Семинар «Виртуальная реальностьсо временного детства»

Новые технологии в виде компьютеров, планшетов и других гаджетов активно вторгаются в жизнь наших детей начиная с первых месяцев жизни. Это «безобидное» занятие радикально меняет формы деятельности и общения детей, что вполне устраивает не только детей, но и родителей. Востребованность разнообразных компьютерных программ для маленьких детей очень высока. Данная область компьютерных технологий (КТ) бурно развивается и стала большой статьей успешного бизнеса. Это новое явление современного детства бросает вызов психологам и, безусловно, нуждается в осмыслении и исследованиях. Если воздействие компьютерных игр (КИ) на подростков и взрослых неоднократно становилось предметом исследований, то роль КТ в раннем детстве остается практически неисследованной. Между тем известно, что ранний возраст является наиболее ответственным периодом, когда закладываются основные человеческие способности: общение и отношение к сверстникам, образ себя, речь, восприятие, познавательная активность, наглядно-действенное мышление и пр. Отражается ли использование КИ на формировании этих процессов? С какого возраста возможно приобщение детей к виртуальной реальности? Можно ли рекомендовать КИ маленьким детям и какие именно?

Эти вопросы были поставлены перед участниками семинара, организованного Центром психолого-педагогической экспертизы игрушек МГППУ. Однако далеко не на все вопросы мы получили ответы. Тем не менее разговор был очень острый и интересный.

В семинаре участвовали как специалисты по компьютерным играм, так и ученые и практики, работающие с детьми раннего и дошкольного возраста (психологи, психиатры, педиатры и др.). Практически все участники подчеркивали актуальность и остроту данной проблемы и практическое отсутствие качественных содержательных исследований.

Вместе с тем в социологически ориентированных исследованиях получены многочисленные и достаточно интересные данные.

Так, в докладе Г.У. Солдатовой (МГУ) были представлены результаты первого международного исследования, проведенного на дошкольниках в 2010 г.

В нем участвовали 4-летние дети и их родители из разных стран: Великобритании, Чехии, Италии, Германии, Финляндии и России.

Исследование проводилось методами включенного наблюдения и методом интервью с детьми и родителями, также использовался естественный эксперимент — детей просили показать, что они умеют.

Результаты показали, что все 4-летние дети хорошо знакомы и умеют обращаться с планшетом. При этом планшет является приоритетом для детей, поскольку он является универсальным средством, замещающим многие другие аспекты детской субкультуры: игрушки и игры, ТВ, книги, журналы и т. д. 85% детей используют компьютерные игры и разные приложения. 30% чаще используют планшет для просмотра мультфильмов, и только 5% участвуют в образовательных программах.

Больше 80% детей сами включают планшет и самостоятельно им пользуются. Те, кто впервые сталкивается с данным средством, за пару часов осваивают его и самостоятельно включают.

Интересно, что четверть детей уверены, что овладели планшетом самостоятельно, четверть указывают, что научил папа, пятая часть — мама, а остальные — старшие дети.

Каждый четвертый ребенок в 4 года умеет скачивать игры из интернета и свободно в него входит. Среди проблем и рисков, связанных с интернетом, дети отметили следующее: «Приложения воруют деньги», «Программы скачиваются медленно», «Страшные картинки», «Плохая навязчивая реклама».

Что касается мотивации родителей, то они приобретают планшеты для детей в образовательных целях, и почти все сначала устанавливают правила и ограничения при пользовании планшетом, но вскоре сами же их и нарушают. Следует подчеркнуть сверх­ценное отношение детей к планшету: практически в каждой семье ограничение в доступе к планшету используется в качестве наказания, а игры на планшете — как поощрение.

Приведенные данные получены в международных исследованиях, на детях разных стран. О месте компьютерных технологий в жизни отечественных дошкольников рассказала Н.С. Денисенко, опираясь на материалы своего исследования. В проведенном под ее руководством опросе участвовало 100 детей дошкольного возраста и их родителей.

В анкетах для родителей задавались вопросы о совместном с ребенком досуге, об использовании детьми гаджетов, об их отношении к КИ и пр.

Результаты данного опроса показали, что только 5% родителей играют на компьютере вместе с ребенком и 38% смотрят вместе телевизор. Основное время, которое они проводят с ребенком, занято прогулкой (65%). Треть детей используют гаджеты от 1 до 2 часов в день, и только 33% дошкольников не пользуются гаджетами или используют их редко (до 30 минут в день).

Родители приобретают планшеты для того, чтобы ребенок сам себя занимал: смотрел мультфильмы (82%), занимался, чем хочет (32%), играл (27%). Треть родителей (35%) полагают, что основная задача планшета — обучение.

Большинство родителей (77%) считают, что занятия с планшетом положительно влияют на развитие познавательных процессов (на внимание, на память и на мышление).

В то же время более половины родителей полагают, что эти электронные устройства оказывают негативное влияние на эмоциональное состояние детей и на развитие их моторики.

В этом же исследовании показано, что интенсивность использования ребенком гаджетов связана с общей воспитательной стратегией родителей. Значительно чаще используют гаджеты те дети, родители которых ориентированы на пассивную или активную акселерацию детского развития. У родителей, ориентированных на интенсивную амплификацию, дети играют с планшетами значительно меньше: всего 19% детей каждый день играют в компьютер (против 65%).

Опросы, проведенные в США в 2009 и 2011 гг., показали, что за два года число детей, играющих в ви­деоигры, возросло на 13%, причем основной прирост произошел в группе детей 2—5 лет.

Таким образом, проведенные исследования показывают интенсивное проникновение компьютерных технологий в раннее детство. По данным отчета британского исследования (ж. «Дети в информационном обществе, № 24, 2016, с. 45), сегодня уже 25% детей до 2 лет и 36% дошкольников имеют собственные планшеты и активно пользуются ими. В нашей стране, несмотря на отсутствие официальной статистики, также можно отметить неуклонное нарастание данной тенденции.

В этой связи возникает вопрос о содержании компьютерных игр и программ, предлагаемых маленьким детям.

С.Ю. Смирнова (специалист центра психолого­педагогической экспертизы игрушек МГППУ) продемонстрировала современные игры, адресованные маленьким детям. Все они используются на устройствах, имеющих сенсорный экран: чтобы вызвать какое-то действие, необходимо коснуться экрана. Многие КИ для маленьких детей являются прямыми аналогами и традиционных игр или игрушек. При этом не учитывается, что предметная деятельность, перенесенная на экран, принципиально искажается. Например, детям предлагается электронная пирамидка. Очевидно, что действие с реальным кольцом и соотнесение этого кольца с палочкой, а также опыт нанизывания невозможно передать через скользящее действие одним пальцем. Такими же бессмысленными являются аналоги предметной игры: электронные инструменты (дрель, насос и пр.), конструкторы, электронные погремушки. Отдельный интерес представляют аналоги сюжетной игры, которых существует множество. Например, электронный стол, на котором помещаются угощения для реальных игрушек. Этот стол ничем, кроме стола с определенной едой, быть не может, что быстро исчерпывает игровые интересы ребенка. Существуют также компьютерные аналоги режиссерской игры: они представляют собой изображение комнаты, класса, улицы и обитающих там персонажей. В зависимости от конкретного приложения можно совершать различные действия: менять выражение лица, переодевать, перемещать персонажей или предметы. Такие игры при внешнем сходстве с режиссерской игрой фактически не дают пространства для детского воображения, а ограничивают его конкретными пространственными рамками, определенными персонажами и функциональными возможностями.

В пилотажном исследовании Матушкиной Н.Ю. (Центр психолого-педагогической экспертизы игрушек МГППУ) сопоставлялись особенности деятельности детей на планшете или с аналогичным реальным материалом. В качестве материала были выбраны составные картинки с прямым разрезом из 4 и 9 частей, а также составные картинки, накладывающиеся на контурное изображение. Предпочтение было отдано данному материалу, так как на первый взгляд собирание плоскостных изображений не страдает при переносе на электронный носитель и даже имеет некоторые преимущества (детали складываются аккуратно, не скользят по столу). В исследовании участвовало 15 детей в возрасте 3—4 лет.

Результаты показали, что при игре на планшете дети более эмоционально реагируют на удачу и неудачу. Видимо, это вызвано тем, что при действиях на планшете ребенок получает яркое подкрепление: при положительном результате картинка прилипает к нужному месту, раздаются резкие звуки, а при правильном сложении всей картинки раздаются аплодисменты, улыбается смайлик, демонстрируется мини-мультфильм (ракета улетает и пр.). Неправильное действие тоже переживалось детьми крайне тяжело: картинка возвращается на место, раздается неприятный звук, что, по-видимому, усиливает ощущение своей беспомощности и неуспеха.

Характер деятельности на планшете и с бумажным изображением также существенно отличается. При собирании бумажного варианта дети пробовали различные способы: наложение на образец (хотя он меньше по размеру), собирание вокруг образца, собирание фрагментов по парам, а потом соотнесение пар, собирание неправильной картинки формы (не квадрат), использование не всех кусочков и т. д. Не все эти способы являются оптимальными и приводят к правильному результату, однако они могут выступать как самостоятельный поиск, который ведет к развитию образного мышления. При собирании на планшете многие дети использовали метод проб и ошибок: перебирали фрагменты наугад, т. е. фактически игнорировали задачу собирания целого образа.

Еще одной отличительной особенностью является переживание результата. В игре на планшете правильность действий отражается реакциями, заложенными в программу (звуки, прилипание-не- прилипание фрагмента). При действии с бумажным аналогом дети самостоятельно принимали решение о верности своих действий, о необходимости изменений, о завершенности картинки. Например, были дети, которые считали результат неуспешным, так как картинка была собрана несколько криво, хотя и правильно. И наоборот, были дети, собравшие с ошибкой (переставление частей местами, неправильная форма и пр.), но признающие свой результат законченным и верным.

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что при внешнем сходстве деятельность детей на планшете и с реальным материалом принципиально различается.

Наиболее важный и острый вопрос, который здесь возникает, связан с возможным влиянием компьютерных игр на психическое развитие человека.

Очень интересные материалы в этом отношении были представлены в сообщении Н.В. Богачевой (кафедра педагогики и медицинской психологии Первого МГМУ им. И.М. Сеченова). Являясь специалистом по компьютерным играм, она отметила значительное число исследований в этой области, однако все они проведены на взрослых. Богачева подчеркнула, что теоретическими основаниями практически всех компьютерных игр является преимущественно когнитив­но-бихевиоральный подход (развитие идей А. Бандуры о викарном научении, ориентация на научение через подкрепление, на образец, подражание и пр.). Компьютерные игры, построенные на отечественных теоретических основаниях, специалистам не известны. Вместе с тем компьютер как «психологическое орудие» преобразует психические процессы и личность человека в целом. Главные тенденции этих изменений заключаются в переопосредствовании и экс- териоризации. Переопосредствование заключается во включении уже опосредствованных форм деятельности в новые системы опосредствования. Экстери- оризация заключается в эффективном применении внешних орудий и в передаче психических процессов внешним средствам (компьютеры, интернет, мобильная связь, гаджеты, домашние роботы и пр.).

Характерным методом исследования влияния КИ на психические особенности является сопоставление тех или иных когнитивных способностей компьютерных геймеров и людей, не играющих в КИ. Результаты этих исследований отражают специфику когнитивных процессов компьютерных геймеров.

Так, лонгитюдное исследование сингапурских школьников (3, 4, 7 и 8-й классы) показало рост импульсивности, снижение успеваемости и проблемы с вниманием у детей, активно играющих в КИ (Gentile et al., 2012). Работа Богачевой (2015) продемонстрировала, что взрослые геймеры более успешны при решении задач на когнитивные стили и не отличаются по уровню импульсивности от не играющих в компьютерные игры испытуемых.

У геймеров выявлено снижение уровня пространственного мышления и произвольного внимания. Внимание у геймеров отличается особыми характеристиками: они способны лучше отслеживать движущийся объект, более успешно ориентируются в шуме и пр. Компьютерные игры развивают различные когнитивные свойства, в том числе одновременное решение нескольких задач (multitasking). Навык решения нескольких разноплановых задач одновременно приобретается при взаимодействии с современными технологиями и в особенности с компьютерными играми (Barlett et al, 2009).

В то же время геймеры хуже справляются с задачами на запоминание. Их основная стратегия при решении задач — пробы и ошибки. Они быстрее принимают решения, но часто делают это импульсивно; в некоторых исследованиях показано ухудшение способностей к опосредствованному запоминанию сложного материала (Черемошкина Л.В. и др. 2009, 2010). Характерной особенностью памяти геймеров является экстериоризация запоминания, т. е. опора на внешнее средство при отсутствии внутренней работы (Батенова, 2013).

Большинство негативных последствий КИ для когнитивной сферы связано с интенсивностью их использования и с возникновением компьютерной игровой зависимости. Бесконтрольное и неограниченное использование КИ может иметь негативные последствия, особенно для детей младшего возраста.

В то же время масштаб и характер данных последствий в зависимости от возраста остается неисследованным.

Однако есть косвенные данные, указывающие на существенное влияние компьютерных технологий на психологию детей. Эти данные были представлены в уже упомянутом сообщении Н.С. Денисенко.

В ее работе педагогам и психологам, имеющим стаж работы не менее 15 лет, предлагалось сравнить психологические особенности современных дошкольников и детей предыдущих поколений. Специалисты отметили как позитивные, так и негативные изменения.

Среди позитивных отмечались умение самостоятельно добывать информацию, общаться с помощью информационных компьютерных технологий (ИКТ), уверенность в себе, готовность отстаивать свое мнение, не боясь ошибиться.

Однако значительно чаще отмечались негативные изменения. Прежде всего это проблемы с моторикой, бедность графического образа в рисовании, трудности в конструктивной деятельности. Педагоги и психологи отмечают, что у современных дошкольников существенно снизился уровень образного мышления и воображения. При этим логические задачи они решают достаточно хорошо, значительно лучше, чем пространственные. Решение пространственных задач происходит у них путем проб и ошибок, а не во внутреннем плане. Серьезные трудности вызывает создание оригинального образа. Дети пересказывают или изображают знакомые фильмы и компьютерные игры, повторяющиеся у многих детей.

Широко известным явлением стали задержки речевого развития (большинство детей начинает говорить после 3 лет); дошкольники не могут пересказать сказки, часто не знают их, испытывают трудности в заданиях, где нужно описывать предметы или события.

Существенные изменения отмечались также в коммуникативной сфере — как со взрослым, так и со сверстником. Современные дошкольники уже не воспринимают взрослого как единственного носителя новой информации и правил поведения.

Что касается общения со сверстниками, то здесь также наблюдаются новые проблемы: дети не умеют договариваться, делиться, кооперироваться, не умеют занять себя в группе сверстников, скучают, если нет гаджетов.

Поскольку главным изменением в условиях жизни дошкольников за последние 10 лет является активное внедрение КТ, можно полагать, что полученные отличия являются результатом именно этого процесса.

Вместе с тем очень сложно определить, какое влияние оказывают именно гаджеты.

По материалам заслушанных сообщений развернулась острая дискуссия, в которой было затронуто несколько тем.

Наибольший интерес вызвала тема родительского отношения и роли родителей в приобщении детей к ИКТ. Авдеева Н.Н. (кафедра возрастной психологии МГППУ) подчеркнула, что ребенку интереснее всего то, что он видит в руках у родителя. Поэтому малыши тянутся к смартфонам, а родители сами предлагают своим малышам телефоны и планшеты.

Поскольку остановить использование ИКТ уже невозможно, нужно думать, как можно продуктивно использовать их в процессе воспитания и обучения детей. Естественно, в младенчестве никакой компьютер не может заменить маму, но в более поздних возрастах ИКТ вполне могут быть полезными для овладения навыками и для тренировки некоторых способностей.

Поддерживая эту тему, А. Мироненко (магистрант факультета социальной психологии, мама 5-летней девочки) поделилась своим успешным опытом воспитания ребенка. Ее дочь с 10 месяцев вместе с мамой играла в КИ для маленьких детей (извлечение звуков, поиски нужных предметов, различение цветов, форм и пр.). Девочка раньше других детей начала копировать звуки животных, запоминала цифры, фигуры и т. п. Она обнаружила высокую обуча­емость и хороший эмоциональный контакт с мамой, поскольку КИ были предметом совместной эмоционально насыщенной деятельности.

Против этого категорически выступили педиатры, отметив, что при взаимодействии с компьютером у маленьких детей серьезно страдает зрение. И хотя четких фактических подтверждений этому факту нет, известно, что зрение формируется до 7 лет и в раннем детстве ребенок воспринимает мир совершенно иначе. Плоскостное экранное восприятие нарушает объемное зрение, а значит, и картину мира ребенка.

Кроме того, в начале познания мира всегда лежит телесное ощущение. У взрослого человека оно уже сформировано, поэтому использование гаджетов не может нарушить картину мира, а у маленького ребенка восприятие только складывается, и электронные устройства могут его деформировать.

О.В. Акимова (Центр перинатального развития, Школа для пап и мам) добавила, что компьютер в раннем детстве нарушает не только зрение и восприятие, но и привязанность ребенка к матери. Такой сильный эмоциональный и сенсорный стимул, как планшет, когда он вклинивается в отношения ребенка и взрослого, может нарушить эти отношения и деформировать привязанность. Поэтому внедрение ИКТ в раннем детстве крайне нежелательно и рискованно.

Особый интерес вызвала тема, связанная с развитием речи. Н.С. Денисенко сообщила, что существуют хорошие компьютерные игры и программы (западных разработчиков) для логопедических тренировок. Они достаточно эффективны и облегчают работу родителей и логопедов.

Е.В. Нестерова (ГБОУ школа № 1371), опираясь на свои наблюдения, заметила, что увлечение компьютером снижает речевые способности: дети, которые играют с гаджетами, практически не говорят. Их сверстники, у которых нет гаджетов, говорят значительно лучше. По-видимому, это связано с тем, что гаджет не дает обратную связь — как двигается артикуляционный аппарат. Гаджет не должен заменять родителя, но может помочь ему.

Н.Н. Авдеева справедливо отметила, что родители все равно будут делать выбор сами. Можно информировать о возможных рисках, можно рекомендовать ограниченное время пользования КИ, но нельзя их запрещать. Другие виды детской деятельности продолжают существовать, и гаджет — далеко не единственный предмет детского интереса. Существуют разные магазины игрушек, секции, кружки, и все это достаточно востребовано. Родителям нужно рекомендовать самые разные виды совместной деятельности, которые будут более привлекательны для детей и оторвут их от компьютеров. Но запрещать КИ непродуктивно; нужно прежде всего рекомендовать какие-то альтернативы.

Проблема заключается в том, что компьютер и КИ являются слишком привлекательным и удобным занятием не только для детей, но и для родителей.

Дети, играя с компьютером, без особых усилий получают яркую сенсорную стимуляцию (зрительную и слуховую), перед которой другие занятия и игрушки теряют привлекательность. А для родителей детские КИ дают возможность «отдохнуть от ребенка» и заняться своими делами.

Участники семинара неоднократно отмечали, что современные молодые родители очень заняты, пытаются делать несколько дел одновременно (упомянутый выше multitasking). Поэтому на сидение с детьми не остается времени и главное — желания. Многие молодые мамы стремятся выйти на работу, когда ребенку исполнится 3 месяца, и охотно используют современные технологии по уходу за ребенком.

Предложение «развивающих компьютерных программ» избавляет их от занятий с ребенком. Активно поддерживается миф о том, что КИ и программы развивают детей лучше, чем родители. В результате родитель охотно дает 6-месячному ребенку в руки планшет, и «освобождение» от ребенка как бы леги­тимизируется, становится оправданным, дает почувствовать себя современным родителем. Тем более что ребенок активно требует дать ему этот планшет.

Еще одна проблема, которая обсуждалась на семинаре, связана с большим мотивирующим значением компьютера. Для большинства детей самое сильно действующее наказание — это лишение планшета, а поощрение — дополнительное время с планшетом или новый гаджет. Наличие планшета и его качество стали знаком социального престижа в группе детского сада. В случае отсутствия планшета происходит нарушение общения ребенка со сверстниками, он чувствует себя изгоем. Те дети, которые лучше владеют ИКТ, имеют преимущество в детской группе.

Т.Г. Горячева (факультет специальной психологии МГППУ) привела интересный пример положительной работы с компьютером ребенка с СДВГ (подкорковая недостаточность, утомляемость, низкая саморегуляция). Телесная коррекция давалась трудно и не привела к положительным сдвигам. А компьютерная игра как положительное подкрепление выступила для него мощным стимулом к занятиям. При введении такого поощрения выявилась яркая положительная динамика и мальчик быстро компенсировался.

Е.О. Смирнова (руководитель Центра психолого­педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ) попыталась вернуть диспутантов к поставленным вопросам, а именно: с какого возраста возможно приобщение детей к виртуальной реальности? Каковы риски раннего приобщения детей к компьютеру?

Можно ли рекомендовать КИ маленьким детям и какие именно? Для Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек ответы на эти вопросы представляют не только научный интерес. Жизнь ставит нас перед необходимостью разработки критериев оценки КИ для детей и определения их возрастной адресации. Участники согласились, что эти вопросы предполагают специальные исследования. Однако предмет, методы и в целом дизайн этих исследований вызывают ряд вопросов. Дело в том, что помимо КИ ребенок сталкивается с огромным количеством факторов, среди которых вычленить влияние электронных устройств практически невозможно. Кроме того, влияние компьютера может быть отсроченным, поэтому необходим продолжительный лонгитюд, в процессе которого влияние дополнительных факторов будет умножаться.

С.В. Трушкина (НЦПЗ) предложила из всего многообразия КИ и программ выделить то, что может иметь негативные последствия для развития различных психических процессов. Возможно перечисление факторов риска: риск для развития речи, общения, воображения, риск формирования зависимости и т. д. Данная реплика вызвала вопрос: может ли в раннем возрасте быть настоящая зависимость? По этому вопросу мнения разделились.

В заключение дискуссии Л.И. Эльконинова (кафедра возрастной психологии МГППУ) сделала вывод о том, что на поставленные вопросы ответить невозможно, так как они поставлены неправильно. Для постановки практических вопросов необходима научная постановка проблемы, определенная научная позиция, с которой можно оценить сложившуюся ситуацию. Эта позиция дает опору, без которой невозможно задать критерии «хорошего» и «плохого». Прежде всего необходим нормативный анализ той деятельности, которой ребенок занимается на компьютере, и уже исходя из этого можно делать какие- либо выводы.

Сотрудники центра согласились с данным высказыванием, а также с тем, что предстоит большая теоретическая работа по нормативному анализу разных видов деятельности детей с опорой на теоретические положения отечественной психологии. Лишь после этого можно задать психолого-педагогические критерии оценки компьютерных игр и программ для детей.

В целом проведенный семинар показал большой интерес к данной проблеме, неготовность специалистов к ее решению и необходимость серьезных исследований в этом направлении.