Экспериментальное формирование понимания подростками образа человека в художественной фотографии

Введение

Для формирования личностных образовательных результатов («... осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку», «... эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера» [13, с. 6]) необходим поиск психолого-педагогических условий и средств развивающей работы. Исследования в русле культурно-исторического и деятельностного подходов (А.А. Адаскина, В.А. Гуружапов, А.А. Ме- лик-Пашаев и др.) показывают, что деятельностный подход к эстетическому развитию может быть реализован в творческой деятельности. Подростковый возраст как один из сензитивных периодов креатив­ности открывает большие возможности для формирования личностных образовательных результатов в творчестве [9]. Важной задачей становится изучение возрастных возможностей формирования личностных результатов образования в творческой деятельности. Имеются исследования развития у студентов личностных результатов образования в ходе обучения изобразительному искусству [12], необходимы аналогичные исследования с участием подростков.

Отечественные педагоги и психологи (В.А. Гу- ружапов, Д.Б. Кабалевский, В.С. Кузин, А.А. Ме- лик-Пашаев, Б.М. Неменский, Ю.А. Полуянов, В.А. Сухомлинский, П.М. Якобсон) неоднократно подчеркивали огромное значение формирования художественно-эстетической направленности личности для гармоничного развития детей и подростков. Одним из средств формирования эстетического сознания у подростков может стать изучение искусства фотографии, которое до настоящего момента практически не рассматривалось в педагогической практике как средство художественного воспитания детей и подростков, за исключением некоторых зарубежных исследований [17]. Данный вид эстетической деятельности отвечает реалиям эпохи цифровых технологий и интернет-общения. Предлагаемый подход к фотоискусству как средству художественного воспитания актуален также потому, что одной из наиболее значимых тем художественной фотографии выступает человек со всем богатством и разнообразием его эмоций, переживаний, чувств и мыслей. Формирование у подростков понимания образа человека в фотографии становится, таким образом, не только средством развития личности школьников, но и переходом между современной реальностью с понятным для подростков языком массово тиражируемых образов к пониманию ими языка других видов изобразительного искусства.

Многие исследования В.А. Гуружапова посвящены эстетической деятельности детей и подростков как активности, в которой формируются смыслопорож­дающие системы [2; 3]. По В.А. Гуружапову, «Смыс­лопорождающими системами понимания искусства мы называем совокупность образов, представлений и идей, которые определяют содержание интерпретации и оценки зрителем произведений живописи или графики» [2, с. 96]. Такое понимание смыслопо­рождающих систем может быть распространено и на художественную фотографию, а специально организованные занятия по обучению фотоискусству могут стать средством развития смыслопорождающих систем художественного восприятия и, следовательно, развития восприятия художественных произведений как высшей психической функции [19].

В.А. Гуружапов ввел понятие культурной нормы художественного восприятия как умения и желания зрителя видеть в произведении мысли и чувства, соответствующие замыслу автора [2]. Обучение художественной фотографии применимо как средство приобщения подростков к культурной норме художественного восприятия. В портретной или сюжетной художественной фотографии культурная норма ее восприятия состоит в умении и желании понять чувства, мысли и личностные свойства изображенных на фото людей, которые хотел передать автор. Портретная, сюжетная художественная фотография и даже селфи [6] могут стать материалом, наиболее приемлемым для обучения подростков фотоискусству как развивающей работы, направленной на формирование личностных образовательных результатов. Эти виды фотографии соответствуют содержанию сотен миллионов снимков, выкладываемых современными подростками в социальных сетях и становящихся средством коммуникации, которую А.В. Толстых еще в 90-е годы ХХ века назвал зрелищным общением [7]. Итак, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью поиска новых форм художественного образования, отвечающих реалиям нашего времени, соответствующих характерным для современных подростков типам деятельности и поэтому привлекательных для них. Исследование актуально и потому, что в современной школе обучение искусству ведется по остаточному принципу [8], а новые формы художественного образования во внеурочной деятельности могут восполнить этот изъян.

В зарубежной литературе характерно противопоставление классической и современной массовой цифровой фотографии [18]. Обучение искусству художественной фотографии рассматривается как средство развития креативности и, по сути, как метод вовлечения подростков в культуру классического фотоискусства [16; 17], но не рассматривается как средство развития личностной рефлексии как основы понимания и принятия себя и других. Новизна нашего исследования состоит в экспериментальном формировании понимания подростками образа другого человека на развивающих занятиях по обучению художественной фотографии.

В исследовании, посвященном развитию понимания младшими школьниками образа героя-сверстника при анализе произведений детской художественной литературы, В.А. Гуружапов подчеркивал со-творческий характер понимания литературных произведений [4]. В экспериментальном исследовании, организованном на основе принципов развивающего обучения, условием ознакомления детей с литературными произведениями выступала специально организованная беседа с обсуждением логики действий героя-сверстника. При этом общая дискуссия сочеталась с литературными пробами детей (сочинением продолжения рассказа). Такая логика формирующего эксперимента соответствует стадиям развертывания продуктивного действия, проанализированным в работах Б.Д. Эльконина [15]. По его мнению, продуктивное действие включает в себя, по крайней мере, два такта: 1) «поворот» опыта», или построение Продукта как «Событие преодоления неявных ограничений действия», и 2) «выставление изделия (произведения) как испытание продуктивности» [15, c. 118]. Поэтому в формирующем эксперименте по развитию понимания образа человека в художественной фотографии было необходимо предусмотреть и средства амплификации для построения произведения (в данном случае — снимка), и его выставление, когда «... “публика” принимает задачу Автора и «входит» в интригу произведения — в-сматривается, в-слушивается, вникает в авторский “поворот”, тем самым утверждая “шаг” Автора, авторское действие» [15, c. 118]. Кроме завершения продуктивных действий, такая логика построения развивающих занятий способствует развертыванию творческой инициативы обучающихся [5; 11].

Организация исследования

Целью исследования выступило формирование у учащихся понимания образа человека в фотографии, которое рассматривается как фактор развития личностных образовательных результатов, а также эстетического сознания.

Исследование проведено на базе МБОУ «Лицей № 4» г. Юбилейный во второй половине 2018/2019 учебного года. Общая выборка исследования включала 125 человек, из них 62 обучающихся пятых классов и 63 обучающихся девятых—десятых классов. Исследование состояло из трех этапов: 1) констатирующее исследование в группах младших и старших подростков; 2) формирующее экспериментальное обучение, в котором были выделены контрольные и экспериментальные группы (обучающиеся пятых классов: экспериментальная группа — 25 человек, контрольная группа — 37 человек; обучающиеся девятых—десятых классов: экспериментальная группа — 28 человек, контрольная группа — 35 человек); 3) контрольный срез по окончании формирующего эксперимента для оценки эффективности программы экспериментального обучения.

В работе были использованы: опросник рефлексивности А.В. Карпова для оценки динамики развития рефлексии у подростков в экспериментальной и контрольной группах; методика М. Куна и Т. Мак- партленда «Кто Я?» в модификации Т.В. Румян­цевой для исследования системы личностных кон­структов и оценки динамики самоидентификации в экспериментальной и контрольной группах; а также модифицированный вариант методики изучения восприятия произведений искусства (В.А. Гуружапов, Ю.А. Полуянов) для оценки динамики понимания образа человека в фотографии как показателя развития способности к пониманию художественного образа в целом. При проведении данной методики фиксировалось среднее время обсуждения подростками художественных фотографий, количество «простых» описаний обсуждаемых фотографий, а также количество описаний характеров героев. Динамика оценок по этим параметрам позволяет судить об уровне развития эмоционального реагирования и способности к пониманию художественного образа в фотографии. Фиксировалось также количество попыток обсуждения чувств людей, изображенных на фотографиях.

Для обсуждения подросткам обеих возрастных групп были предложены восемь произведений современной художественной фотографии, где в центре сюжета — люди, их эмоции и переживания. Это фотографии «Volva» Дж. Лейте; «Афганская девочка» Стива Маккари; «Братья» Елены Шумиловой; «Еще одно лето» Александра Малина; «Последний день картины» Юрия Литвиненко; фото из серии «Незнакомки» Томека Дикзевски; «Четыре поколения» Алины Бурвенич; «Детство» Платона Ярича. Данная методика применялась для исследования динамики понимания подростками образа человека в фотографии. Методика М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» (в модификации Т.В. Румянцевой) выступала индикатором личностной рефлексии обучающихся как основы осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку.

Участники экспериментальных групп в течение полугодия проходили обучение по авторской программе обучения основам искусства художественной фотографии, направленной на формирование понимания образа человека в фотографии. Для участников контрольных групп были организованы занятия в компьютерном классе с использованием познавательных и обучающих компьютерных игр. Авторская программа «Обучение основам художественной фотографии» включала 16 занятий длительностью по одному астрономическому часу. Занятия проводились один раз в неделю в свободное от основной учебной нагрузки время с перерывами на время каникул. Численность одной экспериментальной группы составляла от 10 до15 человек, т. е. в исследовании участвовали по 2 группы обучающихся пятых и девятых—десятых классов.

Каждое занятие было посвящено отдельной теме и включало небольшую лекционную часть, совместный просмотр фотоматериалов по теме занятия, групповую дискуссию и домашнее задание по теме занятия; на каждом занятии также выделялось время для группового обсуждения самостоятельно выполненных обучающимися домашних заданий по теме предыдущего занятия. Продолжительность лекционной части не превышала 10—12 минут. При проведении занятий использовались элементы психологического тренинга. Так, начало занятий всегда было достаточно динамичным и выполняло функции разогрева. Фасилитируя групповую дискуссию, ведущий создавал и поддерживал атмосферу доброжелательности, уважения к мнению другого человека, эмоциональной поддержки. Эти принципы соблюдались при обсуждении домашних заданий, выполняемых школьниками к занятиям. В завершающей части занятия ведущий предлагал подросткам сказать, чему они научились на занятии, что новое узнали и поняли. Такая организация занятия соответствовала принципам формирования продуктивного действия [14], критериям деятельностной педагогики [15], а также способствовала вовлеченности подростков в совместную деятельность. На лекционных занятиях рассматривались такие темы, как свет и освещение, съемка в движении, основы композиции, основы портретного фото и т. д. Материалом, который использовался как иллюстрации и обсуждался на групповых дискуссиях, были портретные и сюжетные снимки, получившие признание критиков и зрительской аудитории, а также селфи из социальных сетей. Ведущий показывал школьникам фотографии на экране при помощи проектора. Обсуждение фотографий в группе строилось по алгоритму, описанному В.А. Гу- ружаповым [3]. Вопросы, задаваемые подросткам, были аналогичны тем, что применялись в его исследовании (понравилось ли фото, чем понравилось, что заинтересовало автора в людях, изображенных на снимке). Применительно к постановочным сюжетным снимкам и портретным фотографиям ведущий спрашивал, какое настроение, эмоциональное состояние и какие личностные черты изображенных людей художник хотел передать в снимке. На первых пяти—шести занятиях фотографии, которые были предметом обсуждения в группе, предъявлялись и на короткое (около 2 с), и на более длительное время; на последующих занятиях — в основном на длительное время. Для преодоления ригидности смыслопорож­дающих систем восприятия фотографии ведущий подчеркивал, что нет и не может быть единственно верных интерпретаций изображений. Обсуждение на занятиях селфи-снимков создавало для участников экспериментальных групп возможность превратить этот вид фотографий из инструмента деиндивидуа­лизации [6] в средство выражения своего Я, понимания себя и других людей.

Результаты исследования

Исследование показало, что у обучающихся пятых классов из экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента значительно повысился уровень понимания образа человека. Показатели понимания образа человека в констатирующем и контрольном срезе по методике изучения восприятия произведений искусства (В.А. Гуружапов, Ю.А. Полуянов) представлены в табл. 1.

В первичном обследовании было установлено, что младшие подростки ранее не видели предлагаемые к обсуждению снимки. Они проявляли большой интерес к заданию, но не склонны были обращать внимание на детали, искать смысл снимка, обсуждать характеры и чувства героев фотографий. Анализ высказываний на заключительном этапе исследования показал, что увеличились доля описаний характеров героев фотографий и длительность обсуждения их
чувств. В контрольной группе наблюдались незначительный рост показателей длительности обсуждения, использования описания характеров героев и обсуждения их чувств, а также незначительное снижение использования простых описаний; однако значимых различий не было выявлено ни по одному из параметров. В целом, результаты контрольного среза говорят о заметном прогрессе в развитии смыслопорож­дающих систем восприятия искусства и приобщении к культурной норме восприятия художественной фотографии, а также о расширении системы личностных конструктов.

Результаты участников контрольной и экспериментальной групп в констатирующем и контрольном срезах по опроснику рефлексивности А.В. Карпова представлены в табл. 2.

Существенно, что на первом этапе исследования различия между контрольной и экспериментальной группами, по данным опросника А.В. Карпова, были не значимы (U эмп.=357,5), на завершающем этапе — значимы (U эмп.=299,0; р=0,05). Уровень рефлексии у младших подростков в экспериментальной группе значимо возрос в отличие от контрольной группы.

Результаты исследования уровня развития самоидентификации испытуемых контрольной и экспериментальных групп в констатирующем и контрольном срезе по методике «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой) представлены в табл. 3. Показателем самоидентификации выступило количество личностных конструк­тов в собственных характеристиках.

Показатель самоидентификации у обучающихся пятых классов из экспериментальной группы значимо возрос, тогда как у участников контрольной группы он остался практически на прежнем уровне.

В ходе формирующего эксперимента возросли также показатели понимания образа человека у обучающихся девятых—десятых классов из экспериментальной группы. Результаты исследования понимания старшеклассниками экспериментальной группы образа человека в фотографии по методике В.А. Гуружапова и Ю.А. Полуянова представлены в табл. 4.

Таблица 1

Показатели понимания пятиклассниками экспериментальной группы образа человека в фотографии до и после формирующего эксперимента

 Таблица 2

Уровни рефлексивности у пятиклассников в констатирующем и контрольном срезах

Таблица 3

Уровни самоидентификации у пятиклассников в констатирующем и контрольном срезах

Анализ данных показал, что существенно увеличились доля описаний характеров героев фотографий в высказываниях старшеклассников и время обсуждения чувств героев. Также было отмечено снижение количества использования «простых» описаний при обсуждении фотографий. В ходе первичного обследования (до обучения) было установлено, что подросткам знакомы некоторые из предлагаемых к обсуждению снимков (например, «Афганская девочка»), но они не могут вспомнить историю этих снимков. Обучающиеся старших
классов проявляли при обсуждении снимков в первичном исследовании меньшую активность, чем младшие подростки, однако обсуждение снимков длилось дольше, так как часть подростков уже в первом обсуждении старались отметить значимые детали снимков, обсудить характер и чувства героев. После обучения во время повторного исследования старшие подростки еще более точно и нюан- сированно улавливали общее настроение и замысел предлагаемых к обсуждению фотографий. Полученные данные позволяют сделать вывод о существенном продвижении в развитии смыслопорождающих систем понимания изобразительного искусства и приобщении старшеклассников к культурной норме восприятия художественной фотографии, а также о развитии системы личностных конструктов.

Результаты обучающихся контрольной и экспериментальной групп в констатирующем и контрольном срезе по опроснику рефлексивности А.В. Карпо­ва представлены в табл. 5.

Анализ результатов исследования по опроснику рефлексивности А.В. Карпова показал, что для старших подростков в целом характерны средние показатели уровня рефлексии. Однако данные, полученные в контрольном срезе среди испытуемых экспериментальной группы, выявили тенденцию к повышению уровня рефлексии у старшеклассников, хотя эта тенденция и не достигла значимого уровня.

Данные об изменениях показателей самоидентификации по методике «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпарт- ленда в модификации Т.В. Румянцевой представлены в табл. 6.

Результаты говорят о том, что показатель самоидентификации у обучающихся старших классов из экспериментальной группы значимо возрос, тогда как у участников контрольной группы он остался практически на прежнем уровне.

Обсуждение результатов

Таблица 4

Показатели понимания старшеклассниками экспериментальной группы образа человека в фотографии до и после формирующего эксперимента

Таблица 5

Динамика уровня рефлексии у старшеклассников в констатирующем и контрольном срезах

Таблица 6

Динамика уровня самоидентификации у старшеклассников в констатирующем и контрольном срезах

Данные формирующего эксперимента показывают, что авторская программа «Обучение искусству художественной фотографии», направленная на формирования у обучающихся понимания образа человека в фотографии, способствует развитию смысло­порождающих систем восприятия изобразительного искусства. В.А Гуружапов отмечал, что «Отправной точкой для понимания целого произведения живописи являются основные композиционные отношения картины» [2, с. 97]. В его работах было показано, что целостный образ картины выступает основой для выбора тех или иных представлений о действительности, благодаря которым зритель интерпретирует картину: «Если этот образ сформировался при восприятии картины как целого, то интерпретация будет соответствовать культурной норме отношения к искусству, конечно, при наличии у зрителя адекватных представлений об изображенной действительности» [2, с. 97]. В ходе развивающих занятий обучающиеся пятых и девятых—десятых классов приобщаются к культурной норме восприятия художественной фотографии за счет растущего интереса к композиционным решениям и другим средствам выразительности, которые передают эмоциональное состояние и другие психологические характеристики героев снимка. Именно психологические свойства людей, изображенных на снимке, становятся при восприятии фотографий ядром формирования целостного образа и основой для его создания при самостоятельном выполнении домашних заданий. Благодаря атмосфере принятия и поддержки, создаваемой преподавателем, обсуждение фотоматериалов по теме занятия, групповые дискуссии по домашним заданиям, выполненным обучающимися, становились условиями не только формирования представлений о принципах художественной фотографии, но и развития системы личностных конструктов как основы самоидентификации и личностной рефлексии. При этом, судя по динамике этих показателей, применение подобных развивающих программ в целях развития личностных образовательных результатов более эффективно в работе с младшими подростками, в то время как для развития смыслопорождающих систем восприятия художественной фотографии и приобщения к культурной норме ее восприятия они эффективны в работе как с младшими, так и со старшими подростками.

Выводы

Проведенное экспериментальное исследование показало, что предложенная авторская программа содействует формированию у обучающихся пятых и девятых—десятых классов смыслопорождающих систем понимания фотоискусства. Показателем их развития в ходе формирующего эксперимента выступает возрастание длительности обсуждения изображений, увеличение количества личностных конструктов, используемых для характеристики героев снимков и для описания их характеров. Обсуждение характеристик портретируемых людей на занятиях пробуждало интерес к внутреннему миру другого человека и себя самого, становилось средством развития личностных конструктов в основе самоидентификации и личностной рефлексии у младших и старших подростков. Дальнейшие исследования в данном направлении необходимы для более глубокого изучения психолого-педагогических условий формирования смыслопорождающих систем художественного восприятия на занятиях по фотоискусству. Необходимо также детальное исследование связи между развитием смыслопо­рождающих систем и динамикой понимания подростками себя и отношения к другому человеку. Практическое значение эксперимента состоит в раскрытии возможностей занятий по обучению подростков основам художественной фотографии как метода художественного воспитания и средства развития некоторых личностных образовательных результатов.