Основные направления критики теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий

Проблема развития идей планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (далее — ТПФУД) в последнее время становится очень актуальной. Метод планомерно­поэтапного формирования как исследовательский инструмент используется уже не так активно, а основные положения теории рассматриваются, главным образом, в работах, приуроченным к юбилейным датам [Подольский, 2012; Степанова, 2016; Фролов, 2012]. Фактически, как верно замечает один из учеников П.Я. Гальперина, Н.Н. Нечаев, «... ко многим фундаментальным идеям ТПФУД мы не возвращаемся, чтобы вновь продумать их, многое не изучаем, потому что “заканонизировали” тексты, превратив их в “музейные экспонаты”, которые лучше не трогать и с которых лишь в юбилейные дни надо сдувать пыль» [16, c. 38].

По нашему мнению, одной из возможных причин такого положения является ситуация непонимания исследователями ключевых оснований ТПФУД, что приводит к искаженному представлению о ней. В сознании многих современных ученых планомерно-поэтапное формирование (далее — ПФ) ассоциируется с «обучением по готовым алгоритмам», «программированным обучением», «по карточкам», «без учета различий» и т. д. Это напрямую сказывается на попытках внедрения подхода П.Я. Гальперина в процесс обучения, когда якобы «жесткие» технологии пытаются дополнить «более прогрессивными» идеями проблемного обучения, методом проектов и другими техниками, которые зачастую противоречат основным положениям ТПФУД. Это порождает вопрос — а в чем все-таки состоят эти принципиальные основания системы планомерно-поэтапного формирования? Почему их часто понимают искаженно? С целью ответа на этот вопрос мы проанализировали наиболее распространенные критические замечания в адрес теории П.Я. Гальперина и ответы на них, как самого автора теории, так и его сторонников и последователей. На наш взгляд, именно наиболее дискуссионные, острые вопросы могут помочь осмыслить принципиальные различия ТПФУД с другими концепциями, что позволит выделить и продуктивно разрабатывать направления дальнейшего развития идей П.Я. Гальперина именно сейчас.

Основная масса работ, касающихся критического анализа ТПФУД, была опубликована в самом начале становления этого подхода — в конце 1950-х годов [Кабанова-Меллер, 1959; Люблинская, 1960; Менчинская, 1960; Рубинштейн, 1960; Самарин, 1959]. Отдельные критические замечания к теории встречаются и в более поздних работах — прежде всего Д.И. Дубровского [Дубровский, 1971], И.И. Ильясова [Ильясов, 1986], В.П. Зинченко [Зинченко, 2011] и др. В последние годы был также проведен обширный критический анализ ТПФУД с точки зрения реализации П.Я. Гальпериным задачи доказательства происхождения психических процессов из внешних действий [Сенющенков, 2009]. Однако работ, в которых проводится специальный анализ именно направлений критики ТПФУД П.Я. Гальперина, насколько нам известно, не проводилось, хотя упоминание наиболее распространенных возражений можно найти, к примеру, в работах Л.Ф. Обуховой [Обухова, 2010], А.И. Раева [Раев, 1976], М.А. Степановой [Степанова, 2016].

С нашей точки зрения, можно выделить четыре направления критической оценки концепции П.Я. Гальперина.

Критика идеи интериоризации как основного механизма возникновения психических процессов

Критика идеи интериоризации как основного механизма возникновения психических процессов появляется впервые практически сразу после публикации первых работ в русле ТПФУД — ее можно найти в работах С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн, 1960; Рубинштейн, 1957а], Ю.А. Са­марина [Самарин, 1959], Н.А. Менчинской [Менчинская, 1960], А.А. Люблинской [Люблинская, 1960], Е.Н. Кабановой-Меллер [Кабанова-Меллер, 1959], позднее — Д.И. Дубровского [Дубровский, 1971]. С точки зрения упомянутых авторов любое внешнее, материальное действие имеет в своей основе внутренние компоненты: образы предметов, с которыми выполняется действие, и образ самого этого действия. Поэтому возможность перехода материального в идеальное, умственное, ограничена. Так, С.Л. Рубинштейн пишет: «Неверно думать как то, что всякое [курсив С.Л. Рубинштей­на] умственное «действие» имеет свой прототип в материальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к «соответствующему» материальному действию, которое оно в умственном плане «воспроизводит» или из которого оно исходит» [23, с. 3—4]. Таким образом, с позиции С.Л. Рубинштей­на, не всякое умственное действие имеет своим прототипом материальное; возникновение умственного из материального — лишь одна из возможностей, но необязательное условие, и в этом смысле интериори- зация не является универсальным механизмом возникновения психического. Данная позиция является для С.Л. Рубинштейна принципиальной, поскольку согласно его теории внешние причины всегда действуют через внутренние условия [Рубинштейн, 1960; Рубинштейн, 1957а], а, в его понимании, идеи интериоризации этот механизм претендует на объяснение психического исключительно внешней детерминацией [18, с. 5]

Интересно, что при этом С.Л. Рубинштейн признает возможность того, что практическая деятельность предшествует теоретической и не только в историческом развитии, но и в индивидуальном познании. Однако это предшествование трактуется им как переход «... от низшего уровня необобщенного познания условий действия, при котором решение не может быть достигнуто иначе как посредством ряда единичных проб, к более высокому, обобщенному его уровню, при котором единичные пробы, естественно, отпадают» [24, с. 52—53].

Известный отечественный философ Д.И. Дубров­ский замечает, что существуют классы психических явлений, которые однозначно не могут происходить из внешних действий (интуитивное решение, волевое усилие и пр.). Таким образом, говорить о происхождении внутренних действий из внешних можно только в отношении сравнительно простых по своей структуре процессов [7, с. 171]. Интересный аргумент приводит и Ю.А. Самарин [Самарин, 1959]. По его мнению, формулировка П.Я. Гальперина о том, что умственное действие — психическое отражение внешнего, материального — приводит к совершенно неожиданному выводу, что до того как сформировалось умственное действие, не могут возникнуть ни образ, ни мысль о том действии, которое человек производит», поэтому нельзя говорить о том, что умственное действие «происходит» из материального.

Довольно подробный анализ того, насколько П.Я. Гальперину и его коллегам удалось решить поставленную ими же задачу выяснения природы и происхождения психических процессов, проведен в работе С.П. Сенющенкова [Сенющенков, 2009]. Согласно автору, исследования, проведенные в русле ТПФУД убедительно свидетельствуют лишь в пользу того, что развитие психической деятельности связано с деятельностью внешней и происходит под ее влиянием, но никак не демонстрируют возникновения психических процессов из практических действий. К этому выводу С.П.Сенющенкова приводит анализ критериев материальной формы действия в работах П.Я. Гальперина, согласно которому материальное действие должно получать тот же самый результат, что и умственное, но посредством практического преобразования внешней, предметной ситуации; автор отмечает, что такой результат, очевидно, может быть только познавательным, т. е. дающим новое знание или образ [27, с. 64]. Анализ конкретных работ, проведенных С.П. Сенющенковым, показал, что «... в ТПФ практически нет исследований, в которых была бы выделена материальная форма действия» [там же, с. 66]». Автор доказывает, что фактически во всех работах результат действия достигается за счет внутренних процессов. Дальнейший анализ взаимосвязи материальной и материализованной форм действия, а также возможности пропуска любых этапов процесса поэтапного формирования приводит С.П. Се- нющенкова к мысли, что «... интериоризация, как она описывается в ТПФ, представляет собой не процесс возникновения идеального (психического), а процесс реорганизации с помощью внешних средств (согласно структуре внешнего действия) уже наличных внутренних (идеальных, психических) процессов [там же, с. 74]. Этот вывод перекликается с тем замечанием к ТПФУД, который приводила еще Е.Н. Кабанова- Меллер — с ее точки зрения, в реальности было бы правильнее различать внешнее действие — как действие с внешней опорой и внутреннее действие — как действие без внешней опоры [10, с. 44].

Попробуем разобраться в том, что, собственно, стоит за приведенной критикой. С нашей точки зрения, она строится на определенном, не совпадающим с версией П.Я. Гальперина, представлении о том, что такое действие вообще и что такое его ориентировка — в частности. Так, защищая позицию П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконин в статье 1958 года пишет: «Ю.А. Са­марин упрекает П.Я. Гальперина в том, что, по мысли последнего, у ребенка при присчитывании пуговиц якобы нет ни образов пуговиц, ни мыслей о производимых действиях... Критик упрекает П.Я. Гальперина в этой неправдоподобной наивности. Конечно, когда ребенок учится считать на пуговицах, он их видит и у него есть образ пуговиц: он может рассказать, как будет передвигать их, и в этом смысле у него есть представление о том действии, которое он производит или будет производить. Но тут критик попадает впросак: образы пуговиц и действие по их перекладыванию в одну группу не суть понятия о числе и арифметическом действии сложения. Эти понятия не существуют с самого начала, не даны вместе с образом пуговиц и с действием перекладывания.» [35, c. 155]. Видимо, Д.Б. Эльконин пишет о том, что для Ю.А. Самарина и других критиков действие определяется по той активности, которую выполняет ребенок и совпадает с этой активностью. Однако действие определяется не просто по некоторой активности, которая, конечно, всегда сопровождается психической регуляцией, а по задаче, которую ставят перед учеником взрослые, и ориентировке решения именно этой задачи. И если эта задача новая для ученика, то ориентировка не может присутствовать сразу. Эта ориентировка должна быть найдена и присвоена. Но как в этом случае можно говорить о происхождении психических процессов из внешних, материальных действий?

Согласно П.Я. Гальперину, «... предметное содержание действия само по себе, как объективная действительность (отраженная в сознании, но от него не зависящая), конечно, не составляет предмета психологии. Но психология и не изучает это содержание само по себе» [Гальперин, 1957, с. 59]. Предметом психологии, с точки зрения П.Я. Гальперина, является ориентировка действий на основе образов [Гальперин, 2002]. Соответственно, «... получая (данное предметное содержание. — А.С.) в таком виде от другой науки (математики, грамматики, истории и т. д.) и, кроме того, получая от педагогики требование выяснить условия воспитания такого-то действия с такими-то свойствами, психология изучает, как это объективное содержание становится содержанием того задания, на которое человек фактически ориентируется при его выполнении, и как происходит самый процесс такой ориентировки» [6, с. 59].

С нашей точки зрения, авторы критических замечаний часто игнорируют основную идею П.Я. Галь­перина — исследование генезиса ориентировки (ориентировочной основы действия, далее — ООД) «нового» для ученика действия. Собственно материальная форма действия, возможно, функционально является той формой, в которой впервые и возникают предпосылки будущей ООД. Однако конкретная разработка такого представления о материальной форме действия осуществлялась, по-видимому, только в исследованиях, проведенных по третьему типу ООД. В процессе формирования новых действий по этому типу можно выделить два этапа [6, с. 61]: 1) этап, задачей которого является «понимание», как действовать, т. е. выяснение ориентировки, и 2) этап усвоения, превращения ориентировки во внутреннюю и в этом смысле скорее истинно ориентировочную (функционально встраиваемую в другие виды действий), чем просто «идеальную». Вопрос поэтому состоит не столько в том, как материальное действие переходит в идеальное, а в том, как именно заданное объективно содержание становится собственно психологическим новообразованием, т. е. приобретает собственно ориентировочный (по П.Я. Гальперину, это и есть психологический) статус.

Анализ исследований, проведенных в ТПФУД по третьему типу ООД [Айдарова, 1968; Высоцкая, 2012; Гальперин, 2002; Пантина, 1957; Сиднева, 2008], показывает, что наиболее эффективной является такая организация выяснения ориентировки, когда на данном этапе выполняется специальное, материальное преобразование объектов, позволяющее найти тот метод анализа, который позволит на следующем этапе использовать данный метод в его ориентировочной функции, т. е. самостоятельно, на основе анализа предметной ситуации задачи находить полноценную ООД для ее решения. Материальная форма действия, с нашей точки зрения, очень важна именно на этом, первом, этапе, поскольку она заключается в реальном практическом преобразовании объектов с целью выделения некоторых существенных отношений внутри них. К примеру, в уже классическом исследовании Л.И. Айда­ровой [Айдарова, 1968] содержанием такого первого этапа было действие изменения и сравнения слов через запись их друг под другом (материальное действие) и, посредством этого, выделения тех сообщений, которые передают изменяемые части слов. Построенная ООД позволяла на следующем этапе самостоятельно анализировать любое новое слово и выделять тот набор сообщений, которые оно передает. В исследовании Н.С. Пантиной аналогичную роль выполняло материальное действие прослеживания рукой контура с целью выявления тех точек, в которых линия меняет свое направление [Пантина, 1957]. Такое материальное действие позволяло на следующем этапе довольно быстро находить точки для конкретных букв. Таким образом, на втором этапе формирования найденный общий метод анализа конкретизуется, уточняется и приобретает собственно ориентировочный статус. И в отношении интериоризации здесь действительно речь идет только о реорганизации действия, уменьшении числа «внешних» компонентов и изменении внутренних. Однако если мы рассматриваем полный цикл из материального действия по поиску общего метода анализа и основного действия по конкретизации такого метода, то можно говорить о процессе превращения внешнего, материального (преобразовательного) действия во внутреннее, идеальное (ориентировочное). Именно приобретение заданным для усвоения знанием функционального смысла или «ориентировочного статуса» является наиболее существенным критерием усвоения действия [Подольский, 1987]. Приведенные аргументы, на наш взгляд, могут быть той точкой опоры, исходя из которой можно ответить на критику о недоказанности идеи интериоризации как основного механизма формирования психических процессов.

Критика предлагаемого П.Я. Гальпериным «объяснения» возникновения новых действий и понятий

Второе направление критики заключается в том, что, по мнению авторов, описанный П.Я. Гальпери­ным способ формирования новых действий не «объясняет» реальную человеческую практику формирования новых действий и понятий — практику учения и обучения.

Речь идет, во-первых, о выборе действия как исходного для усвоения новых образов и понятий. Например, А.А. Люблинская возражает против идеи П.Я. Гальперина о том, что ни объяснения, ни указания взрослого не могут сформировать у учащегося образ предмета и что образ создается лишь действиями самого ученика — ведь, по ее мнению, это «противоречит всему педагогическому опыту» [13, с. 137]. Особенно, с ее точки зрения, это относится к детям младенческого и раннего возраста: «Если всякое познание обязательно начинается с внешнего материального действия, то, естественно, возникает вопрос, при помощи какого физического действия двухмесячный ребенок познает, например, цвет предмета или различает голоса людей, а также посредством какого материального действия и с какими предметами познает двух-трехлетний ребенок звезды и дождь... и прочие предметы, которые он узнает прежде всего по их внешнему виду задолго до того, как получает возможность действовать с ними» [Люблинская, 1960, с. 136].

Во-вторых, в русле данного направления исследователи критикуют и неоправданно универсальный характер шкалы поэтапного формирования. С их точки зрения: а) умственные действия все-таки формируются и без такой шкалы; б) некоторые этапы можно пропускать/сокращать/менять последовательность, и многое зависит от задачи и уровня развития ученика [Степанова, 2016]. Так, Н.А. Менчинская отмечает зависимость последовательности этапов от сложности задачи и от степени развития учащегося [Менчинская, 1960]. Она пишет: «... Мы узнаем из работ П.Я. Галь­перина, что “понятие как целостный образ получается тогда, когда действие, на основе которого оно формируется, проходит поэтапную отработку, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом”. Если всерьез принять это положение, то оно означает, что дошкольники лишены всяких понятий, поскольку никто в процессе жизни и первоначального учения не “отрабатывает” у них действий по применению понятий... Люди самого различного возраста обладают множеством представлений и понятий без всякой предварительной и специальной отработки действий по использованию этих понятий». Также Н.А. Мен- чинская считает, что П.Я. Гальперин незаслуженно много внимания уделяет интериоризации, игнорируя экстериоризацию, которая также играет важную роль, «... поскольку именно через этот процесс у ребенка формируется умение решать новые проблемы, используя все более совершенные мыслительные приемы» [Менчинская, 1960]. Аналогичные возражения приводит в своей работе И.И. Ильясов [Ильясов, 1986]. С его точки зрения, описание П.Я. Гальпериным процесса учения является неполным. Что отвечают на такую критику П.Я. Гальперин и его сотрудники?

Здесь важно отметить, что автор ТПФУД с самого начала говорит о воспитании не любых, а «полноценных» умственных действий, т. е. действий с заданным качеством [Гальперин, 1960, с. 141]. То, что объяснения или указания могут помочь выполнить новое действие — это очевидно, как и понятно то, что выполнение материального действия — не единственный вариант для формирования образов вообще.

Все приведенные линии критического анализа ТПФУД П.Я. Гальперина, по сути, строятся на одном и том же неверном предположении, согласно которому П.Я. Гальперин в своей теории описывает и объясняет ту реальность учения и присвоения нового опыта, которая нас окружает. Конечно, факты не вписываются в такое объяснение. Как образы формируются и без внешних, материальных действий, так и действие вообще не всегда является основой формирования, к тому же оно не может осуществляться без психической регуляции (а, значит, по мнению критиков, не может быть главным условием формирования такой регуляции). Также этапы интериоризации не носят универсального характера, а действительно могут быть пропущены.

Однако задачей П.Я. Гальперина исходно было не описать «то, что есть», а показать «то, что может быть», как должно формироваться умственное действие и понятие в его идеальном варианте: «То, что есть, — это лишь частный случай того, что может быть», — эти слова П.Я. Гальперина в ответ на критику Ж. Пиаже на XVIII Международном конгрессе психологов в Москве приводит Л.С. Обухова [Обухова, 1996, с. 31]. В этом смысле само понятие «объяснение реальности» у П.Я. Гальперина получает несколько иную трактовку. Объяснить — не значит описать существующее, это значит — найти высшую, наиболее развитую форму учения/обучения и, исходя из нее, анализировать остальные. Именно с этой точки зрения в основе формирования понятий должно лежать действие. Именно с этой точки зрения важнейшей основой усвоения является именно материальное действие, поскольку именно оно позволяет осуществить реальное, предметное преобразование. Универсальный характер шкалы поэтапного формирования и интериоризации связан с конкретной функцией каждого из этапов формирования (например, формированием осознанности действия на речевом этапе или разумности на этапах уяснения ООД и при варьировании типов материала) [Гальперин, 2002]. Другой вопрос, что анализ тех самых «остальных» форм учения и усвоения не был в теории П.Я. Гальперина проведен полноценно, и то, «как оно есть», практически не объяснялось тем, «как оно может быть». Возможно, именно эта ситуация стала одной из причин снижения интереса к ТПФУД сегодня.

Критика планомерно-поэтапного формирования как педагогического метода

Третьим важнейшим направлением критики ТПФУД является ее критика как педагогического метода, как метода обучения. Сюда относятся возражения, связанные с игнорированием П.Я. Гальпери­ным и его коллегами личного опыта и индивидуальных особенностей учащихся, жесткого управления процессом усвоения, ограничения творчества репродуктивными формами организации усвоения.

Об отсутствии учета П.Я. Гальпериным индивидуальных различий в усвоении детьми знаний, в частности, говорит Б.М. Теплов [Степанова, 2016, с. 114] и Н.А. Менчинская [Менчинская, 1960, с. 158]. Также Н.А. Менчин- ская отмечает, что процесс управления необходимо предполагает воздействие на мыслительные процессы ученика через самого ученика, т. е. формирование прежде всего самоуправления, которое затем станет механизмом самостоятельного учения [Божович, 1998]. В отличие от нее, П.Я. Гальперин не уделял специального внимания формированию самоуправления и действительно говорил об управлении именно мыслительными процессами учащегося. Позднее этой проблемой стали активно заниматься его последователи [см., напр., 9]. Также, с точки зрения Н.А. Менчин- ской, П.Я. Гальперин отрицал возможность иных путей получения социального опыта кроме обучения. Следствием этого явилось игнорирование личного, внешкольного опыта детей и его влияния на процесс усвоения знаний [Менчинская, 1960, с.158]. Н.А. Менчинская считает неправильным игнорирование роли житейских понятий в процессе усвоения [там же, с. 159].

Ю.А. Самарин критикует П.Я. Гальперина за то, что умственное действие у него сводится фактически к автоматизированному и перестает быть «умным» действием: «Сущность обучения заключается не только в том, чтобы автоматизировать сознательные ранее действия (материальные и идеальные), что само по себе несомненно важно, но главным образом в том, чтобы развить само мышление, сознательный выбор путей и средств решения разнообразных жизненных теоретических и практических задач [26, с. 156].

Проанализируем основные пункты приведенной критики. По сути, авторы, возражающие против «педагогического» метода П.Я. Гальперина, считают, что мышление в основе усвоения тут не лежит. Именно с этим связаны возражения об отсутствии интеллектуальных усилий, самостоятельности, творчества и пр. в методе ТПФУД.

В реальности же П.Я. Гальперин, наоборот, считает усвоение умственных действий основой мышления. Об этом пишет, к примеру, Н.Ф. Талызина: «Прежде всего, нельзя смешивать процесс истинного творчества, истинную самостоятельность и активность с процессом решения задачи путем «проб и ошибок». Истинная самостоятельность может иметь место только тогда, когда человек вооружен системой знаний и умений, пригодных для сознательного, произвольного их использования [31, с. 137]. Сторонники идеи о том, что мышление должно лежать в основе усвоения, «жертвуют» управляемостью процесса в угоду представлению о том, что ребенок научится мышлению, если просто будет решать задачи самостоятельно. Однако практика «мышления» и обучение мышлению — вещи разные. В отсутствие средств действия, по П.Я. Гальперину, практика мышления сводится к методу проб и ошибок. Если опять же обратиться к третьему типу ориентировки, то в нем ребенка надо сначала вооружить средством такого мышления — «методом анализа» действительности, для чего организуется специальный этап. Точно так же обучение самоуправлению учением (умению учиться) не может являться главной задачей учителя. Оно появляется как побочный продукт в рамках наиболее эффективной организации собственно учебной деятельности учащегося, при опоре на все необходимые и достаточные условия планомерного формирования [подробнее об этом см. [Сиднева, 2017; Сиднева, 2008]. Что касается роли житейских понятий и внешкольного опыта в процессе усвоения, то здесь возражение основано на позиции, согласно которой смысл усвоения состоит в изменении понятий, тогда как основная роль в процессе усвоения, с точки зрения П.Я. Гальперина, отводится выполнению определенных предметных действий, в которых понятия являются средством их ориентировки. В этом смысле изменение житейских понятий должно происходить как изменение средств новых действий и через понимание, почему их использование не приводит к нужному результату.

Необходимо также добавить, что, по мнению многих современных исследователей — сторонников П.Я. Гальперина, ТПФУД никогда не была технологией обучения. К примеру, А.И. Подольский [Подольский, 2012; Podolskiy, 2014] специально отмечает, что для построения собственно процесса обучения психологами и педагогами должны быть проведены дополнительные работы. Аналогично Л.Ф. Обухова в своей статье говорит о неправомерности редукционизма — сведения целостной концепции П.Я. Гальперина к педагогическому методу [18; c. 5].

Критика планомерно-поэтапного формирования как теории развития

Метод поэтапного формирования как метод исследования направлен на выяснение «... структуры конкретных способов психической деятельности и механизмов их развития (формирования) и функционирования» [Лидерс, 1996; Фролов, 2012]. Как отмечают многие авторы, при несомненных достоинствах метода в исследовании функционального развития или актуалгенеза, он не дает возможность проследить путь качественного развития [Менчинская, 1960]. Это отмечает, в частности, и А.В. Запорожец: Говорят, что возрастные особенности ребенка ничего не значат, и если правильно учить, то ребенка можно научить чему угодно. В связи с этим у меня возникает просто жизненная необходимость как-то... оградить этого несчастного ребенка, т. е. защитить развитие от обучения [11, с. 154]. Такое сведение развития к обучению приводит, по мнению А.В. Запорожца, к «супербихевиоризму» (там же).

В ответ на такого рода критические замечания появились работы, в которых была сделана попытка интегрировать поэтапное формирование с концепцией онтогенетического развития [Талызина, 1987]. Н.Ф. Талызина вслед за А.В. Запорожцем выделила две линии развития: функциональное (приобретение отдельных действий) и стадиальное (переход с одной на другую стадию интеллектуального развития). В исследованиях Н.Ф. Талызиной и Ю.В. Карпова было, в частности, показано, что форма, с которой следует начинать формирование нового действия, зависит от уровня стадиального развития ребенка (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) [Талызина, 1987]. Однако раскрывают ли эти работы действительную проблему развития в обучении? Фактически уровни интеллектуального развития здесь выделяются лишь по одному критерию — критерию формы.

Возможно, проблема стоит даже шире — она заключается в сложности разработки категории развития в психолого-педагогических исследованиях. Так, например, ученик и последователь П.Я. Галь­перина Н.Н. Нечаев подчеркивает, что в отечественной психологии преобладает «... педагогизированная трактовка развития, что проявляется как в характеристике его основных этапов, базирующейся на сложившейся структуре системы образования, так и в понимании самого процесса развития как процесса усвоения социального опыта» [15, с. 70].

Версии о том, что ТПФУД как раз является именно теорией развития, придерживается Л.Ф. Обухо­ва: «П.Я. Гальперин делал нечто большее, чем было видно научному сообществу. Он создавал новое направление в психологии, новую отрасль нашей науки, которую сегодня уже можно назвать общей (генетической) психологией. Эта отрасль психологии изучает становление и развитие психических процессов. Она имеет свой предмет: все психические процессы изучаются как различные формы ориентировочной деятельности, выполняющие свою специфическую функцию в регуляции поведения. У этой науки есть свой метод — метод построения психического явления с заранее заданными показателями» [Обухова, 2010].

Очевидно, вопрос о том, насколько ТПФУД можно считать теорией развития, является дискуссионным. Это связано, в первую очередь, с дискуссионным характером самой категории «развитие». Но говорить о том, что ТПФУД отрицает или игнорирует развитие, на наш взгляд, неправомерно. Если основным приобретением дошкольника, согласно Д.Б. Эльконину, является умение видеть вещи глазами другого человека [Эльконин, 1989], то у школьника должна идти речь о видении новых понятий «глазами культурно-общественного человека», со стороны их культурной функции. Проблемные ситуации, которые учитель должен создавать в обучении, прежде всего, при использовании третьего типа ориентировки, — это разрывы не в индивидуальном опыте индивидуального ученика, а «разрыв» в той человеческой практике преобразования предметов, который приводит с необходимостью к возникновению нового понятия. И в этом смысле можно говорить о том, что обучение в соответствии с принципами ТПФУД позволяет наиболее полноценно пройти соответствующий возрастной этап. На наш взгляд, теория П.Я. Гальперина и, конкретно, его исследования в русле третьего типа ориентировки задали некую рамку, которая может позволить сформулировать уже более конкретное понимание проблемы обучения и развития. Во многом такое понимание представлено в русле идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова.

Заключение

С нашей точки зрения, все четыре приведенных направления критического анализа теории П.Я. Галь­перина основываются на традиционных, прочно устоявшихся интерпретациях отношений между психическим развитием, усвоением, учением и обучением. Это понимание связано с трактовкой этих процессов как естественных, подчиняющихся своей логике, которую необходимо выявить и использовать в целях формирования и обучения. П.Я. Гальперин и его коллеги, в отличие от критиков, придерживались принципиально другой точки зрения, состоящей в том, что содержание и организация обучения существенно меняют весь ход усвоения и развития, и исследование этих процессов должно осуществляться в тесной взаимосвязи. Если анализировать вклад П.Я. Гальперина в культурно-историческую психологию в целом, то, в первую очередь, мы бы подчеркнули системный характер его концепции — описание механизмов возникновения психического на всех уровнях — в фило-, онто- и актуалгенезе (как формировании специфически человеческих действий). И в этом смысле теория П.Я. Гальперина, в отличие от многих других представителей культурно-исторической психологии, действительно является не просто теорией, а целостной общей (генетической) психологией, на что правомерно указывала Л.Ф. Обухова [Обухова, 2010]. Во-вторых, нам представляется принципиально важной идея П.Я. Гальперина о том, что основным предметом психологического исследования является ориентировка выполняемых человеком действий — это позволяет не просто описывать психические процессы, но дает нам возможность выделять особые функции каждого психического процесса в такой ориентировке. И, наконец, третье — это сам метод исследования, используемый в школе П.Я. Гальпе­рина — метод ПФ, — который не только дает возможность исследовать структуру и формирование новых действий, но и демонстрирует принципиальную методологическую позицию школы П.Я. Гальперина. Эта позиция состоит в том, что присвоение человеческой культуры, культурных способов действий — это не просто условия развития, которые могут оказывать влияние (а могут и не оказывать), а это и есть его психологический механизм.

Финансирование

Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ №119-013-00717.

Funding

This work was supported by grant RFFI №119-013-00717.