Специфика высших психических функций у детей с ведущей левой рукой

В работе описано исследование высших психических функций у детей младшего школьного возраста с ведущей левой рукой. Представлены материалы двух эмпирических исследований, полученные на выборке учеников начальной школы из двух московских образовательных комплексов. Исследование-1 является лонгитюдным и предполагает выявление динамики формирования психических функций у детей с ведущей левой рукой. Исследование-2 направлено на выявление специфики пространственного восприятия у леворуких детей. Результаты исследования подтверждают наличие специфики развития психических функций у детей с ведущей левой рукой. На основе полученных результатов предложены рекомендации для специалистов системы образования по работе с леворукими детьми.

Введение

В течение последних десятилетий растёт количество леворуких детей [4]. Леворукие дети обладают психическими особенностями, которые затрудняют овладение предметными и универсальными компетенциями и осложняют адаптацию к образовательному процессу, что было доказано в ходе исследований [2, 3].

Современные образовательные программы ориентируются на левосторонний профиль латеральной организации и предполагают развитие у учащегося вербально-логического мышления и последовательной обработки информации [2]. В случае леворукости профиль латеральной организации преимущественно правосторонний, и переработка информации происходит иначе, что приводит к затруднениям при освоении учебной программы [3].

Для исследования природы этих затруднений был использован нейропсихологический подход. Нейропсихологическая диагностика является объективным методом изучения структурных особенностей, лежащих в основе высших психических функций. Синдромный нейропсихологический анализ предполагает не столько констатацию наличия нарушения функции, сколько её качественную квалификацию, сопоставление первичных и вторичных нарушений, определение структуры нарушения. С помощью нейропсихологической диагностики возможно установить особенности формирования и протекания психических процессов у детей с ведущей левой рукой и в дальнейшем учитывать выявленные особенности для персонификации учебного процесса.

Организация исследования

Исследование специфики психических функций у леворуких детей проведено в два этапа.

Первый этап исследования

На первом этапе исследования использован лонгитюдный метод для комплексного изучения специфики высших психических функций учащихся младших классов. Распределение респондентов по классам обучения следующее:

• 1 класс – 25 детей (24,8%);
• 2 класс – 21 ребенок (20,8%);
• 3 класс – 21 ребенок (20,8%);
• 4 класс – 24 ребенка (23,8%);
• 5 класс – 10 детей (9,9%).

Нейропсихологическая диагностика проведена дважды на тех же детях: осенью 2018 года (Группа-1) и осенью 2019 года (Группа-2).

Использовались нейропсихологические методики, позволяющие оценить уровень сформированности и особенности психических функций:

1. «Корректурная проба»
2. Запоминание двух групп по три слова
3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок
4. Исключение предметов
5. Копирование с перешифровкой
6. Пробы Хэда
7. Проба Озерецкого
8. Графическая проба на динамический праксис
9. Проба на динамический праксис
10. «Реакция выбора» (конфликтная проба)
11. Запоминание трудновербализуемых фигур
12. Проба на понимание логико-грамматических конструкций [1].

Для интерпретации полученных данных все показатели были приведены к комплексным параметрам (см. табл. 1). Оценка частных показателей происходила в соответствии с результатами выполнения проб.

Таблица 1. Комплексные параметры нейропсихологической оценки и соответствующие пробы

Для изучения значимых результатов динамики показателей использовался критерий χ2 Пирсона для номинативных шкал и критерий Вилкоксона для количественных и порядковых шкал.

При проведении лонгитюда отмечены более высокие показатели выполнения большинства проб при повторной диагностике (Группа-2).

Тонический компонент. Тонический компонент у 48% Группы-1 и у 39% Группы-2 неравномерный, колеблется от пониженного к повышенному в течение выполнения заданий.

Темп деятельности. У обеих групп темп деятельности скорее замедленный. У группы Группы-1 наблюдается тенденция к замедленному темпу относительно Группы-2 (p=0,061).

Утомляемость. Утомляемость в процессе выполнения заданий в обеих группах слабо выражена, признаки утомления не отмечаются у 58% испытуемых, без значимых различий по группам.

Импульсивность. Импульсивность отмечается у большей части выборки (71%), без изменений с течением времени.

Объем слухоречевой памяти. Присутствуют значимые различия результатов исследования слухоречевой памяти, они наблюдались при сравнении первого (p=0,016) и отсроченного (p=0,002) воспроизведений. Группа-2 показывает более успешное выполнение задания, чем Группа-1. В данном случае можно говорить о большем объеме слухоречевой памяти у испытуемых Группы-2 относительно испытуемых Группы-1.

Объем зрительно-пространственной памяти. Результаты исследования зрительно-пространственной памяти также имеют значимые различия, указывающие на более успешное и продуктивное выполнение задания Группы-2 относительно Группы-1: улучшилось третье (p=0,027) и отсроченное (p=0,019) воспроизведения, что может быть связано с улучшением зрительно-пространственных представлений и развитием мнестической сферы.

Устойчивость интерференции. Можно отметить у группы Группы-2 достоверно более высокую устойчивость интерференции (p=0,010) при запоминании стимулов различных модальностей – слухоречевых и зрительно-пространственных.

Интегративный показатель левополушарных функций. В Группе-1 наблюдается большее количество ошибок (p=0,010), свойственных слабости функций левого полушария. К таким ошибкам относятся искажения и замены слов при в исследовании слухоречевой памяти и упрощения или «улучшения» фигур, пропуск деталей в исследовании зрительно-пространственной памяти. В Группе-1 «левополушарных» ошибок не обнаружено у 3% испытуемых, в Группе-2 данного рода ошибок не было обнаружено у 19% испытуемых.

Интегративный показатель правополушарных функций. Испытуемые обеих групп склонны к «правополушарным» ошибкам без значимых различий по группам. Это проявляется в нарушении порядка слов в исследовании слухоречевой памяти и в нарушении пропорций, разделении фигуры на части и дизметрии в исследовании зрительно-пространственной памяти.

Восприятие пространственных отношений. Можно выделить более сформированное восприятие пространственных отношений у Группы-2, что выражается в достоверно более продуктивном выполнении проб на зрительно-пространственную ориентацию (p=0,049). Зеркальность выполнения присутствует у 87% испытуемых, и встречается в пробах Хэда, в пробе на копирование изображения с перешифровкой и при воспроизведении стимулов в исследовании зрительно-пространственной памяти. Значимых различий между группами не наблюдается. Соматотопические ошибки отсутствуют у 32% испытуемых Группы-1 и у 48% Группы-2.

Понимание логико-грамматических конструкций. Значимых различий по группам в понимании логико-грамматических конструкций не отмечается. Однако испытуемые Группы-1 имеют большее количество ошибок на понимание предлогов в логико-грамматических конструкциях (p=0,009). Отмечается слабость понимания пассивных конструкций (p=0,01).

Усвоение инструкций. Результаты по группам не имеют значимых различий. Испытуемые обеих групп преимущественно нуждаются в повторном предъявлении инструкции.

Сформированность вербально-логического мышления. Обе группы испытуемых показывают высокие результаты в пробе на исследование вербально-логического мышления, что говорит о достаточной сформированности данного вида мышления у обеих групп, без значимых различий между ними.

Сформированность наглядно-образного мышления. Наблюдается значимое различие на уровне тенденции в сформированности наглядно-образного мышления (p=0,052) – испытуемые Группы-2 демонстрируют более успешное выполнение проб.

Интегративный показатель левополушарных функций. У многих детей отмечаются пропуски смысловых звеньев в процессе построения рассказа, значимых различий между группами не отмечается. Только 18% от общего числа испытуемых не совершают «левополушарных» ошибок при составлении рассказа и копировании изображения с перешифровкой.

Интегративный показатель правополушарных функций. У 87% испытуемых от общего числа присутствуют «правополушарные» ошибки, заключающиеся в нарушении связи между событиями или нереалистичном толковании событий в построении рассказа и топологические ошибки и дизметрии при копировании изображения с перешифровкой на 180 градусов. Значимых различий по группам нет.

Серийная организация движений. Значимых различий по группам не наблюдается, из общего числа испытуемых только 8% нормативно выполняют все пробы. Большинство детей упрощают выполнение относительно образца, автоматизация выполнения происходит преимущественно после нескольких сбоев. Дети из Группы-2 совершают достоверно меньшее количество пространственно-кинестетических ошибок (p=0,017).

Второй этап исследования

На втором этапе проведено углубленное исследование специфики формирования второго структурно-функционального блока мозга у леворуких детей методом поперечных срезов. Были сопоставлены результаты прохождения нейропсихологических методик леворукими и праворукими детьми.

Обследовано 78 учеников начальных классов города Москвы. Из них 36 являлись праворукими (контрольная группа, КГ) и 42 леворукими (экспериментальная группа, ЭГ).

В исследовании также использовался нейропсихологический подход. Использованные методики:

1. Графическая проба на динамический праксис
2. Праксис позы пальцев рук
3. Копирование стола и куба
4. Понимание логико-грамматических конструкций [1]

Таблица 2. Комплексные параметры оценки

Статистическая обработка проводилась в программах Excel и SPSS с помощью U-критерия Манна-Уитни. Этот критерий был выбран как непараметрический метод сравнения двух независимых выборок для сравнения показателей.

Показатель зрительно-пространственных функций. Значимые различия между группами отсутствуют (p=0,085). Однако леворукие дети чаще совершают ошибки трехмерного изображения и рисуют стол распластано (p = 0,023). Метрические ошибки совершают 66% леворуких и 46,9% праворуких. Ошибки трехмерного изображения при рисовании стола и куба совершают 71% леворуких и 56,2% праворуких учащихся соответственно.

Квази-пространственный фактор. Отмечены значимые различия между группами (p=0,003). У леворуких квази-пространственный фактор развит слабее, чем у праворуких детей. При этом у леворуких слабее сформировано понимание пассивных конструкций (p=0,02). Значимых различий в группах по понимаю активных конструкций (p = 0,052) и падежных конструкций (p=0,66) не обнаружено.

Обсуждение результатов исследования

Согласно полученным данным, леворукие дети имеют определенные особенности психических функций.

У леворуких детей, в отличие от праворуких, выражены трудности, связанные с недостаточной сформированностью первого блока мозга. У леворуких детей выявлена истощаемость и гиперактивность, что может влиять на протекание всех психических процессов и проявляться в повышенной утомляемости, рассеянности, трудностях сосредоточения на уроках. К окончанию средней школы у леворуких детей улучшаются нейродинамические показатели – стабилизируется тонус, снижается импульсивность, выравнивается темп деятельности.

Динамика развития второго блока мозга, отвечающего за прием, хранение и переработку информации, выражена в большей степени. С развитием второго блока у детей возрастает продуктивность запоминания стимулов разных модальностей – как слухоречевых, так и зрительно-пространственных. Устойчивость к интерференции у детей более старшего возраста выше, объем отсроченного воспроизведения нарастает.

Темп развития слухоречевой памяти превосходит темп зрительно-пространственной, что позволяет судить об активном развитии левого полушария. Метрические ошибки и ошибки перспективы, несоблюдение строки и неполное трехмерное изображение наблюдаются у леворуких детей чаще относительно праворуких ровесников, что может свидетельствовать о слабости зрительно-пространственных функций. При улучшении нейродинамики не происходит улучшения пространственного гнозиса, что свидетельствует о важности своевременной коррекции пространственного восприятия леворуких детей даже при их высоких компенсаторных возможностях.

С возрастом происходит усвоение грамматического строя, и квази-пространственные ошибки при восприятии логико-грамматических речевых конструкций встречаются реже. Вместе с тем появляются затруднения в понимании обратимых конструкций, что, согласно Т. В. Ахутиной [4], может встречаться при отставании в развитии одного из полушарий. Предположительно это связано с компенсаторным развитием левого полушария, за счет чего правое полушарие может замедлять темп своего развития. С этим может быть связано увеличение «правополушарных» ошибок у детей более старшего возраста – учащихся четвертых классов.

Развитие третьего блока мозга характеризуется в первую очередь возрастающим в соответствии с возрастом усвоением инструкций – учащиеся 1 класса чаще нуждаются в повторном предъявлении инструкций или упрощенной формулировке условий задания. Начиная со второго класса дети способны более успешно усваивать инструкции и «оттормаживать» свои непосредственные реакции.

Заключение

Таким образом, динамика высших психических функций у леворуких детей неравномерна: на первый план выходит развитие слухоречевой памяти и функций третьего структурно-функционального блока мозга.

Несмотря на особенности ВПФ у леворуких детей, при своевременной коррекции можно достичь эффективной компенсации сопутствующих трудностей в обучении, связанных с атипичным развитием психических процессов. Учитывая возможные затруднения, связанные со слабостью нейродинамического компонента, можно добиться значимых результатов и минимизировать трудности в процессе обучения.

На основании данных обследования, предлагаются основные рекомендации для педагогов начальных классов:

1. Учитывать возможную слабость нейродинамических показателей и регуляторных функций. Леворуким детям зачастую требуется больше времени для анализа поступающей информации. Поэтому нужно повторять предстоящие задачи несколько раз, спрашивать, понятна ли задача, при необходимости повторять инструкцию. Инструкцию лучше давать простыми словами и разделять её на несколько этапов.
2. Материал для усвоения и запоминания лучше предъявлять не только на слух, но и активно использовать стимулы других модальностей. Например, для коррекции зеркального написания букв можно разместить на парте учащегося алфавит, чтобы создать опору на зрительные образы букв.
3. Для исключения трудностей понимания текстов при чтении нужно акцентировать внимание на предлогах (если речь в тексте идет о местоположении), активных конструкциях (действиях субъектов, направленных на объект), пассивных конструкциях (процесс действия, совершаемый субъектом).
4. В школах в 1 классах совместно с педагогом-психологом или в виде внеурочных занятий проводить цикл адаптационных занятий для леворуких детей, направленных на развитие произвольности, процессов торможения, улучшение пространственного восприятия и квази-пространственного гнозиса.

1. Акимова Л.Н. Диагностика индивидуального профиля латеральной организации индивида. Методические рекомендации. Одесса: Одесский национальный университет имени И.И. Мечникова, 2015. 67 с.  .
2. Арсентьева Ж.В. Леворукий ребенок в «праворуком» мире // Наука в современном мире. Материалы XXVI Международной научно-практической конференции. Центр научной мысли. М: «Перо», 2016. С. 79–90.
3. Ахутина Т.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет. М.: Изд. В. Секачев, 2017. 280 с.
4. Забелин С.В. Психолого-педагогические условия развития системности мышления леворуких младшего школьного возраста // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2016. Вып. 7 (228). С. 153–158.
5. Зотова А.А. История развития теории и практики обучения леворуких детей в отечественной педагогике (середина XX – начало XXI) // Проблемы современного педагогического образования. 2015. № 47. С. 98–103.
6. Ковязина М.С., Корсакова Н.К. Новый взгляд на старую проблему: категория «Синдром» в психологии // Национальный психологический журнал. 2015. № 2(18). С. 66–75.
7. Лекции по основам нейропсихологии: Учебное пособие / Будыка Е.В. М.: МГМСУ, 2014. 58 с.
8. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб.: Питер, 2021. 288 с.
9. Мотылева Л.С., Русинова Ю.А. Исследование природы левшества и выявление леворукого ребенка в дошкольном возрасте // Социально-гуманитарное знание как фактор модернизации государства и общества. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции в 2-х ч. Под общ. ред. Е.П. Ткачевой. 2019. – С. 115–118.
10. Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы / Составители Е. Балашова, М. Ковязина. М.: Генезис, 2016. 84 с.
11. Нечаева В.Ю., Иванова В.И. Особенности развития и воспитания леворуких детей // Международный журнал экспериментального образования. 2016. № 12-2. С. 180–182.
12. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: 6-е издание. М.: Генезис, 2021. 319 с.
13. Хохлов Н.А. Модификация опросника М. Аннетт для оценки функциональной асимметрии: стандартизация и психометрические характеристики / Н.А. Хохлов, А.В. Бурова // Апробация. 2014. № 8. С. 65–73.
14. Фесенко Ю.А., Лохов М.И. Леворукие дети и процесс обучения // Вестник Череповецкого государственного университета. 2015. № 5(66). С. 135–138.
15. Шалина О.С., Савчук М.М. Особенности пространственного гнозиса и восприятия ритма леворукими школьниками // Ананьевские чтения 2021: материалы международной научной конференции (19–22 октября 2021 года). Под общей редакцией А.В. Шаболтас. Отв. ред. В.И. Прусаков. СПб.: Скифия-принт, 2021. С. 623–625.
16. Abbondanza F., Dale P.S., Wang C.A. et al. Language and reading impairments are associated with increased prevalence of non-right-handedness // Child Development. 2023. 16. URL: https://www.researchgate.net/publication/368475830_Language_and_reading_impairments_are_associated_with_increased_prevalence_of_non-right-handedness (дата обращения: 15.02.2023).
17. Papadatou-Pastou M., Ntolka E., Scmitz J., Martin M., Munafo M.R., Ocklenburg S., Paracchini S. Human handedness: A meta-analysis // Psychological Bulletin. 2020. Vol. 146(6). P. 481–524. DOI:10.1037/bul0000229
18. Darvik M., Lorås H., Pedersen A.V. The prevalence of left-handedness is higher among individuals with developmental coordination disorder than in the general population // Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9. P. 1948. URL: https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2018.01948/full (дата обращения: 15.02.2024).
19. De Agostini M., Dellatolas G. Lateralities in normal children ages 3 to 8 and their role in cognitive performances // Developmental neuropsychology. 2001. Vol. 20. № 1. P. 429–444. URL: https://www.researchgate.net/publication/11533467_Lateralities_in_Normal_Children_Ages_3_to_8_and_Their_Role_in_Cognitive_Performances (дата обращения: 15.02.2023).
20. De Kovel C.G.F., Carrión-Castillo A., Francks C. A large-scale population study of early life factors influencing left-handedness // Scientific reports. 2019. Vol. 9. № 1. P. 584. URL: https://www.nature.com/articles/s41598-018-37423-8 (дата обращения: 15.02.2023).
21. Rinaldi L. et al. The effects of hemispheric dominance, literacy acquisition, and handedness on the development of visuospatial attention: A study in preschoolers and second graders // Journal of experimental child psychology. 2020. Vol. 195. P. 104830. DOI:10.1016/j.jecp.2020.104830