Становление движения у детей в норме и с аномалиями развития

В статье на основе экспериментального исследования становления двигательной координации у детей в норме и с аномалиями развития определены основные этапы развития движения. Делается вывод об опосредствованном характере становления сложных двигательных комплексов. Координация определяется произвольностью детей, развитием целостного плана их ориентировки в проблемной ситуации движения. В условиях аномального развития движение в своем становлении подчиняется тем же законам, что и в норме, проходя те же этапы, но при этом двигательная активность и восприимчивость ребенка к окружающим его культурным средствам значительно снижена по сравнению с нормой. Движение непременно ведет за собой расширение возможностей особого ребенка, а также возникновение и развитие игры. Для такого ребенка необходимо введение и развертывание специальной, более полной системы средств и моделирование в иной логике всей совокупности условий развития.

Одной из ключевых работ, посвященных исследованию развития движения у детей, по сей день остается опубликованная в 1930 г. книга М. И. Гуревича и Н. И. Озерецкого «Психомоторика» [3]. В этой работе Н. И. Озерецким была предложена методика количественно-качественной оценки уровня развития двигательной сферы, которая позволяла диагностировать некоторые особенности становления произвольного движения, а также сопоставлять их с нормой развития. Однако в дальнейшем подобное изучение различных вариантов дизонтогенеза психомоторики не получило достаточного развития в детской клинике и патопсихологии. Очевидно, что движение очень пластично, поэтому его патогенез может иметь разную этиологию. Моторные диагностические шкалы выявляли либо степень, либо некоторые особенности отставания двигательных функций ребенка по сравнению с его паспортным возрастом, либо конституциональные варианты — и этим уже оправдывали свое существование.

Долгое время при расшифровке получаемых данных за основу бралось утверждение о наличии прямой корреляции между различными двигательными нарушениями и умственным недоразвитием. Соответственно одними из первых были описаны самые тяжелые формы «слабоумия» и соответствующие им особенности психомоторного развития. В клинических исследованиях Н. М. Фишмана было выявлено, что расстройства моторики при сложных формах умственного недоразвития наиболее заметны в мелких движениях пальцев и мимике. Они возникают не вследствие мышечной слабости или недостаточности мышечных ощущений, обусловленных парезами за счет очагового поражения мозга, а как результат ограниченной способности ассоциативной деятельности мозга [2; 9]. В последние десятилетия, по замечанию Н. П. Вайзмана [2], внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на фиксации физических показателей, таких, как сила, быстрота движений, выносливость и пр. Отмечалось, что двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений и пр.

При этом оказалось, что фиксации подобного рода феноменологии недостаточно для объяснения отмечаемой у ребенка с аномалиями парадоксальности двигательных проявлений: она заключается в том, что очень часто развитие высоких уровней деятельности сочетается с резким недоразвитием более простых форм действий. Например, был описан ребенок с умственной отсталостью, который мог играть на балалайке, но не умел самостоятельно одеваться [2]. Кроме того, в рамках феноменологического подхода с трудом прослеживаются практические шаги дальнейшей развивающей работы с таким ребенком.

В качестве альтернативы, позволяющей преодолеть недочеты феноменологического подхода, следует рассматривать уровневую модель движения Н. А. Бернштейна и положения теории Л. С. Выготского. В первую очередь, становится возможным дифференцировать «живое движение», предполагающее естественный потенциал развития, данный ребенку с рождения, и произвольное движение — социальное по генезу, опосредствованное по структуре и произвольное по способу функционирования. В работах Н. А. Бернштейна [1] было показано, что в норме практически никогда не удается зафиксировать движение, по своей структуре ниже уровня D, т. е. предметные действия. Соответственно, проблему исследования движения следует формулировать как проблему исследования процесса усвоения культурных эталонов. В таком случае становится возможным переход от попыток измерения и стандартизации, не давших в почти столетней истории исследований каких-либо существенных результатов, к экспериментальному исследованию иного плана — исследованию сложных двигательных комплексов в процессе их становления и/или формирования.

В истории культурно-исторической концепции, в работах учеников и последователей Л. С. Выготского подобные исследования известны. В частности, А. В. Запорожец [6] и его коллеги провели ряд экспериментов, общая схема которых заключалась в решении детьми разного возраста задач с помощью манипуляции с объектами. В результате А. В. Запорожец заключил, что эффективность произвольных движений существенно зависит от характера задач, решаемых ребенком, и эта эффективность тем выше, чем содержательнее, т. е. актуальней для личностного развития решаемая задача.

Д. Б. Элькониным и его сотрудниками [11] было показано, что становление сложного движения ребенка не может происходить в отрыве от ведущей в этом возрасте деятельности. Кроме того, позиция взрослого, осуществляющего взаимодействие с ребенком в рамках «зоны ближайшего развития», должна включать непременное продуктивное сотрудничество, задачей которого является ориентирование ребенка на ключевые, сущностные основания движения.

Особое значение в разрешении проблемы исследования произвольного движения имеют работы П. Я. Гальперина и его учеников [4], в которых было показано, как посредством метода планомерно-поэтапного формирования (ППФ) возможно формирование произвольного движения. П. Я. Гальперин отметил, что организация нового действия зависит от того, как строится его ориентировочная основа — совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется человек при выполнении этого действия. От качества ориентировочной основы действия зависит качество самих действий. Введение соответствующих средств ориентировки и отработка их в структуре выстраиваемого действия позволяет управлять процессом овладения движением. При этом крайне важно, чтобы ориентировочная основа не задавалась в готовом виде, а наоборот, строилась самим субъектом посредством решения специально подобранных двигательных задач. Также П. Я. Гальпериным и его последователями были показаны возможности метода ППФ в условиях аномального развития [4; 5].

В исследованиях В. П. Зинченко и Н. Д. Гордеевой было установлено, что «живое движение» определяется парадоксальной двойственностью: с одной стороны, период «свободы живого движения» значительно мал, так как с самого момента рождения ребенка начинается его знаковое обуздание. Но, с другой стороны, «живое движение» представляет собой непреходящую ценность на протяжении всей жизни, поскольку именно в нем, в его избытке степеней свободы, заключен практически неисчерпаемый резерв, или ресурс, на базе которого только и возможно овладение все новыми и новыми видами действий и деятельности [7].

Таким образом, исходя из обозначенных положений, нами было проведено исследование, посвященное раскрытию психологического содержания становящегося действия в дошкольном возрасте у детей в норме и с аномалиями интеллектуальной сферы. Общая идея состояла в определении такого движения, которое во всех отношениях должно было быть «полноценным» (наличие предмета действия, проблемной задачи на осуществление движения, участие слова в управлении движением), а затем в прослеживании его микрогенеза в условиях игры и взаимодействия со взрослым [8].

Возрастной категорией детей, у которой микрогенетические изменения движений наиболее рельефны, является дошкольничество. Становление речи, координации, целостности удержания и регулирования исполнения двигательной задачи, формирование произвольности и др. — параллельность этих оснований, составляющих «проблематику» развития дошкольника, позволяет моделировать самые разные направления этого развития. Кроме того, экспериментальная ситуация должна была учитывать особенности ребенка с аномалиями, а именно: быть доступной для понимания ребенка даже со средней степенью умственного недоразвития; опираться на предметность и иметь игровой характер, поскольку ведущая деятельность детей с аномалиями запаздывает на период и больше; а также включать задачу, требующую словесного опосредствования.

Метод

В качестве экспериментальной задачи нами было намечено выполнение детьми сложного двигательного комплекса, опосредствованного словом и предметом: ловля мяча в условиях игры «съедобное — несъедобное». В эксперименте участвовали две группы детей: первая — дошкольного возраста нормального развития (здесь были представлены все три возрастные подгруппы — младшие (3 года), средние (4— 4,5 года), старшие (5—6 лет) — по 10 человек из каждой), вторая — с аномалией развития интеллектуальной сферы в легкой и средней степени сложности, психологический возраст которых также характеризовался дошкольным периодом. Дети второй группы обучались в специальной школе 8-го типа, в 0— 4 классах (0—I класс, II—III класс — УО легкой степени и IV класс — УО средней степени, по 10 человек каждой возрастной подгруппы), их паспортный возраст варьировался от 6 до 18 лет. Для установления психологического возраста были проведены дополнительные пато- и нейропсихологические пробы (по схеме А. В. Семенович [10]). В общей сложности в эксперименте участвовали 60 детей (по 30 человек в каждой группе).

Экспериментальное обследование проходило индивидуально с каждым ребенком в трех сериях (указано в той последовательности, в которой проводилось): 1-я серия — игра в «съедобное — несъедобное» большим мячом (d = 35 см, легкий, мягкой фактуры); 2-я серия — та же игра малым мячом (d = 10 см, среднего веса, жесткой фактуры); 3я серия — броски среднего мяча (d = 20 см, среднего веса и фактуры) без одновременного решения словесной задачи. На всем протяжении эксперимента экспериментатор находился на расстоянии 4 м от каждого ребенка. Эксперимент проводился в привычных для детей условиях: спортивный зал в общеобразовательных учреждениях. Среднее время проведения 1й серии обследования 5—10 мин. Временной промежуток между сериями от 6 до 24 часов.

Инструкция для 1-й и 2-й серий: «Я буду называть «съедобный или несъедобный» предмет и бросать мяч. Нужно поймать мяч, если предмет «съедобный», и не ловить, если — «несъедобный». Затем, поймав мяч, назвать свой предмет и бросить мяч мне в руки. Обязательно нужно сначала назвать предмет, а только потом бросить мяч. Если все же будет пойман «несъедобный предмет», нужно сказать, что этот «предмет несъедобный».

Инструкция для 3й серии: «Сейчас я буду бросать мяч. Нужно постараться его обязательно поймать, а затем как можно точнее бросить мне в руки».

С помощью видеокамеры регистрировались все движения детей, а после каждой серии эксперимента проводилась контент-аналитическая расшифровка происходящего в игре. Первичная обработка данных делалась самим экспериментатором. Повторную обработку данных проводили независимые эксперты (по схеме слепого опыта) по заданным экспериментатором критериям. При обработке данных фиксировалось количество удачных и неудачных проб, а также оценивались: 1) различия в ловле большого, среднего и малого мячей; 2) техника ловли мяча (в том числе наличие схемы выполнения движения) — насколько координированы движения обеих рук, рук и ног, корпуса, какова точность и техничность броска; 3) удается ли ребенку держать словесную задачу, и как слово («принимаемое» или «порождаемое») в зависимости от возраста влияет на решение двигательной задачи.

Результаты и обсуждение

Прежде всего следует отметить, что ловля мяча является одним из актуальных и доступных для дошкольного возраста сложным двигательным комплексом, характеризующим особенности развития не только двигательной, но игровой, интеллектуальной и т. д. деятельности ребенка. Постановка экспериментальной задачи с учетом данного факта позволила различить «простое» действие и действие, совершаемое в контексте игры. В первом случае центральным выступил координационный момент движения (задача поймать мяч, точно скоординировав движения). В игровой же ситуации координационный компонент был «встроен» в более сложную структуру — основным посредствующим моментом стала игра, а задачей ребенка — не просто совершить двигательный комплекс, а «построить» свое движение с учетом игровых условий. Слово в данном случае выступило как средство, обусловливающее выбор схемы движения.

Диаграмма 1

Подбор различных по фактуре, размеру и тяжести мячей позволил проследить: во-первых, возможность соотнесения размера, веса, формы мяча в восприятии ребенка; во-вторых, раскрыть возрастные особенности техники ловли большого, среднего и маленького мячей, техническую сторону подготовки движения с учетом того, что ловля большого мяча возможна при малой степени координации движений (и доступна даже детям младшего возраста), в то время как ловля малого мяча предполагает построение более точных движений; в-третьих, сравнение технического выполнения ловли большого и малого мячей представило более полную картину выстраиваемого у ребенка движения.

На сводной диаграмме 1 результатов всех серий эксперимента приведены основные параметры качественной динамики становления движения. Общий комментарий к полученным результатам может быть сведен к следующему. Во-первых, налицо «классическая» динамика в духе параллелограмма развития высшей психической функции по Л. С. Выготскому. Заметно изменение тенденции развития движения и сближение параметров оперирования любым по размеру мячом у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ достижений внутри каждой возрастной группы указывает на индивидуальный характер решения каждым ребенком поставленной задачи. На приведенной сводной диаграмме 2 представлены варианты снижения успешности решения двигательной задачи при переходе к малому мячу, но в четырех вариантах есть улучшение результатов, что, на наш взгляд, может свидетельствовать о принципиальном освоении, обобщении самого действия у дошкольников.

Таблица. Сравнительные данные решения двигательной задачи детьми первой и второй групп (%)

Диаграмма 2

Значительный разброс испытуемых по показателям успешности решения различных двигательных задач внутри каждой возрастной группы позволяет заключить, что становление движения есть функция онтогенеза, которая, в свою очередь, определяется интенсивностью и обобщенностью присвоения культурного опыта.

В каждой возрастной группе по критерию «успешности» условно можно выделить три подгруппы:

• дети, поведение которых характеризуется отсутствием ориентировки в правилах, отказом от игры, пассивным наблюдением за происходящим;
• дети, которые не ориентируются на условия задачи, наиболее важным для них является аффективно окрашенное выполнение самого действия, взаимодействие с мячом, «заражение» игровой ситуацией;
• дети, которые посредством подражания экспериментатору или «примеривания» к данной ситуации двигательных схем из прошлого опыта пытаются выполнять все обозначенные условия (улучшить бросок, «держать» словесную задачу и т. д.).

Существенно дополнили полученные данные результаты проведенного попутно с экспериментальными сериями опроса родителей детей обеих групп. Опрос показал, что, как правило, в семейном обиходе детей первой подгруппы отсутствует понятие «физическое воспитание», с детьми никто в семье не играет в подвижные игры и вообще родители слабо представляют, как это возможно. Во второй подгруппе наиболее популярный повседневный досуг ребенка — «бестолковая беготня» с друзьями по коридору общежития в силу занятости родителей. Родители детей третьей подгруппы отметили важность развития познавательной сферы ребенка наряду с организацией их подвижно-игровой деятельности.

Во второй группе особенности аномалии интеллектуальной сферы проявились наиболее очевидно при анализе выполнения ребенком словесной задачи. Здесь так же, как и для детей дошкольного возраста в норме, словесная задача являлась мощным деструктором процесса решения двигательной задачи. Чаще всего дети использовали два варианта решения: 1) сосредоточенность на успешности решения словесной задачи, при этом полное игнорирование двигательной задачи (17 %); 2) неумение подобрать свое слово, шаблонное повторение слов экспериментатора (23 %).

Для оценки количественных показателей применялись расчеты корреляции полученных массивов результатов, а также Т-критерий Вилкоксона, в согласии с которым полученные различия между группами (кроме младшей группы дошкольников, у которой основной массив результатов составили нулевые оценки выполнения заданий) и между сериями внутри старшей и подготовительной групп дошкольников дали достоверность с вероятностью ошибки < 0,01.

Таким образом, следует отметить, что становление сложного действия у дошкольника не происходит спонтанно и путем увеличения количества проб, но имеет более сложную траекторию. В условиях аномального развития движение в своем становлении подчиняется тем же законам, что и в норме, проходя те же этапы, но при этом двигательная активность и восприимчивость ребенка к окружающим его культурным средствам значительно снижена по сравнению с нормой. И если при нормальном варианте развития ребенок посредством подражания взрослому или через пробы и ошибки способен выйти на достаточный уровень понимания и обобщения приобретаемого опыта, то при аномальном развитии без специальной помощи взрослого он не достигает нормативного уровня развития. По-видимому, для такого ребенка необходимо введение и развертывание специальной, т. е. предположительно более полной системы средств и моделирование в иной логике всей совокупности необходимых и достаточных условий развития.

В целом же, в порядке вывода отметим, что понимание движения становится возможным через обращение к его онтогенезу. Движение проходит примерно тот же путь развития, что и любая другая психологическая форма, независимо идет ли речь об онто- или дизонтогенезе. А именно: в процессе спонтанного, стихийного становления в рамках структуры целостного движения происходит «отмирание» тех или иных звеньев в соответствии с той или иной внутренней логикой становления данного движения. Поэтому исследование спонтанного становления движения неизбежно приводит к констатации сначала синкретической фазы становления движения, затем фазы упорядочения движения в рамках коллекции или комплекса, т. е. совмещения координационных структур. И, наконец, в идеале мы видим движение, достигшее уровня «понятия», скоординированное и внутри, и снаружи, т. е. привязанное как к той программе, которую наметил для себя человек, так и к той предметной ситуации, которая складывается вовне.

Важно отметить, что движение не существует само по себе, становление движений — это становление всего плана двигательной активности, именно так и следует понимать координацию. Различия в характере построения движения с предметом необходимо учитывать на каждой фазе начала исследования, кроме того, важнейшим фоном для становления движения в дошкольничестве, где двигательная активность впервые начинает упорядочиваться сообразно произвольности, является игра. Только в ходе игры возможно полноценное становление детского движения. И, наконец, еще одно основание: опосредствование движения словом. Здесь еще рано говорить о конкретных результатах, но постановка задачи должна быть именно таковой: слово упорядочивает, конституирует и организует само движение. И это слово не должно быть непременным словом взрослого, но словом, разделенным между взрослым и ребенком, а далее принимаемым ребенком для собственной двигательной организации.

Экспериментирование с движением детей дошкольного возраста, а затем сравнение с группой детей с аномалиями позволяют проследить генез произвольного движения, выделить структурные компоненты, выпадение которых приводит к распаду не только отдельной двигательной операции, но и всей деятельности в целом. Среди таких компонентов следует учитывать отсутствие средств ориентировки в схеме своего тела и пространственных координатах; несформированность словесного анализа выполняемых действий; отсутствие средств совместной деятельности (эгоцентризм, неумение ориентироваться на партнера). По-видимому, для детей с аномалиями недостаточно лишь предметности, чтобы происходило становление движения, абсолютно необходим Взрослый. При этом не всегда взаимоотношения в диаде «ребенок—взрослый» оказываются продуктивными, в большинстве случаев не подготовленный к работе с аномалией взрослый начинает вносить ограничения в развитие ребенка в целом и движения в частности (без взрослого что-либо сделать ребенок не может).

Таким образом, исследование становления движения у ребенка с аномалиями неизбежно ведет к постановке в качестве центральной проблемы исследования условий развития. А в практическом и экспериментальном планах (опора на движение как на сохранное звено) позволяет осуществлять в процессе исследования и развитие особого ребенка.

1. Бернштейн Н. А. О ловкости. М., 1991.
2. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997.
3. Гуревич М. О., Озерецкий Н. И. Психомоторика, часть вторая: Методика исследования моторики. М.; Л., 1930.
4. Гальперин П. Я. Отрывки из выступления на защите докторской диссертации по психологии в 1965 г. // Журнал практического психолога. 2002. № 4—5.
5. Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.
6. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М., 1967.
7. Зинченко В. П. Образ и деятельность. М., 1997.
8. Хозиев В. Б., Фролова О. В. Становление сложного действия как проблема психологии развития // Психология. Педагогика. Лингвистика: Сб. науч. трудов. Вып. 15.
   Ч. 3. Сургут, 2003.
9. Ковязина М. С., Шапиро М. С. Пилотажное нейропсихологическое исследование детей с синдромом Дауна //Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. Вып. 2. М., 1999.
10. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.
11. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вест. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1978. № 3.