Опросник академической компетентности студентов

16

Аннотация

Представлены результаты разработки и стандартизации опросника академической компетентности. Методика основана на понимании академической компетентности как комплекса самостоятельно развиваемых личностных качеств, способностей и умений, обеспечивающих успешность учебной деятельности в условиях ее изменчивости при получении высшего образования. Теоретическая модель включает 6 структурно-содержательных компонент (академическая мотивация, самоорганизация учебной деятельности, эмоциональная саморегуляция, умения и навыки работы с информацией, владение устной и письменной речью, коммуникативные умения и навыки), представленных на 3 уровнях обобщенности и свободы преобразования (репродуктивном, рефлексивном, функциональном). По результатам исследования 1 (N=224, женщин 93,8%) предварительная версия опросника была сокращена со 144 до 69 пунктов. Подтверждена прогностическая валидность при сравнении показателей успешных и неуспешных студентов на части выборки методом контрастных групп – через сравнение результатов студентов бакалавриата и магистратуры на основе корреляций с опросниками самоорганизации и академической мотивации (ШАМ). Исследование 2 (N=355, возраст M=19,9; S=3,01, женщин 90,1%) показало относительно приемлемое соответствие данных теоретической модели на основе конфирматорного факторного анализа и согласованность со шкалами опросника образовательного опыта (ООС). Внутренняя согласованность шкал подтверждена показателями альфа Кронбаха по данным 1 и 2 исследований. Приведены описательные статистики по исследованию 2. В силу значимого отличия большей части шкал от нормального распределения предложено при стандартизации опираться на значения процентилей.

Общая информация

Ключевые слова: активная компетентность, студенты, учебная деятельность, мотивация, внеучебная деятельность, мотивация студентов, самоорганизация, личностные ресурсы, академическая успешность, опросник, валидизация

Рубрика издания: Психологический инструментарий

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160206

Благодарности. Автор благодарит за помощь в сборе данных для исследования преподавателей ВГСПУ И.В. Бобрышеву, С.А. Передельскую, Н.Н. Плотникову и ГрГУ им. Я. Купалы Н.С. Михайлову, за участие в составлении и экспертизе формулировок пунктов А.И. Морозова, Е.А. Попову, В.В. Самсоненко, Н.Н. Плотникову.

Получена: 10.06.2024

Принята в печать:

Для цитаты: Меркулова О.П. Опросник академической компетентности студентов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2024. Том 16. № 2. С. 98–115. DOI: 10.17759/psyedu.2024160206

Полный текст

Введение

Несмотря на разработанность подходов к формированию универсальных учебных действий в средней школе [16], студенты вузов в разной мере оказываются способны самостоятельно регулировать и осуществлять свою учебную деятельность [15]. В вузах складываются различные практики решения этой проблемы. Это могут быть адаптационные тренинги, включенные в учебный план или организуемые психологической службой вуза, опора на работу кураторов [4; 20] и др. Оценка их эффективности может проводиться с использованием методов, направленных на измерение показателей субъективного благополучия [2], мотивации, академической адаптации [1], успеваемости студентов и т.п. Такие диагностические процедуры не всегда могут дать информацию о сильных и проблемных сторонах конкретного студента в отношении его учебной деятельности, значимую для помощи в осуществлении ее рефлексии и выстраивании индивидуального плана развития.

На факультете психологии и социальной работы ВГСПУ с целью формирования инструментальной компетентности студентов к осуществлению учебной деятельности в ходе получения высшего образования в 2011 году в учебные планы профилей бакалавриата по направлениям «Психолого-педагогическое образование» и «Психология» был включен предмет «Практикум академической компетентности» [8]. Содержание и формы организации учебной работы в рамках практикума разрабатывались с опорой на идеи теории развивающего обучения, методологию культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, что нашло отражение в разработанном пособии по курсу [9]. На основе данных разработок подобный курс был реализован в ГрГУ им. Я. Купалы (Беларусь) [11]. В реализации практикума происходит обращение к различным диагностическим инструментам в режиме рефлексивной самодиагностики. На основе успешности этого опыта, а также необходимости системной оценки развивающих эффектов практикума была поставлена цель разработки опросника академической компетентности.

Ранее обосновано определение академической компетентности (АК) как комплекса самостоятельно развиваемых личностных качеств, способностей и умений, обеспечивающих успешность учебной деятельности в условиях ее изменчивости при получении высшего образования [10], который может быть понят как система специфичных ресурсов учебной деятельности, значимых для развития личностного потенциала, понимаемого с опорой на работы Д.А. Леонтьева [6].

С содержательной стороны структура АК была определена на основе концептуализации опыта реализации практикума, однако можно отметить ее содержательную близость модели, предложенной С. Эллиотом и Д.К. Диперна для школьников и используемой в современных исследованиях [19], и согласованность с исследованиями предикторов успешности обучения студентов [14; 18]. Также мы рассматриваем возможную сформированность АК на разных уровнях с точки зрения обобщенности и свободы ее преобразования в изменяющихся условиях с опорой на представление о функциональном развитии как процессе, в котором «можно зафиксировать три ступени (или уровня) становления культурного способа действия» [13, с. 31]. Так, на формальном или репродуктивном уровне АК проявляется в стихийно сложившихся типичных паттернах поведения и способах учебной деятельности, обеспечивающих ее эффективность. Рефлексивный уровень обеспечивает осознанность выбора способа деятельности, ориентируясь на требования ситуации и собственные возможности. Функциональный уровень соответствует возможности преобразовывать способы своей учебной деятельности на основе рефлексивного анализа актуальной ситуации, обращаясь при этом к различным культурным средствам.

Структурно-содержательная модель АК включает следующие компоненты: (1) академическая мотивация – как характеристика мотивированности к обучению в целом и способности осознавать и повышать ее; (2) самоорганизация учебной деятельности обеспечивает успешность планирования и реализации всех видов учебной работы; (3) эмоциональная саморегуляция поддерживает стабильность и позитивность эмоциональных состояний в обучении; (4) умения и навыки работы с информацией мы рассматриваем как в контексте ее поиска и оценки качества, так и с точки зрения преобразования и понимания; (5) владение устной и письменной речью обеспечивает успешность академического письма и устных выступлений; (6) коммуникативные умения и навыки важны для успешности коммуникации в образовательном процессе. Таким образом, обобщенная модель АК включает 6 указанных компонент, которые могут по-разному проявляться на репродуктивном, рефлексивном и функциональном уровнях.

Методы и организация исследования

При разработке опросника АК в соответствии с теоретической моделью в структуру было включено 6 содержательных шкал, по каждой из которых АК рассматривалась через 3 субшкалы, соответствующие уровням ее становления, что в общем дало 18 субшкал. Для каждой из них было сформулировано по 8 пунктов, которые составили предварительную версию из 144 утверждений для оценивания по дихотомической шкале. Формулировки утверждений обсуждались с группой из 4 экспертов – магистрантов программы «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании» (исследование одного из них было связано с изучением академической компетентности [12], а остальные являлись на тот момент преподавателями психологических дисциплин в вузе со стажем работы более 15 лет). Все формулировки были признаны соответствующими теоретической модели академической компетентности.

Сбор данных эмпирического исследования 1 проводился с 2020 по 2022 год, помимо пилотажной версии разрабатываемого опросника в программу были включены следующие методики, позволяющие оценивать его валидность:

Опросник «Шкалы академической мотивации» (ШАМ) (Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин), основанный на теоретических представлениях о внутренней и внешней мотивации в теории самодетерминации [3]. Опросник включает 7 шкал, диагностирующих три типа внутренней мотивации (познавательная, достиженческая, мотивация саморазвития), три типа внешней мотивации учебной деятельности (мотивация самоуважения, интроецированная, экстернальная) и амотивацию.

Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС) (А.Д. Ишков), который включает интегральную шкалу «Уровень самоорганизации» и шесть частных шкал, характеризующих развитие личностного компонента самоорганизации (волевые усилия) и пяти функциональных компонентов: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция [5].

В исследовании приняли участие 199 студентов программ бакалавриата, обучающихся в ФГБОУ ВО «ВГСПУ» по направлениям «Психолого-педагогическое образование» (N=139) и «Психология» (N=60) с 1 по 4 курс разных форм обучения (женщин 93,5%). Для формирования группы сравнения со студентами бакалавриата только опросник АК было предложено заполнить магистрантам программы «Развитие личностного потенциала: персонализация и цифровизация» ГАОУ ВО МГПУ (N=25).

С участием сотрудников деканатов в 2022-2023 учебном году в отношении части выборки (N=97) была дана обобщенная экспертная оценка с выделением групп успешных и неуспешных студентов. К неуспешным были отнесены студенты, регулярно имеющие академические задолженности, к успешным – имеющие стабильно относительно высокую успеваемость при отсутствии задолженностей по учебным предметам. Случаи нестабильной успешности исключались из этих групп наряду со студентами, в отношении которых по организационным причинам оценка не была выполнена.

По результатам первого эмпирического исследования опросник был сокращен до 69 пунктов. Отсев утверждений производился на основе анализа взаимосвязей отдельных пунктов с показателем успешности, согласованности проектируемых шкал по показателю альфа Кронбаха и с учетом «трудности» пунктов. Также было принято решение отказаться от детализированной структуры из 18 первичных субшкал и оставить в качестве диагностических показателей 6 шкал, соответствующих содержательной, и 3 – уровневой моделям академической компетентности.

С учетом отзывов участников, которым было сложно оценивать согласие с утверждениями в дихотомической шкале, а также для повышения дифференцированности при сокращении числа пунктов было принято решение об использовании в дальнейшем ликертовской шкалы с 4 градациями согласия и переводом в баллы от 0 до 3.

Эмпирическое исследование 2 было проведено весной 2023 года с использованием версии опросника, включающей 69 пунктов, полученных после отсева на предыдущем этапе. В исследование был включен опросник образовательного опыта студентов (ООС) (Н.А. Лызь, Е.В. Голубева, О.Н. Истратова), диагностирующий показатели по 5 шкалам: удовлетворенность, интенция к расширению опыта, самоэффективность и поддержка, опыт саморегулируемого обучения, вовлеченность [7].

В опросе приняли участие 355 студентов бакалавриата и специалитета из ВГСПУ (N=283) и ГрГУ им. Я. Купалы (N=72) в возрасте от 17 до 47 лет (M=19,9; S=3,01), 40,6% составили первокурсники. Большая часть выборки – студенты профилей педагогического образования (N=200), также были представлены: психолого-педагогическое (N=98), специальное и дефектологическое (N=25) образование, психология (N=24) и другие гуманитарные профили (N=8). Специфика вуза определила преобладание в выборке женщин (90,1%). 91,3% опрошенных обучаются очно.

Опросы в обоих исследованиях проводились с помощью сервиса Google-формы, стимулирование к участию осуществлялось через включение опроса в работу по дисциплинам психолого-педагогической направленности. При этом в преамбуле к опросу подчеркивалось, что учитывается факт участия, а не содержание ответов. Также обращалось внимание на рефлексивный характер опроса и возможность задуматься о получаемом образовании. По данным групп, в которых привлечение студентов к участию осуществлялось непосредственно автором, часть наименее успешных и вовлеченных в образовательный процесс студентов игнорировали предложение пройти опрос.

Статистический анализ данных выполнялся с использованием пакетов Jamovi 2.3 (КФА) и IBM SPSS Statistics 20.0 (остальные методы анализа).

Результаты

Для оценки соответствия полученных данных по исследованию 2 структурно-содержательной и уровневой моделям, положенным в основу разработки опросника, был использован конфирматорный факторный анализ (КФА). Расчеты выполнялись дважды, отдельно для каждой модели. Для структурно-содержательной модели, предполагающей выделение в составе АК 6 содержательных компонент, были получены оценки соответствия: CFI=0,620, TLI=0,606, RMSEA=0,0681. Для уровневой модели: CFI=0,613, TLI=0,601, RMSEA=0,0676. Несмотря на относительно низкие значения показателей CFI и TLI, приемлемые значения RMSEA [17] позволяют считать обе модели как минимум не противоречащими эмпирическим данным. Анализ возможных приемлемых с содержательной точки зрения корректировок моделей (исключение отдельных утверждений и изменение уровня, к которому отнесен пункт) не привел к заметному повышению их качества, поэтому было принято решение о сохранении априорного соответствия пунктов шкалам опросника. Факторные нагрузки вместе с содержанием утверждений и ключами для обработки приведены в приложении.

Надежность шкал на основе согласованности оценивалась по показателю α Кронбаха. Значения по данным двух исследований приведены в табл. 1. Распределение сырых баллов по большинству отдельных субшкал значимо отличается от нормального по критерию Колмогорова-Смирнова. Однако итоговый показатель дает приемлемое соответствие распределения нормальному закону.

Таблица 1. Характеристика шкал, показатели согласованности по данным исследования 1 (N=224) и 2 (N=355), значимость отклонения распределения от нормального по критерию Колмогорова-Смирнова по данным исследования 2

Шкала

Ин-декс

α – иссл. 11

Число пунктов

α – иссл. 21

p-уро-вень2

Ак

Рф

Фк

Всего

Академическая мотивация

1-АМ

0,656

5

3

3

11

,811

,003

Самоорганизация учебной деятельности

2-СО

0,739

5

5

2

12

,834

,068

Эмоциональная саморегуляция

3-ЭС

0,718

5

4

2

11

,774

,104

Коммуникативные умения и навыки

4-К

0,616

5

4

2

11

,611

,001

Речевые умения и навыки

5-Р

0,699

5

4

3

12

,762

,020

Способы работы с информацией

6-И

0,687

3

5

4

12

,835

,005

АК репродуктивного уровня

Рп

0,836

28

   

28

,869

,172

АК рефлексивного уровня

Рф

0,774

 

25

 

25

,882

,065

АК функционального уровня

Фк

0,743

   

16

16

,861

,042

Общий показатель АК

АК

0,910

28

25

16

69

,946

,273

Примечания: 1 приведены значения коэффициента α Кронбаха для исследований 1 и 2 соответственно; 2 уровень значимости отличия распределения от нормального.

Как и для большинства шкал других самооценочных опросников, включенных в исследование (ШАМ и ООС), распределения имеют правостороннюю асимметрию со смещением в сторону высоких значений (табл. 2), что может быть связано с недостаточным охватом наименее вовлеченных студентов. В силу этого стандартизация с использованием шкал стенов или стенайнов представляется не вполне адекватной, но для грубой оценки возможно выделение средних уровней в границах интервала M±S. Более обоснованной с учетом полученных данных представляется стандартизация на основе процентильных значений, которые приведены в табл. 2 наряду с параметрами распределений.

Таблица 2. Параметры распределений значений по шкалам опросника АК по данным исследования 2 (N=355)

Шка-ла1

Основные параметры2

Процентили

M

S

As

Ex

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1-АМ

24,94

5,297

-0,746

1,002

18

21

22

24

26

27

28

30

31

2-СО

27,06

5,852

-0,618

0,45

19,6

22

24

26

27

29

31

32

34,4

3-ЭС

21,18

5,489

-0,212

0,046

14

17

18

20

21

22

24

26

28

4-К

24,18

4,176

-0,719

1,312

19

21

23

24

25

26

26,2

27

29

5-Р

27,96

4,582

-0,579

0,881

22

24

26

27

28

29

31

32

34

6-И

29,14

5,168

-0,751

0,803

23

25

27

28

29

31

33

34

36

Рп

58,21

11,277

-0,454

0,679

44

48,2

52,8

55

59

62

65

69

72

Рф

59,5

9,462

-0,76

1,49

47

51

54

58

60

63

66

69

72

Фк

36,75

7,349

-0,58

0,579

27

31

32

35

37

40

42

44

46,4

АК

154,46

25,651

-0,703

1,486

122,6

132

141,8

149,4

156

163

171,2

178,8

184,4

Примечания: 1 расшифровки индексов обозначения шкал приведены в табл. 1; 2 M – среднее арифметическое, S – стандартное отклонение, As – коэффициент асимметрии, Ex – коэффициент эксцесса.

В табл. 3 приведены интеркорреляции между шкалами опросника. Высокие и значимые связи между всеми шкалами свидетельствуют о том, что опросник в целом диагностирует достаточно целостный конструкт.

Таблица 3. Интеркорреляции (коэффициенты Спирмена) между шкалами опросника АК по данным исследования 2 (N=355)

Шкала1

2-СО

3-ЭС

4-К

5-Р

6-И

Рп

Рф

Фк

АК

1-АМ

,767**

,494**

,489**

,677**

,720**

,708**

,777**

,814**

,839**

2-СО

 

,579**

,506**

,715**

,745**

,781**

,799**

,812**

,880**

3-ЭС

 

 

,537**

,669**

,500**

,798**

,620**

,616**

,764**

4-К

 

 

 

,646**

,611**

,696**

,640**

,626**

,727**

5-Р

 

 

 

 

,737**

,807**

,802**

,778**

,880**

6-И

 

 

 

 

 

,681**

,853**

,843**

,861**

Рп

 

 

 

 

 

 

,669**

,721**

,900**

Рф

 

 

 

 

 

 

 

,807**

,898**

Фк

 

 

 

 

 

 

 

 

,911**

Примечания: 1 расшифровки индексов обозначения шкал приведены в таблице 1; ** корреляция значима на уровне p≤0,01.

Для оценки валидности – прогностической и методом контрастных групп – были выполнены сравнения (1) между группами студентов бакалавриата с высокой и низкой успешностью обучения по данным экспертных оценок и (2) между выборкой студентов бакалавриата и магистратуры «Развитие личностного потенциала» с помощью U критерия Манна-Уитни. Ожидаемо более высокий уровень академической компетентности магистрантов связан с тем, что все они имеют успешный опыт обучения на программах бакалавриата или специалитета, подавляющее большинство работают в системе образования и на момент исследования справлялись с учебными задачами, совмещая их с высокой загруженностью по работе, а также с содержанием программы, ориентированной на вопросы развития личностных ресурсов.

Полученные результаты (табл. 4) подтверждают, что по большинству шкал опросника АК более успешные студенты бакалавриата в сравнении с менее успешными и магистранты в сравнении со студентами бакалавриата показывают более высокие значения при достоверных уровнях значимости различий.

Таблица 4. Сравнение контрастных групп по шкалам опросника АК по данным исследования 1

Шкала опросника АК1

1. Сравнение по успешности обучения

2. Сравнение по уровню обучения

низкая (n=34)

высокая (N=63)

p-уро-вень2

бакалавриат (N=199)

магистратура РЛП (N=26)

p-уро-вень2

M

S

M

S

M

S

M

S

1-АМ

8,26

2,22

9,46

1,38

,010

8,89

1,99

9,50

1,66

,093

2-СО

7,09

2,89

9,79

1,70

,000

8,55

2,63

9,62

2,47

,028

3-ЭС

6,76

2,79

7,48

2,30

,322

6,78

2,55

8,15

2,26

,006

4-К

8,03

2,17

9,17

1,50

,011

8,51

2,00

9,46

1,56

,017

5-Р

9,09

2,57

9,90

1,90

,184

9,44

2,25

10,69

1,72

,002

6-И

9,59

2,23

10,73

1,26

,018

10,11

2,04

11,27

1,28

,001

Рп

17,62

5,92

21,49

4,23

,002

19,54

5,09

22,42

4,84

,002

Рф

20,03

3,77

21,78

2,29

,036

20,53

3,64

22,35

2,68

,005

Фк

11,18

3,07

13,27

1,99

,001

12,20

2,96

13,92

2,08

,002

АК

48,82

11,09

56,54

6,89

,001

52,27

10,35

58,69

8,46

,001

Примечания: 1 расшифровки индексов обозначения шкал приведены в табл. 1; 2 уровень значимости при проверке различий по критерию U Манна-Уитни.

Валидность по внешнему критерию проверялась также через связи с опросниками самоорганизации, академической мотивации и образовательного опыта студентов (табл. 5). В целом полученные данные не противоречат ожиданиям на основе теоретических представлений.

Таблица 5. Корреляции (коэффициенты Спирмена) шкал опросника АК1 со шкалами опросников самоорганизации, академической мотивации и образовательного опыта студентов

Шкала

1-АМ

2-СО

3-ЭС

4-К

5-Р

6-И

Рп

Рф

Фк

АК

 

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Опросник самоорганизации, исследование 1 (N=199)

Целеполагание

,246**

,437**

,461**

,497**

,468**

,427**

,568**

,415**

,474**

,572**

Анализ ситуации

,342**

,424**

,316**

,343**

,416**

,448**

,429**

,445**

,457**

,507**

Планирование

,358**

,535**

,422**

,369**

,428**

,454**

,521**

,479**

,501**

,582**

Самоконтроль

,336**

,445**

,413**

,412**

,455**

,461**

,495**

,472**

,494**

,561**

Коррекция

-,003

,186**

,498**

,426**

,379**

,211**

,506**

,171*

,237**

,387**

Волевые усилия

,248**

,431**

,493**

,506**

,498**

,419**

,602**

,404**

,472**

,585**

Самоорганизация

,303**

,478**

,498**

,485**

,508**

,467**

,597**

,466**

,511**

,618**

Шкалы академической мотивации, исследование 1 (N=199)

Познавательная мотивация

,307**

,290**

,321**

,305**

,312**

,348**

,433**

,246**

,383**

,421**

Мотивация достижения

,234**

,318**

,398**

,293**

,414**

,376**

,484**

,281**

,403**

,464**

Мотивация саморазвития

,306**

,358**

,320**

,242**

,270**

,313**

,398**

,273**

,385**

,409**

Мотивация самоуважения

,285**

,129

-,071

-,017

-,029

,112

-,026

,089

,201**

,073

Интроецированная мотивация

,108

,008

-,165*

-,087

-,076

-,048

-,108

-,023

,013

-,064

Экстернальная мотивация

-,085

-,114

-,234**

-,178*

-,248**

-,169*

-,262**

-,139

-,180*

-,235**

Амотивация

-,264**

-,165*

-,269**

-,301**

-,241**

-,329**

-,358**

-,207**

-,292**

-,339**

Опросник образовательного опыта студентов, исследование 2 (N=355)

Удовлетворенность

,680**

,604**

,497**

,416**

,559**

,583**

,626**

,566**

,654**

,680**

Интенция к расширению опыта

,543**

,492**

,308**

,308**

,449**

,479**

,440**

,458**

,538**

,522**

Самоэффективность и поддержка

,453**

,484**

,554**

,556**

,513**

,433**

,638**

,454**

,516**

,600**

Опыт саморегули­руемого обучения

,616**

,662**

,507**

,422**

,577**

,560**

,593**

,643**

,615**

,683**

Вовлеченность

,577**

,560**

,499**

,430**

,527**

,499**

,668**

,487**

,512**

,625**

Примечания: 1 расшифровки индексов обозначения шкал, использованные в заголовках столбцов, приведены в табл. 1; * корреляция значима на уровне p≤0,05; ** корреляция значима на уровне p≤0,01.

Обсуждение и выводы

Валидность предлагаемого опросника была обеспечена проработанностью модели, привлечением к разработке содержания и формулировок пунктов и их экспертизе специалистов, имеющих большой преподавательский и актуализированный студенческий опыт, эмпирическими данными, подтверждающими такие виды валидности, как прогностическая и конструктная, на основе метода контрастных групп и согласованными с теоретическими ожиданиями корреляциями с данными стандартизованных ранее опросников самоорганизации, академической мотивации и студенческого опыта. Надежность подтверждается хорошими показателями внутренней согласованности шкал, а также приемлемой согласованностью полученных данных с теоретическими моделями, положенными в основу разработки опросника.

Высокая согласованность шкал опросника хотя и свидетельствует о том, что АК может рассматриваться как целостный конструкт, несколько снижает ценность получаемых по отдельным шкалам показателей. Это может рассматриваться как ограничение при использовании опросника в исключительно исследовательских целях в силу достаточного большого числа пунктов. Однако при использовании в рамках организации помощи студентам в развитии их АК объем опросника не должен выступать препятствием, так как полезным может быть уже само по себе обращение к разным ситуациям, в которых проявляются личностные качества и способности, ресурсные для успешности обучения.

К ограничениям предлагаемого инструмента также можно отнести недостаточную репрезентативность выборки с точки зрения охвата разных вузов и направлений подготовки, а также пола. Однако обращение к оценке и развитию академической компетентности представляется особенно важным именно для студентов психологических и педагогических направлений подготовки, так как их собственный опыт повышения эффективности учебной деятельности может рассматриваться как вклад в развитие не только личностных, но и профессиональных ресурсов, поддерживающих в будущем их способность помогать обучающимся в решении аналогичных задач.

К направлениям дальнейшего совершенствования предложенного опросника можно отнести: уточнение норм для студентов других вузов и направлений подготовки, разработку экспресс-версии опросника, уточнение дивергентной валидности за счет сопоставления со специфичными для разных шкал критериями. Открытым остается вопрос о сопоставлении возможностей психологической диагностики на основе самоотчетного опросника и тестовых процедур, предполагающих решение кейс-заданий, моделирующих проблемные ситуации в обучении. Важным направлением дальнейших исследований мы видим также систематическое выявление и описание с помощью качественных методов особенностей проявления академической компетентности на репродуктивном, рефлексивном и функциональном уровнях в реальной учебной деятельности с последующим сопоставлением с результатами диагностики с использованием опросника.

В недалеком будущем также может потребоваться доработка опросника в связи с изменяющейся спецификой высшего образования: внедрением новых форм оценивания (демонстрационный экзамен и т.п.), расширением возможностей цифровых образовательных ресурсов, включая использование инструментов на основе технологий искусственного интеллекта и т.п.

Дополнительные материалы

Приложение

Опросник академической компетентности

Инструкция. Ниже приведены утверждения, которые касаются личных качеств и умений, помогающих учиться в вузе. Отвечая на них, Вы сможете задуматься о том, что именно помогает или мешает Вам успешно справляться с учебой. Оцените степень своего согласия с каждым утверждением.

Шкала для оценивания утверждений: да, скорее да, скорее нет, нет.

Утверждение

К1

Ш12

ФН13

Ш24

ФН2

1

Большинство учебных предметов вызывает у меня искренний интерес

п

1-АМ

.606

Рп

.567

2

Обычно я успеваю своевременно и в полном объеме выполнять все, что мне нужно по учебе

п

2-СО

.505

Рп

.503

3

Волнение часто мешает мне успешно выступать на учебных занятиях

о

3-ЭС

.322

Рп

.246

4

Иногда мне бывает сложно обсудить какие-то учебные проблемы с однокурсниками

о

4-К

.199

Рп

.189

5

Я умею выражать свои мысли достаточно точно и содержательно

п

5-Р

.589

Рп

.571

6

Я могу понять, с чем связано изменение моего интереса к изучению какого-либо предмета

п

1-АМ

.354

Рф

.444

7

Я понимаю, какие у меня могут быть сложности при выполнении того или иного учебного задания

п

2-СО

.446

Рф

.502

8

Я замечаю, какие учебные ситуации вызывают у меня волнение, а в каких я остаюсь спокойным (спокойной)

п

3-ЭС

.369

Рф

.451

9

Я стал(а) организованнее, потому что этого требует учеба в вузе

п

2-СО

.520

Фк

.488

10

Изучение учебных предметов в вузе является частью моего саморазвития

п

1-АМ

.639

Рп

.564

11

Я стараюсь не оставлять выполнение учебных заданий на последний момент

п

2-СО

.566

Рп

.564

12

Я часто сомневаюсь в правильности выполнения заданий для самостоятельной работы и это мешает мне сосредоточиться на работе с ними

о

3-ЭС

.276

Рп

.217

13

В моей учебной группе есть хорошо работающие способы коммуникации (например, общегрупповой чат, группа в социальной сети и т.п.), которые позволяют мне не пропустить ничего важного

п

4-К

.364

Рп

.311

14

Я способен дать связный, развернутый устный ответ по объемной теме

п

5-Р

.612

Рп

.624

15

При выполнении учебных заданий я ориентируюсь на рекомендованные преподавателем источники информации и учебно-методические материалы

п

6-И

.457

Рп

.416

16

Обычно я могу понять, какие условия мне нужны, чтобы успешно выполнить то или иное задание, ориентируясь на его объем, содержание работы, форму представления отчета и т.п.

п

2-СО

.608

Рф

.600

17

Я замечаю, что за время обучения в вузе мои навыки работы с информацией изменяются

п

6-И

.494

Рф

.505

18

Благодаря обучению в вузе я стал(а) лучше понимать других людей и более эффективно выстраивать свое взаимодействие с ними

п

4-К

.569

Фк

.553

19

Ответы на семинарах и активное участие в дискуссиях на занятиях – это хорошая практика, которая помогает мне развивать навыки устной речи

п

5-Р

.601

Фк

.564

20

Достижение успехов в учебе имеет для меня важное значение

п

1-АМ

.678

Рп

.622

21

Участие в выполнении самостоятельного группового задания, которое нужно сделать вместе с кем-то из однокурсников, обычно вызывает у меня много трудностей

о

4-К

.081

Рп

.013

22

Я знаю, какие мои действия помогают чувствовать себя спокойно и уверенно во время учебных занятий

п

3-ЭС

.629

Рф

.562

23

После напряженного разговора, касающегося моей учебы, я стараюсь понять, что можно было сказать или сделать иначе для лучшего результата

п

4-К

.277

Рф

.301

24

Я понимаю, каких именно умений мне не хватает для написания объемных текстов – например, курсовой работы, отчета по практике и т.п.

п

5-Р

.367

Рф

.388

25

Я задумываюсь о необходимости соблюдения норм цитирования при использовании идей других авторов

п

6-И

.509

Рф

.490

26

Перед началом нового учебного семестра я обычно ставлю себе цели в обучении и стараюсь продумать план их достижения

п

1-АМ

.595

Фк

.556

27

Если я сомневаюсь в правильном написании какого-либо слова или предложения, то стараюсь разобраться с этим на основе словарей и справочников, в том числе доступных онлайн

п

5-Р

.306

Фк

.318

28

При столкновении со сложным для меня текстом я стараюсь найти и попробовать новый способ его понимания

п

6-И

.559

Фк

.560

29

Все, что связано с моим обучением, имеет для меня личную значимость

п

1-АМ

.669

Рп

.608

30

Обычно еще до выполнения задания я могу оценить примерное время и другие ресурсы, которые потребуются для этого

п

2-СО

.515

Рп

.527

31

Мне легко работать на занятии, если оно проходит в форме дискуссии или выполнения какой-то групповой работы

п

4-К

.541

Рп

.513

32

Мне удается донести до слушателей свою точку зрения в понятной для них форме

п

5-Р

.615

Рп

.574

33

Я храню информацию в сгруппированном по темам виде, чтобы упростить последующий доступ к ней

п

6-И

.520

Рп

.506

34

Обычно я задумываюсь, почему в изучении одного предмета я нахожу смысл, а в изучении другого – нет

п

1-АМ

.245

Рф

.320

35

Получив не очень высокие баллы за какое-либо задание, я пытаюсь понять, что делаю не так

п

2-СО

.516

Рф

.539

36

Участвуя в дискуссиях и групповой работе, я могу лучше понять сильные и слабые стороны своих коммуникативных умений

п

4-К

.561

Рф

.549

37

При поиске информации для выполнения учебного задания я стараюсь оценить, соответствует ли она рекомендациям преподавателя

п

6-И

.590

Рф

.598

38

Если меня начинает охватывать беспокойство по поводу моей учебы, то я могу отстраниться от этого и подумать, что мне поможет успокоиться

п

3-ЭС

.387

Фк

.341

39

Если общение с однокурсниками по учебным вопросам становится менее эффективным, я могу предложить какие-то новые правила, способы взаимодействия

п

4-К

.505

Фк

.505

40

Когда это необходимо, я нахожу способ быстро и точно зафиксировать необходимую информацию

п

6-И

.617

Фк

.583

41

Учеба в университете обычно приносит мне положительные эмоции

п

1-АМ

.719

Рп

.662

42

Часто я просто вставляю в свои письменные работы фрагменты из найденных где-либо текстов, так как у меня все равно не получится написать об этом так же хорошо

о

5-Р

.091

Рп

.122

43

Я не знаю, что могло бы мне помочь успокоиться, если сильно разволнуюсь во время экзамена

о

3-ЭС

.337

Рф

.184

44

Написав какой-либо текст, я стараюсь снова его перечитать, чтобы заметить ошибки и скорректировать спорные моменты

п

5-Р

.348

Рф

.395

45

Получив новое задание, я продумываю, где буду искать необходимую для его выполнения информацию

п

6-И

.614

Рф

.589

46

Иногда мне удается найти смысл в задании, которое сначала казалось мне бессмысленным – самостоятельно или с помощью других людей

п

1-АМ

.472

Фк

.494

47

Если у меня появляются новые более сложные для меня учебные задачи, я могу изменить организацию своей учебной работы, чтобы успешно с ними справляться

п

2-СО

.591

Фк

.598

48

Читая профессиональные, в том числе научные тексты, я обращаю внимание на типичные фразы, стиль изложения и другие особенности, чтобы использовать это при написании своих текстов

п

5-Р

.565

Фк

.572

49

Если у меня возникают трудности в работе с информацией, я могу обратиться за помощью, чтобы научиться делать что-то иначе

п

6-И

.471

Фк

.454

50

Если скапливается много заданий, я могу найти дополнительное время, чтобы их выполнить

п

2-СО

.535

Рп

.510

51

Мой ответ на экзамене часто бывает неполным, путаным и недостаточно логичным из-за волнения, даже если я хорошо знаю содержание экзаменационного билета

о

3-ЭС

.231

Рп

.194

52

Для меня не составляет труда удерживать в уме логику дискуссии

п

5-Р

.527

Рп

.498

53

Для меня не составляет труда совместно работать с однокурсниками над решением учебной задачи в интернет-пространстве (например, с помощью Google-сервисов, мессенджеров и т.п.)

п

6-И

.458

Рп

.405

54

При возникновении разногласий или конфликтов с кем-то из однокурсников или преподавателей я могу понять, в чем именно расходятся мои интересы и интересы другой стороны

п

4-К

.617

Рф

.614

55

Во время устного выступления я обращаю внимание на реакцию слушателей и стараюсь при этом понять, что мне удалось выразить лучше, а что – хуже

п

5-Р

.600

Рф

.613

56

Когда у меня появляются новые учебные задачи, я стараюсь найти и освоить эффективные для их решения способы поиска, представления и хранения информации

п

6-И

.701

Фк

.687

57

К ситуации оценивания (выступление на занятии, экзамен) я обычно отношусь как к хорошей возможности проявить себя с лучшей стороны и продемонстрировать свои знания

п

3-ЭС

.667

Рп

.639

58

Я задумываюсь о том, какие условия обучения для меня подходят больше: организованные преподавателем или организованные мною самостоятельно

п

1-АМ

.408

Рф

.462

59

Если в моей жизни происходят какие-то изменения, не связанные напрямую с вузом, я обращаю внимание на то, как это влияет на мое обучение

п

2-СО

.501

Рф

.519

60

Обсуждения с однокурсниками и преподавателями помогают мне лучше понять, зачем нужно изучать тот или иной предмет

п

1-АМ

.597

Фк

.546

61

Я могу организовать свою учебную деятельность так, чтобы получать от нее положительные эмоции

п

3-ЭС

.739

Фк

.650

62

У меня есть своя система планирования учебной работы, которая позволяет мне делать это достаточно эффективно

п

2-СО

.646

Рп

.601

63

Если я и переживаю по поводу правильности выполнения какого-то учебного задания, то это только помогает мне сделать его достаточно хорошо и тщательно

п

3-ЭС

.534

Рп

.476

64

Если у меня возникает конфликт или какие-то сложности в общении с преподавателем, то с этим ничего нельзя сделать, кроме как дождаться завершения изучения предмета, который ведет этот преподаватель

о

4-К

.040

Рп

.061

65

Я знаю, какой способ планирования учебной работы наиболее эффективен для меня (например: ведение списков задач, распределение по датам выполнения и др.)

п

2-СО

.615

Рф

.573

66

Я знаю, какие мои действия помогают чувствовать себя спокойно и уверенно во время экзаменов и при подготовке к ним

п

3-ЭС

.708

Рф

.571

67

Я замечаю, чем именно неписаные нормы и правила общения в том месте, где я учусь сейчас, отличаются от других мест моего обучения (школы, колледжа, другого вуза и т.п.)

п

4-К

.424

Рф

.438

68

Я замечаю, что во время обучения мой словарный запас пополняется профессиональными терминами

п

5-Р

.596

Рф

.590

69

Я задумываюсь о последствиях использования некачественных источников информации для моего образования

п

6-И

.569

Рф

.590

1 К – ключ перевода ответов в баллы для прямой шкалы (п): 0, 1, 2, 3, для обратной (о): 3, 2, 1, 0.

2 Ш1 – принадлежность пункта к шкалам, соответствующим содержательным компонентам (расшифровки индексов обозначения шкал приведены в табл. 1).

3 ФН1 – факторная нагрузка по результатам КФА на соответствие структурно-содержательной модели АК.

4 Ш2 – принадлежность пункта к шкалам, соответствующим уровням АК (расшифровки индексов обозначения шкал приведены в табл. 1).

5 ФН1 – факторная нагрузка по результатам КФА на соответствие уровневой модели АК.

Литература

  1. Академическая адаптация студентов: разработка и валидизация новой методики / Р.М. Шамионов и др. // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 2. С. 53–68. DOI:10.17759/pse.2022270205
  2. Водяха С.А. Предикторы психологического благополучия студентов // Педагогическое образование в России. 2013. № 1. С. 70–74.
  3. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Том 35. № 4. С. 96–107.
  4. Гребцова Л.В., Тимченко С.В. Адаптация студентов-первокурсников к обучению в вузе как одно из направлений психолого-педагогической работы // Перспективы науки. 2011. № 1(16). С. 15–17.
  5. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности. М.: Издательство АВС, 2004. 224 с.
  6. Леонтьев Д.А. Саморегуляция, ресурсы и личностный потенциал // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. С. 18–37. DOI:10.17223/17267080/62/3
  7. Лызь Н.А., Голубева Е.В., Истратова О.Н. Образовательный опыт студентов: концептуализация и разработка инструмента оценки качества образования // Вопросы образования. 2022. № 3. С. 67–98. DOI:10.17323/1814-9545-2022-3-67-98
  8. Меркулова О.П., Бондарева Л.В. Академическая компетентность как ресурс профессиональной подготовки психолога образования // Теоретические и прикладные проблемы психологии образования: сборник научных статей / Под ред. Н.В. Нижегородцевой. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. С. 14–19.
  9. Меркулова О.П. Практикум академической компетентности. Как учиться в вузе успешно и самостоятельно? Саратов: Ай пи Эр Медиа, 2018. 167 с. DOI:10.23682/72463
  10. Меркулова О.П. Академическая компетентность как личностный ресурс учебной деятельности студентов // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. 2023. № 4. С. 29–38.
  11. Михайлова Н.С. Самообразовательная деятельность и академическая компетентность как факторы академической успешности студентов // Международный журнал экспериментального образования. 2016. № 2. С. 268–272.
  12. Морозов А.И. Рефлексивная позиция в структуре академической компетентности студентов // Студенческий электронный журнал СтРИЖ. 2020. № 2(31). С. 85–90.
  13. Нежнов П.Г., Карданова Е.Ю., Эльконин Б.Д. Оценка результатов школьного образования: структурный подход // Вопросы образования. 2011. № 1. С. 26–44. DOI:10.17323/1814-9545-2011-1-26-43
  14. О связи интеллектуальных и личностных характеристик студентов с успешностью их обучения / С.Д. Смирнов и др. // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2007. № 3. С. 82–87.
  15. Привалова С.Ю. Саморегуляция учебной деятельности и личное развитие студента // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Социология. Политология. 2011. Том 11. № 1. С. 27–30. DOI:10.18500/1818-9601-2011-11-1-27-30
  16. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе / А.Г. Асмолов [и др.] // Национальный психологический журнал. 2011. № 1(5). С. 104–110.
  17. Руководство по стандартизации психодиагностического инструментария: требования и оценка качества / М.Г. Сорокова, Е.Ю. Карданова, Н.П. Радчикова, В.В. Федоров; под ред. Сороковой М.Г. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2024. 48 с.
  18. Юхно В.С., Денисова Е.Г. Аффективно-когнитивные предикторы академической успешности современных студентов: аналитический обзор // Северо-Кавказский психологический вестник. 2022. Том 20. № 4. С. 17–26. DOI:10.21702/ncpb.2022.4.2
  19. Evaluating a Short Form of the Academic Competence Evaluation Scales: Expanded Examination of Psychometric Properties / Owens J.S. et al. // School Mental Health. 2020. Vol. 12. № 1. P. 38–52. DOI:10.1007/s12310-019-09347-9
  20. Kosykh A.V. Features of adaptation of 1st year students to study at a university // Научные горизонты. 2020. № 9(37). P. 43–51.

Информация об авторах

Меркулова Ольга Петровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования и развития факультета психологии и социальной работы, Волгоградского государственного социально-педагогического университета, Волгоград, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7377-8612

Метрики

Просмотров

Всего: 55
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 55

Скачиваний

Всего: 16
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 16