — Лев, Макарий, Моисей, Антоний, Иларион, Амвросий, Иосиф, Анатолий (Старший) и Анатолий (Младший), Варсонофий, Нектарий, Исаакий (старший) и Исаакий (младший), Никон. По учению Оптинских старцев, смирение есть то, в чем безусловно заключается воля Божия относительно каждого из нас. Поэтому отречение от своего разума и неверие в себя имеет первоочередной целью достижение смирения, которое угодно Богу. Преп. Макарий пишет об этом вполне определенно: «Господь ищет от нас смирения; с смирением и малые дела Господь приемлет, а без смирения и большие исправления Ему не угодны, что видим на фарисее. ...Не доверять себе и не следовать своему разуму и воле — есть путь ко смирению...» [20, с. 90—91].

Опираясь на ключевые положения о воле Божией первых Оптинских старцев, преподобный Моисей (1782—1862) сформулировал практические «заповеди для постоянного памятования и делания»: «1) Отвержение своего разума и воли иметь. 2) При встрече с каждым лицем поставлять себя худшим, в каком бы то месте ни было. 3) Память смерти вкоренять в сердце глубже. 4) Самоукорение. 5). Смиренную молитву всегда иметь. 6). Укоризну, аще случится от кого, принимать, как врачевство душевное, с радостию. 7). Что сказано будет духовником, в точности выполнять. 8). Аще случится от забвения или от обычая в чем-либо паки согрешить, исповедывать то чистосердечно, как есть, без лукавства» (цит. по: [20, с. 129]).

Старец Моисей отвержение от своего разума и воли рассматривает как начало и как саму основу духовной жизни. Первым практическим действием, какое при этом надлежит исполнять, является поставление себя худше других во всех случаях. То есть с кем бы мы ни встретились, должны считать другого человека и добрее, и умнее, и вообще лучше нас. Оптинский старец преподобный Антоний (1795—1865) обозначает основную идею о значении духовного (старческого) руководства: «Если же кто, надеясь на свой разум, думает не иметь нужды в руководителе, таковый скоро заблудит от пути праваго. Почему и должны со слезами молить Господа Бога, чтобы даровал нам наставника или наставницу незаблудную; ибо по гнилости недугов нужен и врач или лекарка опытная и благоискусная» (цит. по: [20, с. 159]).

Были ли Лидия Ильинична Божович и Лия Соломоновна Славина религиозны? По сведениям Е.Д. Божович и Н.Н. Толстых (приватная коммуникация), ни в доме, ни в лаборатории ПИ РАО разговоров на религиозные темы не велось, предметов религиозного культа не хранилось, религиозных праздников не отмечалось. Но привлечение к объяснению Свободы и Воли религиозного сюжета свидетельствует если не о религиозности, то о хорошем понимании этой части реальности.

Однако вернемся к анализу исследования. Рассмотрим, как понималась воля в обсуждаемой ранней работе, посвященной проблеме подражания, и в итоговых работах Л.И. Божович. Здесь мы опираемся на проделанный Н.Н. Толстых [22] анализ теории личности, созданной Л.И. Божович, лишь конкретизируя некоторые положения, важные с точки зрения указанного вопроса.

Ставя проблему исследования подражания, Л.И. Божович и Л.С. Славина показывают, что подражание есть этап развития ВПФ, ссылаясь на закон социогенеза или общий генетический закон культурного развития (один из законов развития ВПФ), сформулированный Л.С. Выготским. Для закона существенно, что развитие происходит через овладение собственным поведением: «Культурный человек в психологическом отношении отличается от примитива и ребенка тем, что он с помощью известных, им созданных средств, умеет подчинять своей воле течение натуральных психологических процессов. Овладение поведением достигается им с помощью целой системы внешних и внутренних знаков, которые служат ему для произвольного направления своего поведения, и которые в процессе употребления и развития ассимилируются человеком, видоизменяя и перестраивая на новой основе все его первоначальное поведение» [4, № 2, с. 104]. И через несколько страниц: «Представив себе развитие, идущее в таком плане, мы сейчас же начинаем искать те механизмы, с помощью которых происходит это овладение — сначала поведением для других, затем поведением для себя, — и один из главнейших механизмов этого перенесения мы видим в подражании» [4, № 3, с. 102]. С подражания начинается овладение, воля. Подражание — «внешний» этап в овладении своим поведением, развитии произвольности.

Н.Н. Толстых отмечает, что в последние годы своей жизни Л.И. Божович готовила книгу о развитии воли, но завершить ее не успела (см.: [22]). В статье «Опыт экспериментального изучения произвольного поведения» [5] Л.И. Божович, Л.С. Славина и Т.В. Ендовицкая определяют волю как ВПФ, которая возникла в результате развития человеческих потребностей, опосредствуемых интеллектом. При этом отмечается, что произвольное поведение осуществляется с помощью разных механизмов. Воля, как и любая иная ВПФ, развивается. Новообразованиями в развитии произвольного поведения авторы называют цели, которые побуждают человека к их достижению, детерминируют принимаемые им решения и вырабатываемые намерения. Внутренний интеллектуальный план — важнейшее звено произвольного поведения. И если волевое поведение происходит без обращения к внутреннему плану действия, это значит, что ценностные ориентации достаточно сильны для того, чтобы человек действовал без борьбы мотивов.

В статье Л.И. Божович «Развитие воли в онтогенезе» выделены стадии волевого акта (произвольного поведения): «борьба мотивов» — сознательный выбор человеком более ценного мотива (аргументом при борьбе мотивов выступает «умение человека предвидеть последствия своих поступков, представить себе с достаточной яркостью ту ситуацию, в которую он попадет, когда поступит так или иначе» [3, с. 304]), в результате борьбы — принятое решение и появление намерения, исполнение решения. Стадия выполнения решения требует также дополнительных усилий. Л.И. Божович приводит примеры того, как человек активизирует действия мотива исполнения решения специальными культурными средствами, например, давая команды самому себе, обозначая громкой речью, обращенной к самому себе, порядок выполнения действий. Волевой поступок детерминирован будущим, тем, каким его хочет видеть человек.

В онтогенезе развитие воли связывается в раннем преддошкольном возрасте с развитием активности и инициативности, позднее появляются «мотивирующие представления». В дошкольном возрасте развитие воли связано с игрой — «игра помогает ребенку выделить и осознать определенные социальные нормы и требования — тем самым учит его подчиняться этим требованиям и нормам. Очень важно для воспитания воли и то, что в игре ребенок подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию… И это очень важно, ибо для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требование, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения» [там же, с. 315]. В младшем школьном возрасте формируются произвольные память и внимание. Поведение регулируется стоящими перед ребенком целями, он обретает способность его планировать. В подростковом возрасте формируются высшие формы волевого поведения.

В записных книжках Л.И. Божович пишет о том, что проблема воли ведет к пониманию личности. Воля — это такая специфическая активность человека, «которая определяет поведение человека в направлении осознанного «надо» вопреки непосредственно переживаемому «хочется» [3, с. 334]. Введя понятие «волевое действие», Л.И. Божович понимает его как действие, которое осуществляется посредством преодоления внутренних препятствий, связанных с борьбой мотивов, переживанием «волевого усилия», моделированием будущего, последствий совершения или несовершения поступка, обращением к внутреннему интеллектуальному плану действий, направленному на регуляцию своей мотивационной сферы.

Волевое действие (в поздних работах Л.И. Божович) и подражание (в ранней работе Л.И. Божович и Л.С. Славиной) прежде всего предстают как тот механизм, который обеспечивает человеку овладение своим поведением. Круг замкнулся? Общая, неконкретизированная, метафорично определенная идея овладения своим поведением посредством подражания другому сменилась ясным и подтвержденным учением о внутренних механизмах этого процесса — посредством волевого действия, связанного с мотивационной сферой личности. Подражая другому, становишься собой…

Мы проследили лишь пунктирно становление одной из многочисленных идей, разрабатываемых в школе Л.С. Выготского, — от подражания к воле. И пусть опубликованная в журнале рукопись о подражании (или подобная ей) не совершает переворота в науке, она иллюстрирует развитие мысли, по крупицам восстанавливает (и сохраняет) историю становления школы Выготского, культурно-исторической школы в отечественной психологии, раскрывает яркие, многогранные личности каждого из ее представителей. Изучение этой и подобной работ позволяет увидеть становление Школы и Ученых.

Выражаем искреннюю благодарность Б.Г. Мещерякову за систематическую помощь в подготовке этой и других наших статей.

---

1. Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.
2. Божович Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка// Культурно-историческая психология. 2006. № 1—3.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1997.
4. Божович Л.И., Славина Л.С. Психология детского подражания // Культурно-историческая психология. 2007. № 2—4; 2008. № 1.
5. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4.
6. Выгодская Г.Л. Каким он был // Вопросы психологии. 1996. № 5.
7. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. 3-е изд. М., 1991.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
9. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982—1984.
10. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935.
11. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1930.
12. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
13. Кандалинцев В. Учение Оптинских старцев о познании и исполнении воли Божией// http:// zhurnal.lib. ru/k/kandalincew_w_g/doc6doc.shtml
14. Левина Р.Е., Морозова Н.Г. Воспоминания о Л.С. Выготском // Дефектология. 1984. № 5.
15. Лурия А.Р. Материалы по генезу письма у ребенка // Вопросы марксистской педагогики. М., 1930.
16. Лурия А.Р. Пути развития детского мышления // Естествознание и марксизм. 1929. № 2.
17. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. М., 2001.
18. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского. Самара, 1998.
19. Морозова Н.Г. От первой до последней встречи // А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М., 1983.
20. Преподобные Старцы Оптинские. Жития и наставления. Изд. 2-е, испр. и доп. Свято-Введенская Оптина пустынь, 2001.
21. Психо-неврологические науки в СССР. Материалы 1-го всесоюзного съезда по изучению человека. М.;Л., 1930.
22. Толстых Н.Н. Возможность свободы // Культурно-историческая психология. 2007. № 1.
23. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.