Тема «жизни и смерти» в словесном творчестве подростков 14—16 лет

1019

Аннотация

Статья освещает феномен использования подростками 14—16 лет в своем словесном творчестве тематики жизни и смерти. На основе проведенного экспериментального исследования авторы представляют генез этого процесса, а также стадии эволюции топика жизни и смерти как специфического новообразования подросткового словесного творчества. Объектом исследования выступили условия словесного творчества. В трех условных выборках подростков — традиционного обучения, спонтанного становления и проектной формы обучения — проводился сбор сочинений на свободную тему, которые были обработаны методом контент-анализа. Результаты показали, что топик жизни и смерти появляется в сочинениях подростков тем вероятнее, чем комфортнее в психологическом отношении референтная группа, в рамках которой осуществляется творчество. Качество литературного исполнения топика жизни и смерти статистически достоверно оказалось связанным с эффективностью освоения словесного творчества. По своему психологическому содержанию этот топик оказался вызовом, проявлением бунта подростка и юноши, важной попыткой подойти к скрытой для него границе знаемого, важным шагом инициации.

Общая информация

Ключевые слова: подростничество, словесное творчество, развитие, образование, феномен «смерти» в подростковом творчестве

Рубрика издания: Эмпирические исследования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2015110403

Для цитаты: Хозиев В.Б., Васеничев С.А. Тема «жизни и смерти» в словесном творчестве подростков 14—16 лет // Культурно-историческая психология. 2015. Том 11. № 4. С. 30–43. DOI: 10.17759/chp.2015110403

Полный текст

 
 

Наше исследование началось с констатации эмпирического факта [32; 5], знакомого, наверное, всем, кто работает со словесностью со старшими школьниками: в подростничестве, когда девушке или юноше в условиях, свободных от текущих задач и ограничений школьной жизни, предоставляется возможность размышлять, фантазировать, исследовать новые сюжеты, то в их словесном творчестве (далее СТ) неизбежно появляется тема жизни и смерти. Не сразу, не в первом эссе или рассказе, но как только в подростковой группе сложится атмосфера доверия, ощущение «ненаказуемости» творчества и свободы высказывания, то эта тема становится одной из наиболее важных, значительных, высоко частотно вспыхивающих на определенном этапе развития. Иной раз кажется, что вот эта девушка-отличница или этот абсолютно позитивный юноша-спортсмен ну никак не должны иметь желания писать о смерти или даже как-то касаться этой проблематики. У них-то все в жизни хорошо! Тем не менее, при соблюдении ряда условий, содержание которых будет исследовано в нашей работе, значительная часть подростковой выборки в диапазоне 14—16 лет в пределах 10—25 письменных работ (написанных по различным заданиям, в которых прямым образом не представлена задача обсуждения топика «жизнь-смерть») непременно коснется этой тематики. Как это произойдет? — Внезапно. Например, в краткой подростковой новелле герой абсолютно нелогично, с точки зрения развития сюжета, попадет в катастрофу, герой второго плана тяжело заболеет и будет лежать в больнице на грани жизни и смерти, внутренний монолог о счастье мгновенного бытия, вложенный в уста своему прописанному alter-ego боязливой и робкой девушкой-автором, приведет героя к приему лошадиной дозы снотворного и последующей клинической смерти с возможным счастливым спасением в эпилоге и т. д.

 

Можно было бы подумать, что эта тема жизни и смерти скрыта в магических законах развивающегося мышления, в пралогическом менталитете ближайшего окружения — питательной среде любого творчества или в рекапитуляционном характере освоения значимых культурных областей, актуальных для подростков? Или причина кроется в нереализованной в современном обществе полноценной инициации, или в суицидальных тенденциях, очень близких для девушек и юношей в эпоху личностных потрясений? А может, это выражение некой универсальной подростковой девиантности: взять и напугать учителей и близких таким своеобразным вывертом в выборе актуальной для себя тематики; обозначить: я — взрослый, смотрите, какие темы я уже могу обсуждать? Так или иначе, неотвратимость и стремительность развития этой темы традиционно беспокоит учителей и родителей, волнует и тревожит самих подростков, становится основанием для принятия «безотлагательных мер» детскими комнатами полиции и подростковыми психотерапевтами и др. Однако причина систематического обращения подростков к этой теме остается неясной, равно как и ее исчезновение вскоре вслед за появлением. Через 3-5 опусов письменного творчества тема жизни и смерти перестает быть доминирующей у подростка-юноши и вновь занимает присущее ей в культурной традиции место и частоту обсуждения.

Необходимый для нашего исследования анализ проблематики подросткового СТ со стороны философии, лингвистики, этнографии, структурного антропологического подхода показал [1—4; 9; 12—14; 18—27; 34 и др.], что каждая из рассмотренных линий дала понимание определенных черт СТ в узком разрезе своей предметной области. Так, например, лингвистика и этнография в сочетании со структурным анализом позволили поставить вопрос о расширении контекста повествования от субъект- субъектных отношений до включения в этот диалог других «фигур»: социума, культуры и т. д. Философия дала понимание СТ не как одиночного монолога, «крика» или «плача» переживающего или страдающего человека, но как сложной действительности проявляющегося сознания, открытия автором пространства взаимодействия прошлого и будущего, множества и вариативности людей, мнений и культур. Для нас важно, что гуманитарные сестры психологии доказательно и этиологически убедительно выявили, что человек не только ведет диалог или выражает себя, но и пребывает, бытий- ствует в своем СТ. Его эмоциональный, интеллектуальный и личностный мир не просто ищет в СТ язык для общения с реальностью, но обретает себя, формирует мощное средство ориентировки в мире и самом себе, открывает предпосылки для развития мышления, познания, диалога с самим собой, самореализации, порождения новых тем, чувств для осмысления и переживаний.

В расширенном составе про-герменевтически настроенных философских и лингвистических моделей двадцатого века [2—4; 12—14; 19—21 и др.] текст как объект исследования обрел не только и не столько знаковую, сколько смысловую структуру, обладающую собственной системой внутренних закономерностей, обеспеченной отражением социального, культурного и психологического опыта автора. Текст на разных стадиях развития автора и на разных ступенях постижения им своих жизненных и художественных задач может быть отчужденно внешним или, напротив, тождественным автору, дружественным и способствующим прояснению действительности или скрывающим, маскирующим и даже уничтожающем ее. Широчайший спектр психологических обертонов создаваемого автором текста подчеркивает причудливую феноменологическую картину объективно-субъективного отношения с ним, и если рассматривать в этом ряду читателя, то и с читателем, включенным «четвертым углом» во взаимодействие с «треугольником» «Действительность—Автор—Текст». Текст объективен в том, что представляет мыслимый и/ или чувствуемый объект, выстроенный по композиционным законам и изложенный в разной мере внятности для других — объективированно. Субъективен текст в том, что является отражением образов, мыслей и чувств человека, его создавшего; но, взглянув в глубину текста, в ряд его значений и смыслов, мы непременно найдем в нем смешанную и переплетенную внутри себя картину: всполохи эпохи и метаморфозы семейной жизни вокруг автора, культурные образы среды и личные преференции писателя, настойчивый язык ближайшей общности и тонкий голос рассказчика.

По-видимому, именно эта объективно-субъективность СТ, раскрытая в своих монологичных, диалогичных и иных промежуточных формах, представляет собой одновременно: 1) уникальное («диагностическое»!) средство фиксации выраженной в слове индивидуальной рефлексии жизненного опыта автора; 2) тонкое средство для развертывания личностного развития; 3) а также средство для диалога (психотерапевтического, ценностного, учебного и др.) с самим автором. С чего начинается и в каком направлении идет процесс развития СТ? — Наверное, ключевыми моментами для понимания общей его тенденции будут три условных этапа развития: а) совсем приблизительное слово и соответствующее ему начальное, приблизительное понимание жизни; б) «комплексное», по Л.С. Выготскому, т. е. в ряду признаков существенное понимание жизни и иногда точное слово, отражающее это понимание; в) «пред- понятийное» или «понятийное» понимание жизни и точное СТ, его отражающее.

Из множества путей исследования генезиса СТ [6—8; 15—17; 24—25; 32 и др.] мы в качестве целевой выборки выбрали старший подростковый возраст (как наиболее обширный и подвижный по феноменологии СТ) и несколько вариантов экспериментально контролируемого становления и формирования СТ, различных по условиям и управлению. Получая при такой схеме исследования в свое распоряжение серию текстов одного автора, мы можем проследить ретроспективу его жизненного опыта и уровня владения словом на момент написания каждого из произведений. Это превращает исследовательское восприятие учебного текста из статичного, законченного факта в изменчивый и динамичный процесс, поскольку, видя смысловой контекст, возможно иметь в виду уже не только то, что явно представлено в тексте, но и то, чего в нем нет, но подразумевается.

Эмпирически мы установили, что даже учитывая огромную вариативность феноменологии подросткового СТ, его можно разделить на некоторые контекстные группы (дискурсивные или нарративные единицы), обобщая сюжеты и произведения до определенных категорий. В дальнейшем мы будем использовать для объяснения психологического содержания подросткового СТ термин «топик», который ввел и определил в своих работах К.П. Зеленецкий [10]. Сам текст в этом случае выступает культурным пространством развертывания и хранителем топиков, значений и смысла. Для иллюстрации можно назвать такие свойственные подростковому СТ топики как «любовь», «дружба», «одиночество», «поступок», «жизнь и смерть» и т. д. Опыт герменевтически успешных исследований на литературоведческом, этническом, психологическом материале [1; 2; 12; 13; 18—20] в ХХ веке показал, что именно крупные содержательные единицы анализа позволяют удержать в фокусе исследования некоторые общие закономерности (структуры, развития, дисфункции и др.) повествования, не скатываясь в неизбежный «монблан» детализации.

Проявление и оформление топиков в СТ многообразно. Существует почти бесконечное множество вариантов их индивидуального развития. Топики не представлены в равной степени в любом творчестве любой возрастной группы, и чем более зрелым является автор, тем более сложна траектория топика в его творчестве. В подростковом СТ топики задаются основными интересами юношей и девушек. В этом смысле топик «жизнь-смерть» (далее «ЖС») является характерным для периода выхода из кризиса под- ростничества. Именно при становлении понятийного мышления, самосознания и самоопределения подросток открывает для себя эти сюжеты [11]. Топик является своего рода проводником в пространство культуры, корни каждого из них находятся в той среде, в которой бытийствует автор. Подросток пишет о том, что происходит вокруг него, о тех мыслях, идеях, представлениях, которые отражены в различных формах (осознанных, неосознанных, находящихся в процессе осознания и осмысления и др.) в ближайшем для него социуме. «Подростково-актуальная тематика» СТ — это тот спектр тем и идей, которые находятся в зоне ближайшего развития подростка и составляют для него ближайшие цели для осмысления и понимания.

Нельзя анализировать любой из топиков, не понимая контекста его возникновения и его историческую динамику. В ходе анализа мы выстроили краткую историческую ретроспективу представлений о смерти в европейском обществе, обратившись к религии, философии, этнографии [1; 12; 14; 18; 23]. Восприятие и использование в СТ категорий «жизни» и «смерти» неотрывно связано с социальным, культурным и психологическим контекстом их применения. Те же принципы, эмпирическая частота встречаемости обозначенного топика в пилотажных исследованиях, а также учет контекста социальной ситуации развития подростка позволили сформулировать ряд предположений, почему подростничество является наиболее сензитивным периодом для освоения топика «ЖС».

1.    Проявление топика ЖС в СТ старших подростков имеет общий характер и будет наблюдаться независимо от формы обучения словесности, что, конкретизируя, проявится в отсутствии различий в группах при проектной и традиционной форме обучения, а также при его спонтанном становлении.

2.   Частота проявления топика ЖС в СТ старших подростков будет статистически значимо выше в группах с проектной формой обучения, чем в группах с традиционной и спонтанной формах становления, что мы связываем с особыми, психологически комфортными условиями прохождения инициации.

3.    По этой же причине проектная форма обучения СТ старших подростков при равных условиях приведет к более высокому в содержательном смысле уровню оперирования категориями «ЖС», чем при традиционной форме обучения и в спонтанном становлении СТ.

В ходе экспериментального исследования были рассмотрены три группы подростков 14—16 лет (продолжительность экспериментального мониторинга — 1 учебный год, от 3 до 8 произведений от каждого автора), осваивающие СТ в традиционной и проектной форме обучения, а также при спонтанном становлении. В каждой из групп менялась роль учителя как организатора СТ и его место в учебном процессе, в том числе до полного его исключения при спонтанной форме обучения, а также менялась форма организации общения подростков друг с другом. Всего выборка составила 218 подростков, общее количество текстов для анализа — 1040 (табл. 1).

Таблица 1

Схема эмпирического исследования

Темы для традиционной формы обучения СТ были заданы программой общего курса преподавания русского языка и литературы, например, тема любви, тема будущего («письмо себе через 20 лет»), размышления о жизни и ее смысле и т. п., что сочеталось с обычным для общей школы анализом литературных произведений классиков. Эти «свободные» темы для сочинений предоставлялись школьникам после прохождения очередного урока. Какие-либо специальные средства, схемы ориентировки в СТ подросткам не предоставлялись.

«Спонтанное становление» — так мы характеризуем форму деятельности, в которой подросток овладевал СТ без систематического и спланированного вмешательства извне со стороны взрослого.

 

Выборка испытуемых не была задана заранее, но формировалась случайным образом, когда был организован сбор творческих работ среди учащихся 10-х классов. Главным критерием участия в выборке стало то, что авторы не должны были проходить специальным образом организованного обучения СТ, кроме обычных для их школы уроков русского языка и литературы по общеобразовательной программе.

Проектная форма обучения СТ [28; 11; 30] представляла собой посильное применение принципов и методов теории планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина, а также ряда дополнительных методических приемов обучения: чтение вслух подростками своих произведений, обсуждение их в группах, взаимная помощь участников проекта, активное участие в работе группы ведущего проекта, а также обеспечение и иногда собственная разработка в ходе занятий схем ООД (касающихся техники изложения, схем развития сюжета, диалога, описания и др.). Ключевой особенностью проектной формы обучения СТ стала возможность для участников самостоятельно выбирать и создавать темы для написания произведений. Допускалось изменение предлагаемой темы, если того требовала группа или сам подросток. Все это создало необходимые предпосылки для зарождения и дальнейшего поддержания благоприятного психологического климата в группе проектной формы обучения СТ. Следует отдельно отметить, что ни в одной из групп подростков не просили писать тексты на тему жизни или смерти, а в случае появления такой темы учителя и ведущий
проекта никак специально не реагировали на нее. Принципиальное, «квазипотребностное» различие между группами традиционной, с одной стороны, и проектной формы обучения и спонтанного становления с другой, состояло в том, что в первом случае произведение было «учебным» результатом, а во втором значимым поводом для обозначения своей личностной позиции.

Для обработки текстов был использован метод контент-анализа [29]. Первичной единицей кон- тент-анализа был конкретный текст, объединенный в единую серию со всеми остальными произведениями каждого подростка. Количество серий текстов не совпадает с количеством подростков. С одной стороны, мы уделяли пристальное внимание тому, как текст строится, какими свойствами обладает, какие характерные черты и общие черты для всей линии произведений одного автора возможно выделить. С другой стороны, анализу была подвергнута авторская позиция, отношение подростка к происходящему и изложенному. Оставшиеся элементы, а именно, социум и культура, выделялись в ходе развертываемого содержания СТ как неотъемлемая часть сюжета повествования.

Таким образом, основные ячейки кодировочной инструкции были следующими: психологический статус СТ, социальная позиция «Я-Они-Мы», топик «ЖС», уровень обобщения, позиция автора (табл. 2).

Таблица 2

Кодировочная инструкция

Обращаясь к полученным результатам, можно заметить следующее. В группе с традиционной формой обучения из 178 произведений, написанных подростками, в 67% серий текстов есть один и более текст с обращением автора к топику «ЖС». По содержанию текстов особенностью группы является то, что в ней представлен только первый уровень обращения в СТ к топику «ЖС». Как показал анализ, основной фокус внимания старших подростков при такой форме преподавания, с жестко заданными границами и условиями тем, сосредоточен на поиске «социально правильного или приемлемого решения». Это в итоге не позволяет создать необходимой личностной среды для раскрытия всего потенциала СТ. Максимальный уровень, который достигнут в данной группе текст с позиции «моралите» [31], безальтернативный манифест субъективно значимых морально-этических позиций с отсутствием обоснования и тем более основания.

 

В группе спонтанного становления СТ обращение к топику «ЖС» носило такой же диффузный характер, как и в группе с традиционной формой обучения. Из 404 текстов, написанных подростками группы спонтанного становления, в 92% серий текстов мы можем констатировать наличие как минимум одного текста, содержащего обращение автора к топику «ЖС». Однако, благодаря высокой интенсивности эмоциональной составляющей текстов, степень обращения к топику «ЖС» имела более выраженный вид. В сравнении двух групп, спонтанной и традиционной, в ситуации высокой заинтересованности подростков в своем творчестве, темы, свойственные топику «ЖС», выделялись в самостоятельные сюжетные линии. Но ввиду отсутствия внешней коммуникации и диалога, свойственных этим формам обучения, этот потенциал остался на уровне символики протеста, разрушения и изоляции. Произведения данной группы с позиции оценки характера текстов отличались выделением крупных блоков, линейной композицией и цикличностью возникающих в них сценариев поведения главных героев.

При рассмотрении письменных работ группы с проектной формой обучения можно констатировать, что появление в тексте топика «ЖС» становится возможным только на определенном и уже оформленном операционном и смысловом уровне владения СТ. Из 362 произведений, написанных подростками группы с проектной формой обучения СТ, в 93% серий текстов мы можем отметить наличие как минимум одного текста, содержащего обращение автора к топику «ЖС». Только 13% подростков в своих сериях текстов демонстрируют развитость использования топика «ЖС» на полноценном первом уровне, остальные находятся на более высоком уровне повествования.

Вообще, использование топика «ЖС» является важным маркером общего развития СТ автора, поскольку позволяет оценить масштаб его категориальной системы. Мы установили связь между развитием СТ и использованием топика «ЖС» в попытках осмысления того или иного варианта реальности в сочиненных текстах. Так, например, уровень формального обобщения, когда подросток уходит от ситуативно-конкретного описания сюжета своих произведений и восходит к пониманию общего через частное, находится в прямых отношениях с формализованным уровнем владения текстом (владение композиционным построением, ис­
пользование выразительных средств). Между тем, такая же связь была обнаружена и при сравнении уровня обобщения и уровня отношений «Я-Они- Мы», когда подросток начинает воспринимать себя не отделенной единицей, а частью социальной системы отношений. Мы выявили, что для развития СТ большое значение имеют внешние условия, которые сопровождают этот процесс. Среди значимых факторов, благоприятных для обращения старших подростков в своем СТ к топику «ЖС», основную роль играет микроклимат группы, ведь он выступает источником сюжетов для СТ, задает отсутствие строгих внешних рамок в написании произведений, а также оформляет внутреннюю референцию.

Подросток, осваивая СТ, овладевает навыками письменной регуляции собственной мотиваци- онно-потребностной сферы — мотивы и ценности его героев в рамках его произведений динамично меняются. Можно предположить, что топик «ЖС» проходит путь такого же развития, как и любое другое понятие, становясь средством выражения личной позиции. Автор в своем произведении поначалу лишь «утверждает» знак, который в ходе овладения СТ эволюционирует до сложного своего состояния — символа — самостоятельной единицы, которая, достигая высшей своей точки, уже может опосредствовать высшие психические функции. И если мы будем рассматривать развитие топика «ЖС» так же, как развитие любого понятия, то в рамках подростковых произведений мы найдем все формы его становления от синкрета до понятия. Тогда его развитие будет выглядеть следующим образом (табл. 3).

Таблица 3

Уровни топика «Жизнь-смерть» как средства художественной выразительности

Как мы и предполагали, топик «ЖС» присутствовал во всех рассмотренных вариантах становления СТ: при традиционной форме обучения — в 67% случаев, при проектной форме обучения — в 93%, при спонтанном становлении — в 92%. Далее, выявив содержательную связь всех заявленных категорий анализа, мы обратились к количественным математическим методам обработки данных.

На первом этапе обработки данных, чтобы добиться единого основания для сравнения серий СТ, разных по учтенному количеству произведений в них, все полученные результаты контент-анализа мы привели к среднему арифметическому значению и использовали критерий различий U Манна-Уитни. Использование критерия различий U Манна-Уитни вместо его многомерного эквивалента — непараметрического критерия H Крускала-Уоллиса — связано с неспособностью последнего указывать направление изменения, а также в связи с его меньшей мощностью. В результате проведенного подсчета были обнаружены следующие значимые различия (табл. 4—9).

Таблица 4

Различия выраженности проявления топика «ЖС» и стадий его развитий в группах традиционной и проектной форм становления СТ (по 60 респондентов в каждой группе)

Примечание. Условные обозначения для таблиц 4—9:

индекс «П» указывает на группу с проектной формой обучения; индекс «Т» указывает на группу с традиционной формой обучения; индекс «С» указывает на группу со спонтанной формой обучения; Rank Sum — ранговая сумма; U U-тест Манна-Уитни; Z — уровень различия признака; p-value — уровень статистической значимости; Топик — топик «ЖС»; Синкрет — уровень развития топика «ЖС», синкретическое обобщение; Комплекс — уровень развития топика «ЖС», комплексное сравнение; Псевдопон. — уровень развития топика «ЖС», псевдопонятийный дискурс; Понятие — уровень развития топика «ЖС», понятийная рефлексия.

Таблица 5

Различия выраженности проявления топика «ЖС» и стадий его развитий в группах традиционной и спонтанной форм становления СТ (по 60 респондентов в каждой группе)

Таблица 6

Различия выраженности проявления топика «ЖС» и стадий его развитий в группах проектной
и спонтанной форм становления СТ


Таблица 7

Различия выраженности проявления шкал психологического содержания СТ в группах традиционной и спонтанной форм становления СТ

Таблица 8

Различия выраженности проявления шкал психологического содержания СТ в группах традиционной и спонтанной форм становления СТ

Таблица 9

Различия выраженности проявления шкал психологического содержания СТ в группах проектной и спонтанной форм становления СТ

Эти данные дали нам достаточные основания, чтобы сделать несколько заключений.

1.   Уровень выраженности всех исследуемых категорий в проектной форме обучения статистически значимо выше, чем в группах спонтанного становления и традиционного обучения. Это связано с тем, что проектная форма обучения предполагает действительное комплексное обучение СТ, поскольку использование развитого уровня топика «ЖС» от автора требует более совершенного владения композицией, уровнем обобщения, логичности в построении сюжета и т. д.

2.   Частота обращения к топику «ЖС» при проектной форме обучения значимо выше, чем в группе традиционного обучения, но не имеет статистически значимых различий в сравнении со спонтанной формой становления СТ.

На следующем этапе анализа была выявлена взаимосвязь между уровнем проявления топика «ЖС» и психологическим содержанием СТ во всей выборке. Для этого при обработке результатов был применен коэффициент корреляции Кендала (табл. 10, все корреляции значимы на уровне p<0,05).

Таблица 10

Коэффициент корреляции Кендала категорий психологического содержания СТ для всей выборки старших подростков в проектной, традиционной и спонтанной формах становления СТ

Так, существует прямая взаимосвязь между уровнем проявления топика «ЖС» и уровнем представленности психологического статуса в тексте (т=0,44); уровнем выраженности отношений позиции «Я- Мы-Они» (т=0,43);особенностями тематики текстов (т=0,47), а также уровнем проявления позиции автора, (т=0,33). Это говорит о том, что более сложная представленность в тексте топика «ЖС», например, в контексте поиска смысла, выбора пути, приводит к появлению более сложной сюжетной линии в тексте, появлению четких границ между отдельными плоскостями взаимодействия персонажей, выраженной личной позиции автора, выходу на абстрактный уровень обобщения в тексте или на позицию другого, героя.

Значимость полученных результатов говорит о том, что применение в текстах более совершенных в художественном отношении приемов написания топика «ЖС», например, в контексте поиска смысла или выбора пути сюжетной линии, приводит, в конечном счете, к появлению более сложной композиции, более логичного и естественного взаимодействия персонажей, что обеспечивает развитие личной позиции автора, выводя его на более высокий уровень обобщения в текстах.

Следующим шагом обработки стало определение иерархических отношений зафиксированной связи отдельных категорий анализа между собой. Для этого мы применили метод кластерного анализа и определили эвклидову дистанцию (рис. 1).

Рис. 1. Комплексная взаимосвязь категорий психологического содержания СТ старших подростков в проектной, традиционной и спонтанной формах становления СТ

По полученным данным можно сделать два вывода. Во-первых, мы видим подтверждение сделанных ранее заключений на основании метода корреляции Кендала, что психологический статус СТ, позиция «Я-Они-Мы», уровень обобщения и позиция автора находятся в отношениях взаимного влияния с топиком «ЖС». Во-вторых, теперь достоверно установлено, что существуют три иерархических уровня становления психологического содержания СТ, где топик «ЖС» является такой же органичной его частью, как и, например, уровень обобщения или позиция автора. Действительно, топик «ЖС» является специфическим новообразованием подросткового СТ и наблюдается во всех рассмотренных формах обучения словесности.

Гипотеза о том, что частота проявления этого топика в СТ старших подростков с проектной формой обучения статистически значимо выше, чем в группах с традиционной формой обучения и при спонтанном становлении, подтвердилась частично. В группах с проектной формой и спонтанным становлении СТ различий в частоте обращения к топику «ЖС» выявлено не было, однако статистически значимые отличия были выделены в сравнении этих групп с традиционной формой обучения.

При помощи коэффициента корреляции Кендала и метода кластерного анализа мы установили, что существует четыре ступени связи психологического содержания СТ и топика «ЖС»: первый уровень — это объединение позиции автора и уровня обобщения в произведении, на втором уровне к ним добавляется топик «ЖС», на третьем — социальная позиция «Я- Они-Мы», и на четвертом — психологический статус СТ. Таким образом, полностью подтвердилась третья гипотеза, что существует взаимосвязь уровня проявления топика «ЖС» и уровня психологического содержания СТ подростков 14—16 лет.

Сравнивая результаты СТ, мы установили, что существуют статистически значимые различия в проявлении топика «ЖС» во всех трех группах. В проектной форме обучения мы фиксируем обращение к топику преимущественно на уровне «комплекса», в то время как в остальных преобладает уровень «синкрета». Это, в свою очередь, подтверждает предположение о том, что проектная форма обучения СТ у старших подростков ведет к появлению более высокого уровня освоения топика «ЖС». В своем СТ подросток проходит (может проходить!) своеобразную инициацию. Это осуществляется уже в открытом по своему характеру процессе постановки новых тем; именно поэтому топик «ЖС» активно представлен в группах с проектной формой и спонтанным становлением СТ. Для подростка открывается пространство недирективного обсуждения значимых для себя топиков, чего он принципиально лишен в ситуации традиционного обучения.

В рамках статьи у нас нет возможности детально на примерах из подростковых произведений показать индивидуальные и особенные траектории сюжетного входа подростков в топик «ЖС». Однако отметим, что по своему психологическому содержанию они являются вызовом, проявлением бунта, важной попыткой подойти к скрытой доселе границе знаемого. В условиях психологически комфортного и недирективного взаимодействия с подростками СТ становится для них уровнем актуального развития. В проектной форме обучения, используя схемы ООД и «прирастая» техникой изложения, подросток стремительно «пробегает» по палитре важных для него топиков. Он отмечает для себя посильность той или иной темы, легко («ненаказуемо» в учебном смысле) обращается к доступным жанровым формам повествования, получает опыт устного и письменного изложения своих мыслей, что, в конечном счете, приводит его к необходимости доказательного, обоснованного, понятийного, т. е. квалифицированного в литературном смысле СТ. Острая чувственность «синкрета», заметная в самом начале СТ, уступает место кропотливой работе над открытием для себя и читателя метафоричности окружающего мира. Впервые используя топик «ЖС» как вызов взрослому, подросток постепенно смещает фокус своего и читательского внимания с формы на содержание этой бинарной оппозиции. Зачитывая свои произведения, обсуждая их, подросток получает возможность увидеть реакцию значимых других на свои мысли и сюжеты. В простом и живом общении происходит апробация новых, пока еще не свойственных, не принятых им в повседневной практике сценариев поведения.

По содержанию топик «ЖС» определяет для подростка границы его размышлений. Мы установили, что топик «ЖС» проходит в опыте СТ схожие стадии формирования, что и любое иное понятие. В своем СТ большинство подростков не смогут достичь «понятийной», по-настоящему художественной формы его проявления. Тем не менее, пробуя новую для себя тему, они закладывают необходимый базис литературного и жизненного опыта, который позднее может послужить достаточным основанием для формирования реальных действий и схем поведения. Автор-подросток, таким образом, приходит к возможности экспериментирования в сюжетах с позицией «Я-Они-Мы», отрабатывая различные сценарии социальных отношений, реализуя тем самым иници­ационную миссию СТ.

В заключение подчеркнем: да, юный Вертер находится за спиной каждого современного подростка. Но это не извив темной стороны жизни, а психология нашей культуры. Тема жизни и смерти органична, по- сильна и соразмерна подростничеству и юношеству, она является культурной нормой, хотя и скрытой, временами табуированной, наряду с темами любви, дружбы и др. Чем выше степень востребованности подростка в его референтном окружении и чем более комфортны психологические условия для его СТ, тем чаще он обращается к бинарной оппозиции «ЖС» в своем творчестве, и тем более развитые формы изложения и осмысления этого топика он использует.

Литература

  1. Арьес Ф. Человек перед лицом смерти. М.: Про­гресс, 1992. 528 с.
  2. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика: пер. с фр. М.: Прогресс, 1994. 616 с.
  3. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев: NEXТ, 1994. 179 c.
  4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 446 с.
  5. Васеничев С.А. Роль бинарных пар в процессе ста­новления словесного творчества старших подростков // Казанская наука. 2012. № 4. С. 353—357.
  6. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. М: Меж­дународная педагогическая академия, 1994. С. 115—144.
  7. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Совре­менное Слово, 1998. 480 с.
  8. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкозна­нию: пер. с нем. М.: Прогресс, 1984. 397 с.
  9. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа «Анна­лов». М.: Индрик, 1993. 328 с.
  10. Зеленецкий К.П. Топики // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / под ред. проф. В.П. Нерознака. М.: Academia, 1997. 320 с.
  11. Иванчихина Е.В. Развитие самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству // Психология детского словесного творчества / под ред. В.Б. Хозиева. Сургут: Дефис, 2003. С.297—359.
  12. Леви-Стросс К. Структурная антропология [Элек­тронный ресурс]. URL: http://bookred.ru/savered.php?file= 113437 (дата обращения: 15.11.2015).
  13. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Русская словесность. Антология. М.: Academia, 1997. С. 202—212.
  14. Лотман М.Ю. Смерть как проблема сюжета // Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая шко­ла. М.: Гнозис, 1994. С. 417—432.
  15. Лурия А.Р. Психологическое содержание про-цесса письма [Электронный ресурс]. URL: http://www. pedlib.ru/Books/2/0031/2_0031-1.shtml (дата обращения: 15.11.2015).
  16. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 150 с.
  17. Овсянико-Куликовский Д.Н. Лирика как особый вид творчества // Вопросы теории и психологии творчества. Т. 2. Вып. 2. СПб: Издание Суворина, 1910. С. 182—226.
  18. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 2000. 508 с.
  19. Рикер П. Время и рассказ. Т. 1. Интрига и историче-ский рассказ. М; СПб: Университетская книга, 1998. 313 с.
  20. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. Москов-ские лекции и интервью. М.: АО «КАМI», 1995. 160 с.
  21. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки по гер-меневтике. М.: Academia-Центр; Медиум, 1995. 416 с.
  22. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искус-ство придумывания историй [Электронный ресурс]. URL: http://lib.rus.ec/b/121295 (дата обращения: 15.11.2015).
  23. Розин В.М. Смерть как феномен философского ос-мысления // Философ. науки. 1997. № 2. 24. Рыбников Н.А. Язык ребенка. М.: Гос. Изд-во, 1920. 83 с.
  24. РыбниковН.А. Методы изучения речевых реак-ций // Детская речь. М.: Ин-т эксперимент. психологии, 1927. С. 7—131. 26.
  25. Тодоров Ц. Семиотика литературы // Семиотика. Т.2. Благовещенск: БГК имени И.А. Бодуэна де Куртене, 1998. С. 377—381.
  26. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб.: А-саd, 1994. 406 с.
  27. Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся дея-тельности. Сургут: Дефис, 2000. 324 с.
  28. Хозиев В.Б. Практикум по общей психологии: учеб. пособие. М.: Издат. Центр «Академия», 2003. 272 с.
  29. Хозиев В.Б. Словесное творчество: учеб. пособие / В.Б. Хозиев, М.В. Хозиева. Сургут: Дефис, 2003. 287 с.
  30. Хозиев В.Б., Хозиева М.В. Психологический фено-мен «moralite» в детском словесном творчестве // Психо-логия в образовании. Сб. науч. трудов СурГУ. Вып. 3. Сур-гут, 1997, С. 47—54.
  31. Хозиев В.Б., Хозиева М.В., Грехова И.П., Иванчихи-на Е.В., Самойлова М.В. Психология детского словесного творчества / под ред. В.Б. Хозиева. Сургут: Дефис, 2003. 394 с.
  32. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художе-ственного текста. Л.: Просвещение, 1990. 415 с.

Информация об авторах

Хозиев Вадим Борисович, доктор психологических наук, зав. кафедрой клинической психологии, ГБОУ ВПО «Международный университет “Дубна”», Дубна, Россия, e-mail: v_hoziev@mail.ru

Васеничев Сергей Александрович, ведущий специалист отдела оценки и тренинга, Управление развития персонала, ООО «РН-Юганснефтегаз», Нефтеюганск, Россия, e-mail: s.maharash@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 3467
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 12

Скачиваний

Всего: 1019
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 9