Развивая культурно историческую теорию: четвертое поколение приходит?

Этот специальный раздел очередного номера журнала «Культурно-историческая психология» является специальным в нескольких смыслах.

Во-первых, в нем представлены статьи, созданные на основе лучших докладов молодых ученых, сделанных на Третьем Международном Конгрессе ISCAR (Международное общество культурно-деятельностных исследований), который состоялся в Риме летом 2011 г. Впервые в истории ISCRAT/ ISCAR в рамках конгресса был проведен День аспиранта (Pre-Congress PhD. Day). Это было специальное мероприятие, на котором аспиранты и молодые исследователи из более 20 стран получили возможность не только представить доклады по темам своих диссертационных исследований, но и получить развернутые комментарии, советы и рекомендации со стороны ведущих ученых, работающих в русле культурно-исторической психологии. В этом смысле данный раздел нашего журнала является своеобразным отражением этого специального события (special event).

Во-вторых, этот раздел является особым в том смысле, что главная его идея состоит не только в том, чтобы представить лучшие доклады аспирантов и молодых ученых. Для нас, соредакторов, главной целью является возможность представить и обсудить новую тенденцию в развитии научного дискурса в сообществе исследователей, работающих в русле культурно­исторических, социокультурных и деятельностных исследований. Молодое поколение исследователей, обретающих свой голос в научном сообществе, — это будущее нашей научной школы. Способы научного мышления, которое вносит в научное сообщество это молодое поколение, не только отражает современное положение дел, но и показывает новые перспективные линии развития нашего научного направления, открывает поворотные пункты (turning points) этого развития. Полагаем, что статьи, представленные в нашем специальном разделе ярко, отражают эти новые тенденции. Представляется важным и то, что в своих поисках молодое поколение обращается к истокам. Мы имеем в виду то обстоятельство, что в поисках ответов на свои исследовательские вопросы молодое поколение ученых возвращается к культурно-исторической теории. В определенном смысле можно сказать, что молодое поколение исследователей ищет ответы на свои вопросы, обращаясь непосредственно к теории Л.С. Выготского. Разумеется, это происходит по разным причинам, однако такое возвращение к истокам, к корням становится все более заметным и потому требует серьезного анализа. Несмотря на то, что молодые исследователи работают в разных областях — в психологии, антропологии, образовании, и т. д. и специализируются в различных дисциплинах — лингвистике, культурологии, в области инклю­зивного образования, двуязычия, коммуникации и т. д., — они пытаются искать ответы в теории и методологии Выготского.

Продолжая хорошо известную метафору о «трех поколениях в культурно-исторической теории деятельности», мы можем сказать, что четвертое поколение исследователей постепенно обретает собственный голос, и этот голос должен быть услышан и поддержан нашим научным сообществом. Четвертое поколение исследователей предлагает свою повестку дня и это требует не только междисциплинарного, но и межпоколенческого диалога. На наш взгляд, этот раздел данного номера журнала «Культурно-историческая психология» является специальным (особым) еще и в том смысле, что предоставляет возможность этим новым голосам не только звучать, но и быть услышанными.

Статьи, представленные в этом разделе, показывают, что попытки переосмысления теоретического наследия Л.С. Выготского могут выглядеть по-разному и даже порой противоречиво. Некоторые из этих попыток действительно содержательны и мно­гообещающи, другие — полностью или частично основываются на «адаптированных» версиях культурно-исторической теории. Однако, как нам кажется, молодые исследователи нуждаются не только в прямом научном руководстве; им нужен вдохновляющий диалог, обратная связь с учителями, им нужно своеобразное и тонкое «наведение», стимулирующее их собственное мышление и направляющее их на пути в сложный мир культурно-исторических исследований. Исходя из этого, мы, соредакторы, решили, что будет замечательно использовать этот случай для того, чтобы инициировать такой межпоколенче­ский диалог. Мы решили написать эту вступительную статью как серию комментариев, определяя точки согласия и несогласия с авторами представленных статей. Иными словами, мы хотим, чтобы этот специальный раздел журнала стал особым еще и в том смысле, что представляет собой открытую дискуссию представителей различных поколений исследователей. Наши комментарии, разумеется, не сфокусированы на критике, мы считали их, скорее, как дружескими советами и предложениями о том, в каком направлении можно развивать идеи, представленные авторами, как приглашение начать думать вместе.

Иными словами, наша обратная связь — это продуктивные ответы на вопросы, поставленные в исследованиях молодых коллег. Мы делаем это с единственной целью — начать диалог, обращая внимание на интригующие и порой противоречивые моменты в дискуссии, основанной на аргументах и исследовательских результатах, представленных авторами.

Статья Робин Бабаефф описывает исследование, построенное в русле культурно-исторической теории и посвященное вопросам родительства в двуязычной двухкультурной семье. Одна из проблем, обсуждаемых в статье, это вопрос о том, что история в своем движении (history in motion) создает межпо­коленческие пути для индивидуального развития. Автор осознанно выбрал теоретический подход, считая, что он дает необходимые теоретические и экспериментальные средства для изменения традиционного взгляда на язык, исходящего из идеи культурной поддержки. Этот новый взгляд вносит развивающую перспективу в осмысление этой проблемы в силу того, что она начинает рассматриваться через понятие «обогащения» вместо традиционного понятия «поддержки». Это, в свою очередь, делает возможным провести глубокий анализ процесса в его динамике и развивающей перспективе и, в то же время, преодолеть ограничения, присущие эмпирическим описаниям, и сделать тем самым в теоретическом осмыслении проблемы.

Автор делает вывод, что Я (Self) развивается через динамический процесс социальных опосредований, которые вносят изменения в практики и совместную деятельность (participation), последовательно создавая возможности для изменений в человеческой жизни. Впечатления, полученные от социальных, политических и исторических событий, происходивших с предшествующими поколениями, не растворяются между поколениями, но формируют уникальную (emergent) траекторию развития для последующих поколений» (Babaeff, с. 72).

Наиболее интересным и многообещающим результатом, на наш взгляд, этого исследования является то, что, по словам автора, «формирование и трансформация Я (Self) — это онтологический процесс, опосредованный культурно-историческими артефактами, психологическими орудиями, коллективно-распределенными межпоколенческими историями и переживаниями уникального человеческого существа» (Babaeff, с. 72).

Несомненным достоинством данного исследования является то, что оно основывается на ключевой идее Л.С. Выготского о том, что развитие не должно сводиться к биологическому «измерению». Оно представляет собой социокультурный генезис человеческого сознания и личности, который, если смотреть с философской точки зрения, означает, что бытие(being) есть ни что иное как исторически преходящая эмпирическая форма становления(becom­ing).

В качестве возможного направления дальнейшего развития этого очень интересного и интригующего исследовательского проекта мы предложили бы расширить анализ роли межпоколенческих взаимодействий и посмотреть на него с точки зрения полиязычных и поликультурных контекстов, что, на наш взгляд, позволит углубить психологическое содержание понятия «социальная ситуация развития».

Другое возможное направление развития этого исследования может, как мы думаем, состоять в том, чтобы рассмотреть культурные медиаторы не только как культурные, но и как развивающие средства. На наш взгляд, понятие «опосредствования» относится не только к тем видам деятельности, которые уже сложились и опосредованы культурными орудиями и средствами, но в не меньшей степени и к тем видам деятельности, которые находятся в стадии становления, возникновения самого процесса опосредствования, в процессе перехода от неопосредованной к опосредованной деятельности. Медиаторы создаются и даются детям из окружающей культурной среды; но, с другой стороны, ребенок создает свои собственные медиаторы и культурные орудия в силу того, что ребенок — не пассивный реципиент и усваиватель культурных орудий и средств, но активный участник социальных взаимодействий и отношений, опосредованных культурными орудиями.

Статья Невены Димитровой (Dimitrova) посвящена исследованию развития ранних форм общения. Теоретической основой данного исследования являются понятие Выготского о высших психологических функциях и подход, известный как «Объектная прагматика» (Object Pragmatics). Статья представляет собой обоснование того, что если ранние формы интен­ционального общения рассматривать только с «инструментальной» точки зрения, то это существенно ограничивает возможности анализа когнитивных процессов, необходимых для эффективного общения.

Инференциальная (inferential) модель общения и модель «общего основания» (common ground), как считает автор, позволяют обнаружить, что «общение включает принятие коммуникативного намерения другого участника общения для установления смысла его или ее коммуникативных актов» (Dimitrova).

Статья Димитровой (Dimitrova) является интересной попыткой преодоления границ теории Вы­готского применительно к семиотическим опосредствованиям психического. По мнению автора, теория Выготского недооценивает этап доречевого общения как семиотически опосредованного акта, и эта ограниченность должна быть преодолена. В теории «Объектной прагматики» автор видит новую основу, дающую возможность исследовать, каким образом смысл (meaning) конструируется и распределяется на доречевой стадии общения.

«Объектная прагматика», бесспорно, предоставляет богатые возможности для исследования сложных процессов смыслопорождения и общения на ранних стадиях развития. В некотором смысле можно сказать, что она развивает и обогащает культурно­исторический подход. Более того, она вносит новое «измерение» в треугольник «ребенок—предмет— взрослый», который, с точки зрения Выготского, и является тем пространством, в котором становится возможным и происходит процесс развития.

Однако мы не считаем, что доречевое знаковое опосредствование недооценивается в культурно-исторической теории. Знаменитый пример Выготского о происхождении указательного жеста у ребенка не нуждается в развернутом комментарии; он содержит в себе и смыслопорождение и даже создание «некоторого общего основания» в процессе общения взрослого и ребенка и, следовательно, не может рассматриваться как инструментальный по своему основанию. Мы согласны с тем, что эти аспекты процесса происхождения указательного жеста были не совсем четко артикулированы в исследованиях Вы­готского, и согласны с тем, что подход Димитровой содержит большой потенциал как возможный шаг вперед в развитии и обогащении некоторых исходных идей культурно-исторической теории. Нам представляется, что в этой связи было бы очень полезным обратиться к исследованиям, проведенным в научной школе Выготского, и, в частности к работам Д.Б. Эльконина о развитии игры дошкольника. Понятие ведущей деятельности, разработанное школой А.Н. Леонтьева, могло бы стать чрезвычайно полезным инструментом, обогащающим исследовательскую стратегию, которую использует Димитрова.

Статьи Бабаефф и Димитровой обращаются к проблеме опосредствования в контексте культурно­исторического подхода, внося свой вклад в современную полемику о позиции Другого и о роли технических и семиотических средств в развитии человека. Эти темы действительно остаются в центре внимания серьезных дискуссий, представленных, в частности в журнале Mind, Culture and Activity[I].

Проблема знакового опосредствования (semiotic mediation) исследуется и в статье Хельги Фиорани (Helga Fiorani), посвященной обучению математике в детском саду. Эта проблема рассматривается в статье с определенной социальной и педагогической позиции. Будучи учителем в детском саду и, одновременно, работая в составе исследовательской группы Modena and Reggio Emilia в Италии, автор представляет исследование о конструировании математических значений у дошкольников, которые создаются при помощи специальных дидактических ситуаций, включающих исторические материалы, такие как, например, абаки.

Участники этой исследовательской группы связывают свою работу с принципами Выготского и ведут диалог с другими исследователями, работающими в русле этой научной школы.

В частности, им близка идея Анны Сфард (Anna Sfard), в которой акцент делается на взаимодействии мышления и речи, а общение (communication) и познание (cognition) связываются в единое поня- тие»commognition».

Теория Вартофского (Wartofsky) об иерархии артефактов и концепция инструментального генезиса Рабардела (Rabardel) также находятся в центре научных дискуссий этой исследовательской группы. Эти дискуссии направлены на развитие последовательного подхода к исследованию использования средств математического мышления и обучения. Разрабатывая метод исследования в виде «педагогического эксперимента», эта исследовательская группа развивает идею Выготского о двух типах обучения как центральную в исследовании социального происхождения мышления.

Целью исследования Фиорани является изучение того, как исторически созданные объекты, исторические знания и специальные знания учителя (в области математики, детского развития, истории и т. д.), а также различные интерактивные учебные ситуации вплетаются в деятельность учителя.

Создание специального математического инструментария, средств и орудий, связанных со специфическими способами постановки вопросов и ориентирующих мышление ребенка, находится в центре дидактического процесса. Автор статьи не только раскрывает потенциал и практическую значимость выбранного теоретического подхода для педагогической практики, но и показывает его влияние на обучение математике детей 3—5 лет через краткий анализ частного случая использования абаков.

С точки зрения представленного теоретического подхода и описанных в статье дидактических процедур очевидно, что автор выступает за последовательность в исследовании и обучении. Статья побуждает к дальнейшим размышлениям по многим направлениям, среди которых мы бы выделили следующие: 1. Сущность понятия «опосредствования» или, иными словами, понимание опосредствования не как частного явления, но как ведущего принципа. Роль знакового опосредствования представляется нам интересной темой для дальнейших исследований. 2. Если предметная деятельность пронизывает все процессы материального производства и общественной жизни, то вопрос о статусе «другого» и статусе знака и языка требует, как нам представляется, дальнейших дискуссий и более глубоких исследований.

Исследовательский проект Деборы Даниез (De­bora Daniez) может рассматриваться как еще один из возможных вариантов переосмысления теоретического наследия Л.С. Выготского. Исследование посвящено понятию Выготского о компенсации и его роли в педагогических практиках. В своем подходе автор опирается не только на исследования современных авторов; в поисках истоков этого понятия автор обращается непосредственно к оригинальным текстам Выготского, одновременно с этим проводя эмпирические исследования в области инклюзивно­го образования в школах. Даниез показывает, что многие современные подходы к пониманию компенсации очень близки идеям Выготского. В поисках более глубокого понимания позиции Выготского автор, в частности, обращается к идеям Адлера. Как известно, Адлер придавал фундаментальное значение социальным основам личности; его теория позиционирования прямо связана с идеей социальной позиции личности. Он говорит о чувстве неполноценности, которое, в принципе, может побуждать человека преодолевать собственную слабость или дефект. Да­ниез показывает, что действительное влияние психоаналитических идей на подход Выготского состоит, в частности, в том, что, принимая подход Адлера, Вы­готский подчеркивал социальную природу личности, указывая на решающую роль социальных отношений в ее генезисе и, в силу этого, на исключительную роль образовательных процессов в создании целей и условий для переориентации процессов развития.

Анализируя эмпирический материал, Даниез показывает действительную плодотворность понятия «компенсация» с точки зрения того, каким образом оно может использоваться для изучения важнейших системообразующих аспектов социальных отношений и условий.

Внимательное прочтение текстов Выготского в поисках внутренней теоретической и методологической последовательности в использовании культурно-исторического подхода в сочетании с тщательной работой с эмпирическим материалом позволяют значительно расширить и в то же время усилить систему исследовательских средств, используя которые ученые и педагоги могут существенно изменить свой взгляд на проблемы специального обучения. Данная статья, на наш взгляд, привлекает внимание тем, что показывает новые пути осмысления понятий и потребность в более тщательном анализе понятийных нюансов. Если, как указывал Выготский, понятия изменяются и развиваются, то знание истории их развития может изменить рамки как теоретических, так и эмпирических исследований.

Статьи Даниэлы Анхос и Мириам Микалко Мен­дез посвящены анализу личностной, социальной и культурной природы повседневных действий, которые оказывают влияние на успешное разрешение некоторых проблем, с которыми дети сталкиваются в школьной жизни. Эти работы углубляют понимание того, какие аспекты жизни ребенка оказываются под угрозой, когда препятствия возникают из-за недоразумений или нехватки информации относительно социальных и культурных реалий, что в конечном счете является основанием для выработки эффективных методов обучения.

Статья Даниэлы Анхос (Daniela Anjos) содержит тщательный обзор концептуальных средств — жанра деятельности и habitus — которые создают основу для идентификации и более глубокого понимания некоторых препятствий и дилемм, возникающих в процессе обучения методам повышения эффективности работы школьного консультанта (school coun­selor).

Используя в качестве отправной точки исследование Клота (Clot) и его коллег, она выявляет процессы, которые имеют место, когда молодые специалисты начинают изучать профессиональный жанр своей деятельности, и которые включают в себя как зафиксированные правила предписания, позволяющие организовать деятельность, так и неписаные правила.

Автор показывает, что такое обучение включает субъективные и социальные аспекты, когда посредством моделирования (понятие, разработанное Клотом и Роджерсом (Rogers)) ученик одновременно и берет, и отказывается от профессиональных предписаний, «диалогизируя» с ними. Понимаемый как своего рода внутренний жанр, вовлекающий опера­циональные, перцептивные, телесные и эмоциональные компоненты, а также субъективные схемы, такой диалог разворачивается во внешней безличной профессиональной деятельности. В исследовании показано, что способ, которым этот диалог разворачивается, в значительной степени зависит от специфики самой работы и условий жизни.

В статье Анхос также представлены некоторые результаты эмпирического исследования, выполненного в русле этого теоретического подхода. Исследование, в частности, выявляет и описывает трудности, с которыми сталкиваются учителя, начинающие работу в новой для себя роли школьного консультанта. Исследование построено таким образом, что включает в себя адаптацию методов «самоконфронтации» и «инструкции к двойному» (instruction to the double), разработанных Клотом и его коллегами, а также методов, основанных на идее Выготского о том, что «действие, пропущенное через мысль, становится другим действием». Кроме этого, автор использует понятие М.М. Бахтина об активном понимании в том виде, как оно было развито в исследованиях Файта и Виерия (Faita and Vieria). В статье также анализируется практический опыт работы одного из школьных консультантов с точки зрения психологических, эмоциональных и социальных компонентов, включенных в различные моменты процесса обучения.

Полученные результаты позволили автору исследования предложить ряд конкретных рекомендаций по поддержке профессиональной деятельности школьных консультантов, особенно в тех случаях, когда они только начинают свою профессиональную деятельность в этой должности. Исследование выявило существенные признаки, на основе которых становится возможным разработать эффективную систему действий по поддержке школьных консультантов в начале их профессиональной деятельности в этой роли.

Из всех статей, представленных в этом специальном выпуске, работа Мириам Микалко Мендез (Miriam Micalco Mendez) , как нам кажется, наименее связана с теоретическими положениями и понятиями теории Л.С. Выготского. Однако это исследование является своеобразным отражением и выражением общей тенденции в поиске новых путей и способов понимания психологических, социальных и культурных процессов и явлений повседневной жизни как культурно и исторически сложившихся практик.

Ее исследование посвящено тем способам, которыми народ майя в Южной Мексике создает и использует количественные отношения, позволяя людям чувствовать себя участниками Мезоамериканского космовидения (Mesoamerican cosmovision). Особый тип видения, который укоренен в истории этого народа, включает не только познавательные и социальные параметры, но и эмоциональные, телесные, символические и духовные измерения. Основываясь на семиотическом определении культуры Гирца (Geertz) и идеях Лейва (Lave) о социальной практике, автор данного исследования рассматривает математику как вид культурного знания, которое включает концепцию человека, придающего значение действиям, выполняемым в повседневной жизни.

Микалко Мендез описывает, как использование народом майя чисел связано с элементами общинной организации, как подсчитывание связано с именами богов с точки зрения времен года и определенных хозяйственных действий. Автор отмечает связь чисел человеческого тела в понятиях майя, приводя примеры того, как они используются в молитвах, лечебных практиках, а также в повседневной хозяйственной и экономической деятельности. В статье показано, что существует прямая связь между названием числа и самыми важными верованиями и традициями майя.

Теоретико-методологической основой эмпирического исследования Микалко Мендез выступает критический этнографический подход, предложенный Лейвом. Исследование включает в себя всестороннее аналитическое описание того, как женщина майя вышивает «с ее сердцем», когда сам процесс подсчета и создания пропорциональных отношений включает в себя различные личностные измерения — тело, познание, эмоцию и эстетическое чувство прекрасного.

В исследовании установлена ясная связь между математикой, используемой в деятельности вышивания, и фундаментальным аспектом Космовидения народа майя — человеческим сердцем. Смысл состоит в том, что в деятельность вышивки вовлечен весь человек, а не только его телесные и познавательные структуры. Микалко Мендез завершает свою статью призывом к более внимательному отношению к социокультурным основаниям математических методов майя в образовательной политике и выступает за применение специальных учебных и педагогических стратегий, созданных на основе понимания математики народом майя.

Мы надеемся, что статьи, представленные в этом номере журнала, привлекут внимание исследователей к тому, как теория Л.С. Выготского может работать в качестве теоретической основы эмпирических исследований. Пока, к сожалению, изучение различных видов социальных практик в недостаточной мере использует тот потенциал, который содержится в культурно-исторической теории и психологической теории деятельности. Однако мы видим, что он вполне достаточен для возможности продолжения межпоколенческого диалога исследователей в рамках ISCAR и, в целом, для движения по пути обогащения нашей области исследований.