Управляющие функции мозга и готовность к систематическому обучению у старших дошкольников

Известно, что формирование управляющих функций мозга (УФ), осуществляющих контроль когнитивных процессов и поведения, является критичным для познавательного развития и социальной адаптации детей. Показано, что эффективность УФ в дошкольном возрасте является предиктором академических успехов в начальной и средней школе. Открытым остается вопрос о влиянии возрастных и индивидуальных особенностей УФ дошкольников на освоение дошкольных образовательных программ и потенциальную готовность к обучению в школе. С целью исследования этого вопроса проведено сравнительное нейропсихологическое обследование детей 5—6 (n=132, средний возраст — 5,67±0,46 лет) и 6—7 лет (n=163, средний возраст — 6,67±0,37 лет) с низкой, средней и высокой степенью готовности к систематическому обучению по экспертной оценке воспитателей детского сада. Использовались качественные, основанные на концепции А.Р. Лурии, и количественные методы тестирования. У детей с высокой степенью готовности к обучению выявлен значимо (ps<0,05—0,001) более высокий уровень развития функций программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности, рабочей памяти, тормозного контроля, когнитивной гибкости и длительного удержания внимания.

Введение

Термин «управляющие функции мозга» (brain executive functions) объединяет различные аспекты контроля целенаправленного поведения. Исследователи в области когнитивной науки [26; 31] в качестве базовых компонентов управляющих функций (УФ) выделяют рабочую память (РП), подавление импульсивных или привычных действий и переключение между когнитивными задачами — когнитивную гибкость. В отечественной нейропсихологии УФ трактуются более широко и ассоциируются с функциями лобных структур — программированием, избирательной регуляцией и контролем поведения и ментальной активности [10].

УФ формируются в течение длительного периода, однако многими исследователями подчеркивается, что именно в дошкольном возрасте наблюдается их бурное развитие [14; 28], которое отражается в возможности более совершенной организации мыслительных процессов, возрастающей способности к переключению между задачами, меньшему проявлению импульсивных реакций на контекстные стимулы, возможности следования инструкциям и в формировании самоконтроля.

Развитие УФ определяется как состоянием сложного комплекса мозговых систем, являющихся нейрофизиологической базой этого процесса [12], так и социальным опытом, который должен предоставлять возможности для усвоения различных способов саморегуляции и их закрепления. В процессе индивидуального развития эти факторы — морфофункциональное созревание мозга, в первую очередь длительное созревание лобных отделов коры, и социальный опыт, включая обучение, постоянно взаимодействуют между собой, что необходимо учитывать при диагностике УФ и разработке методов их развития и/или коррекции [3].

Различные компоненты УФ демонстрируют своеобразные траектории развития и значительный индивидуальный разброс в детской популяции. Так, к 5 годам дети уже способны выполнять программы, состоящие из нескольких действий, включающие не только их чередование, но и более сложную последовательность [11], а эффективность выполнения заданий по речевой и наглядной инструкции уравнивается к 6—7 годам [7]. Именно возможности усваивать инструкции и алгоритмы деятельности обнаруживают выраженные положительные возрастные изменения при переходе от 5—6 к 6—7 годам [8; 18], которые могут быть связаны с повышением эффективности и увеличением объема РП, наблюдаемым в возрасте от 5—6 до 9—10 лет [19]. Важно отметить активное формирование в возрасте от 5 до 8 лет функции планирования, определяющей способность к последовательной организации своих действий для достижения поставленной цели [34], развитие которой становится возможным благодаря переходу к первичному соподчинению желаний [17]. Перестройка побуждений ребенка и возможность соединения их с представлениями (а не непосредственно воспринимаемыми предметами) формируется в процессе развития и реализации ролевой игры, конструктивной деятельности и других видов творчества, в которых дошкольник начинает осуществлять важные для него замыслы и представления [6; 17].

В предшкольном возрасте наблюдается значительный рост эффективности произвольной регуляции движений, в том числе графических движений, на основе которых формируется навык письма [4]. Изменения происходят и в регуляции движений глаз в виде фиксации в 6—7 лет на значимых признаках объекта, что позволяет предположить развитие процессов обобщения и категоризации, ведущих к созданию внутренней модели объекта [14]. В этом возрасте ребенок способен использовать знак как средство внешнего опосредования [5], что влияет и на регуляцию мнестической деятельности, давая развиваться опосредованным формам запоминания [9].

Уровень сформированности УФ, осуществляющих контроль когнитивных процессов, социального поведения и аффективных реакций, является критичным для когнитивного развития, успехов не только в школе, но и в жизни в целом [26]. Эффективность УФ оказывается прогностическим признаком успешности обучения по целому ряду дисциплин [19; 22; 24] и даже предсказывает развитие социального интеллекта и нравственных форм поведения [32]. В лонгитюдном исследовании [24] обнаружено, что показатели зрительной РП, измеренные у детей в 4 года, предсказывают успехи этих детей в изучении математики в возрасте 7 лет. Уже у детей 3 лет обнаруживается статистическая связь между способностью к абстракции и когнитивной гибкостью [29].

Таким образом, дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием УФ, что делает его исключительно интересным и актуальным для тщательного изучения и анализа их влияния, как на особенности познавательной сферы и поведения, так и на готовность детей к систематическому обучению и их будущие академические успехи в школе. Целью данной работы является анализ связи уровня сформированности различных компонентов УФ с готовностью к систематическому обучению в старшем дошкольном возрасте, успешностью овладения детьми дошкольной образовательной программой и адаптацией к организованной в дошкольной образовательной организации учебной и развивающей деятельности.

Методы

В исследовании приняли участие 295 дошкольников 6—7 лет, посещавшие подготовительную группу, и 5—6 лет, посещавшие старшую группу детского сада. С опорой на экспертное мнение воспитателей дети в каждой группе были разделены на 3 подгруппы в зависимости от успешности (высокая, средняя, низкая) освоения программы подготовки к школе и участия в образовательном процессе (табл. 1).

Для оценки сформированности УФ использовались фронтальное и индивидуальное исследования.

Фронтальное исследование включало в себя следующие тесты.

• «Реакция выбора»: проба направлена на анализ возможностей следования речевой инструкции, подавления непосредственных привычных реакций, переключения.
• «Графомоторная проба» направлена на исследование возможностей усвоения двигательной программы при копировании зрительного образца, переключения с одного элемента программы на другой, автоматизации двигательной серии.
• Проба «Нахождение различий» направлена на оценку избирательного зрительного внимания, его распределения и переключения с одного изображения на другое.
• «Корректурная проба» позволяет оценить способности удержания внимания на монотонной задаче и переключения с одного правила на другое.
• Проба «Зоопарк» позволяет оценить зрительно-пространственную РП.
• Проба «Следование по маршруту» направлена на анализ возможностей удержания программы, планирования следующего действия, подавления непосредственных реакций.
• Проба «Лабиринты» направлена на анализ возможностей формирования стратегии деятельности и подавления непосредственных реакций.
• Проба «Шифровка» позволяет оценить эффективность произвольного внимания, включая его избирательность, возможности переключения и длительного удержания на задании.
• Проба «Копирование трехмерного изображения» (рисунок «Дом, дерево, забор»): позволяет оценить возможности планирования и создания стратегии копирования с опорой на аналитические и целостные компоненты восприятия.

Часть тестов была взята из методики традиционного нейропсихологического обследования детей [13], часть используется при групповой нейропсихологической диагностике [1], а часть была разработана специально для данного исследования. Фронтальная диагностика проводилась одним педагогом в группе численностью не более 12 человек с участием 2—3 ассистентов, которые помогали детям с трудностями усвоения инструкций и фиксировали различные поведенческие проявления в виде импульсивности или эмоциональных реакций, неадекватных ситуации обследования.

Индивидуальное исследование включало 4 компьютеризированные методики из батареи тестов «Практика-МГУ» [2], предъявляемых на сенсорном экране планшета.

• «Корректурная проба» направлена на оценку возможностей удержания внимания на монотонной задаче (серия 1) и переключения с одной инструкции на другую (серия 2). В каждой серии ребенку предъявляется таблица 16x12, элементами которой являются шесть различных геометрических фигур. В серии 1 ребенка просят найти и отметить все фигуры одного типа — круги, в серии 2 — двух типов (круги и звездочки).
• «Руки-ноги-голова» (РНГ): адаптированная для детей процедура one-back-task, применяется для оценки развития РП и концентрации внимания.
• «Кубики Корси»: методика направлена на оценку зрительно-пространственной РП. В разных местах экрана в определенной последовательности по очереди подсвечиваются изображения кубиков (от 2 до 9). Задача ребенка — запомнить и затем воспроизвести эту последовательность (при правильном ответе длина эталонной последовательности в следующей пробе увеличивается).
• Тест «Точки» представляет собой модифицированную методику The Dots task [25; 26], состоящую из трех субтестов, в каждом из которых предъявляется по 20 стимулов. Субтест 1 (задание нажимать на ответную кнопку с той же стороны, где появится изображение) позволяет оценить способность следования инструкции и скорость реакции. Субтест 2 (задание нажимать кнопку на противоположной от изображения стороне) — способность к подавлению непосредственной реакции. В субтесте 3 необходимо переключаться между двумя конкурирующими программами (совмещение первых двух субтестов).

По результатам выполнения нейропсихологических проб в соответствии со схемой, предложенной О.А. Семеновой [16], оценивались индивидуальные особенности (наличие/отсутствие трудностей реализации) отдельных компонентов УФ. Оценки данных компонентов объединялись в четыре интегральных показателя:

— дефицит функций программирования (среднее показателей трудностей усвоения инструкций или алгоритмов и создания стратегии деятельности);

— дефицит избирательной регуляции (среднее показателей трудностей преодоления непосредственных (импульсивных) реакций, переключения с одного действия на другое, переключения с программы на программу, трудности устойчивого поддержания усвоенной программы);

— дефицит произвольного контроля собственной деятельности;

— а также общий показатель дефицита УФ (среднее показателей дефицитов программирования, избирательной регуляции и контроля).

Все параметры оценки проб, вошедшие в интегральные показатели несформированности тех или иных компонентов, представляют собой систему штрафных баллов: минимальная оценка соответствует наилучшему выполнению, а максимальная — наихудшему. При обработке данных использовался пакет статистических программ SPSS 28.0. Для оценки значимости возрастных изменений анализируемых нейропсихологических показателей применялись непараметрические критерии Краскела—Уоллиса (Н), Манна—Уитни (U).

Результаты исследования

Функции программирования, избирательной

регуляции и контроля

Сравнение детей 5—6 и 6—7 лет выявило значимые возрастные различия между группами по уровню развития УФ, оцененному по данным нейропсихологического обследования, как по общему индексу дефицита УФ (U=3216; p=0,042), так и отдельно по трем индексам:

— дефициту программирования (U=5638,5; p<0,001), включая дефицит усвоения готовых программ (U=6949; p<0,001) и самостоятельного создания стратегий деятельности (U=6510,5; p<0,001);

— дефициту избирательной регуляции (U=5128; p<0,001), включая число персевераций на уровне элементов программ (U=4800,5; p<0,001), инертности на уровне целых программ (U=6267,5; p<0,001), устойчивости удержания программ (U=5479,5; p<0,001) и проявлений импульсивности (U=6135,5; р=0,03);

— дефициту контроля (U=6117; p<0,001).

В соответствии с целью исследования в каждой возрастной группе проводилось сравнение нейропсихологических индексов в подгруппах детей с разной успешностью в обучении (рис. 1, 2). Межгрупповое сравнение по общему индексу состояния УФ обнаружило значимые различия во всех трех подгруппах, как в старшей (6—7 лет) (H=19,735; p<0,001), так и в младшей (5—6 лет) (H=15,735; p<0,001). В 6—7 лет сравниваемые подгруппы продемонстрировали значимые различия практически по всем нейропсихологическим индексам: дефициту программирования (H=12,228; p=0,02), прежде всего по трудностям формирования стратегии (H=9,968; p=0,007); дефициту избирательной регуляции (H=20,437; p<0,001), в том числе по выраженности импульсивности (H=12,357; p=0,02) и инертности (H=17,168; p<0,001), устойчивости удержания программ (H=14,516; p<0,001), а также по числу персевераций элементов программ (H=12,283; p=0,002); дефициту контроля (H=8,929, p=0,012). В то же время попарные сравнения подгрупп 1 и 2 не обнаружили различий в отношении индекса дефицита программирования (и его компонентов) и контроля; таким образом, подгруппа 2 оказалась по нейропсихологическим показателям УФ ближе к подгруппе 1, чем к подгруппе 3.

Таблица 1

Подгруппы детей, участвовавших в исследовании

В 5—6 лет межгрупповые различия были обнаружены в отношении всех индексов дефицитов УФ:

— трудностей программирования (H=8,159; p=0,017), включая трудности усвоения инструкции (H=12,095; p=0,002);

— трудностей избирательной регуляции (H=11,244; p=0,004), включая импульсивность (H=9,335; p=0,009), персеверации на уровне действий (H=9,413; p=0,009), инертность на уровне программ (H=9,631; p=0,008), трудности устойчивого поддержания программ (H=14,187; p<0,001);

— трудностей контроля (H=11,773; p=0,003).

Различий не было обнаружено лишь для параметра, отражающего трудности создания алгоритмов деятельности, который продемонстрировал высокие показатели во всех подгруппах, что свидетельствует о незрелости этого компонента УФ. Практически для всех анализируемых нейропсихологических индексов попарные сравнения подгруппы 1 с двумя другими были значимыми (ps<0,05), а между подгруппами 2 и 3 различия отсутствовали.

Рабочая память

Эффективность РП оценивалась на основе анализа трех методик — «Зоопарк», «Кубики Корси» и «Руки-ноги-голова». Основными показателями эффективности РП служили: точность — количество правильных ответов; количество ошибок разного типа; темп выполнения; продуктивность — произведение точности и темпа. Показатели РП продемонстрировали значимые возрастные различия между детьми 5—6 и 6—7 лет: старшие дети делали меньше ошибок в методике «Зоопарк» (U=8747,5; p=0,012), более точно (U=1473,5; p=0,019), продуктивно (U=1115,5; p<0,001) и быстро (U=3128,5; p=0,012) выполняли задание в пробе «Руки-ноги-голова», а в пробе «Кубики Корси» чаще верно воспроизводили длинные последовательности из 4 элементов (U=940,5; p<0,001), а также демонстрировали более высокую скорость ответов внутри пробы (U=1150; p<0,001), делая более короткие паузы между ними (U=1148; p<0,001).

При сравнении подгрупп детей 6—7 лет с разной успешностью в обучении были обнаружены значимые различия по параметрам продуктивности (H=29,030; p<0,001) и числа верно показанных последовательностей из 4 (H=30,433; p<0,001) и 5 (H=29,030; p<0,001) элементов в пробе «Кубики Корси», а в методике «Руки-ноги-голова» — по параметрам точности (H=12,085; p=0,002) и продуктивности (H=7,776; p=0,020). Дети со средней успешностью в обучении по показателям РП оказались в этом возрасте ближе к подгруппе с низкой успешностью: попарные сравнения обнаруживали различия (ps<0,05) только между подгруппами 1 и 3 по описанным выше параметрам методики «Руки-ноги-голова», а в методике «Кубики Корси» различия отмечались лишь между подгруппами 2 и 3 по количеству повторных ответов — персевераций (U=462; p=0,035). Скоростные показатели в зависимости от успешности в обучении не различались.

В младшей группе дети с разной успешностью в обучении значимо различались по продуктивности (H=13,066; p=0,001) и точности (H=18,315; p<0,001) в методике «Зоопарк», а также по числу повторных выборов (H=8,683; p=0,013) в методике «Кубики Корси». Попарные сравнения показали, что дети с наиболее высокой успешностью чаще исправляли ошибки в методике «Зоопарк» (ps<0,05), реже допускали ошибки по типу повторных выборов стимула (ps<0,05) в пробе «Кубики Корси».

Тормозный контроль и когнитивная гибкость

Рассмотрим результаты методики «Точки» (The Dots task), оценивающей наряду со способностью усвоения и удержания программ разной сложности возможность подавления привычных действий (тормозного контроля) и переключения с одного действия на другое (когнитивной гибкости). От 5—6 к 6—7 годам при выполнении этой пробы значимо растет продуктивность в первой, наиболее простой серии, где требуется нажимать кнопку со стороны появления стимула (U=2503; p<0,001), и во второй, более сложной, где нажатие требуется с противоположной стороны (U=2621; p<0,001). В этих же сериях снижается с возрастом число ошибок (серия 1: U=2965,5; p=0,001; серия 2: U=2936; p=0,002), в том числе пропусков (серия 1: U=2636; p<0,001; серия 2: U=2891; p<0,001). Ошибок и пропусков дети 6—7 лет во всем тесте делают меньше (ошибки: U=3214; p=0,022; пропуски: U=2440; p<0,001). В сериях 1 и 2 снижается время реакции (серия 1: U=2926,5; p=0,003; серия 2: U=2772,5; p<0,001), которое уменьшается и по всему тесту в целом (U=2986,5; p=0,004). В третьей, наиболее сложной серии, требующей удержание сразу двух программ, возрастные различия не выявлены.

В 6—7 лет ряд различий в выполнении пробы детьми с разной успешностью в обучении (рис. 4) отмечается для показателей продуктивности (H=8,595; р=0,014) и ошибок (H=11,115; р=0,004) в третьей серии. Попарные сравнения выявили также различия между высоко- и среднеуспешными детьми по числу ошибок в третьей серии (U=1108; p=0,04), а средние по успешности дети не отличались от слабых по этому тесту. В 5—6 лет все три подгруппы значимо различались по продуктивности во второй серии (H=8,734, р=0,013) и числу ошибок в ней (H=11,611; р=0,003), а также по продуктивности в первой серии (Н=6,019; р=0,049) и числу пропусков в ней (H=6,998; р=0,030). Попарное сравнение подгрупп в данном возрасте, как и в более старшей группе, также не обнаружило различия между средними и слабыми по успешности детьми.

Удержание внимания в монотонной деятельности

Возрастная динамика способности удерживать простую (субтест 1: вычеркивать стимулы одного вида) и более сложную (субтест 2: вычеркивать стимулы двух видов) программы при монотонной деятельности в корректурной пробе была выявлена для показателей точности (тест в целом: U=3112, p=0,003, субтест 1: U=2910,5; p<0,001; субтест 2: U=2711; p<0,001), количества неверных ответов в субтесте 1 (U=3725; p=0,015), пропусков во всей пробе (U=1224; p<0,001), а также в субтесте 1 (U=2994,5; p<0,001) и субтесте 2 (U=2708,5; p<0,001).

В 6—7 лет различия в выполнении пробы детьми с разной успешностью в обучении отмечались для показателей точности (тест в целом: H=10,897; p=0,004; субтест 1: Н=9,903; p=0,007; субтест 2: Н=8,277; p=0,016), количества пропусков (субтест 1: Н=10,897; p=0,004; субтест 2: Н=8,327; p=0,016), продуктивности субтеста 1 (Н=6,573; р=0,032). При попарном сравнении статистически значимых различий между второй и третьей подгруппами обнаружено не было.

В 5—6 лет выполнение корректурной пробы тремя сравниваемыми подгруппами различалось лишь по показателю количества неверных выборов в субтесте 2 (Н=7,471; р=0,024). Попарное сравнение не выявило значимых различий между подгруппами 1 и 2.

Рис. 1. Интегральные нейропсихологические индексы, характеризующие состояние различных компонентов УФ у дошкольников с разной степенью успешности (высокой, средней и низкой) в обучении

Рис. 2. Нейропсихологические индексы, характеризующие состояние отдельных компонентов программирования и избирательной регуляции у дошкольников с разной степенью успешности в обучении (обозначения подгрупп с разной успешностью в обучении — как на рис. 1)

Рис. 3. Продуктивность РП у дошкольников с разной степенью успешности в обучении (обозначения подгрупп с разной успешностью в обучении — как на рис. 1)

Обсуждение результатов

Проведенное исследование позволило получить новые, ранее не описанные в специальной литературе данные о значимых возрастных прогрессивных изменениях различных компонентов УФ в период от 5 до 7 лет. Этому в значительной мере способствовало сочетание традиционных для отечественной нейропсихологии методов качественного синдромного анализа с количественными методиками, позволяющими более точно характеризовать индивидуальные и возрастные особенности когнитивной деятельности детей. С помощью количественных компьютерных методов исследования удалось обнаружить рост эффективности РП (в пробах «Руки-ноги-голова» и «Кубики Корси»), способности подавления нерелевантных заданию действий (в пробе «Точки») и длительного удержания внимания (в «Корректурной пробе»). Эти данные имеют высокую ценность для дальнейших исследовательских и практических задач — перечисленные показатели количественных методик можно теперь обоснованно использовать для оценки УФ в старшем дошкольном возрасте, в том числе с получением большого количества точных количественных данных, позволяющих обоснованно сравнивать по ним детей между собой.

В соответствии с основной целью исследования нам удалось показать связь УФ (процессов программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности) и их отдельных компонентов с готовностью к систематическому обучению и успешностью усвоения дошкольной образовательной программы у старших дошкольников. И в 5—6, и в 6—7 лет дети с высокой, средней и низкой успешностью в обучении значимо отличаются друг от друга по индексу общего состояния УФ и отдельно по состоянию процессов программирования, регуляции и контроля деятельности, что согласуется с результатами более ранних нейропсихологических исследований, основанных на принципах качественного синдромного анализа, предложенных А.Р. Лурией [8; 15], а также с результатами количественных поведенческих исследований УФ [26]. Интересно, что в 6—7 лет дети со средней успешностью в обучении по уровню сформированности УФ больше похожи на детей с высокой успешностью. Различия между ними касаются только избирательной регуляции деятельности — у высокоуспешных меньше проявлений элементарных персевераций и инертности при выполнении программ. Различия же между детьми со средней и низкой успешностью касаются большинства показателей работы УФ. Иная картина наблюдается у детей в 5—6 лет — различия между группами с высокой и средней успешностью наблюдаются почти по всем компонентам УФ, с низкой и средней — только по отдельным показателям избирательной регуляции деятельности (трудностям переключения в виде элементарных персевераций). Возможно, эти возрастные особенности отражают потенциальные возможности детей 5—6 лет со средней успешностью в обучении к прогрессивным изменениям формирования УФ в более старшем возрасте, что является благоприятным фоном для психолого-педагогического воздействия.

Результаты выполнения проб на рабочую память в целом свидетельствуют о более низких показателях эффективности этой функции у неуспешных детей, как в 5—6, так и в 6—7 лет. Вместе с тем необходимо отметить разную чувствительность использованных тестов к уровню обучаемости в младшей и старшей группах. Проба «Зоопарк» оказалась более чувствительной в группе детей 5—6 лет — успешные в обучении дети демонстрировали в ней более высокую продуктивность, меньшее число ошибок и чаще исправляли свои ошибки. Более сложные пробы с применением процедуры one-back-task (Руки-ноги-голова) и более длинной последовательностью элементов (Кубики Корси) были показательными в возрасте 6—7 лет: дети с высокой готовностью к обучению запоминали более длинные последовательности (в среднем 5,4 элемента), реже допускали ошибки в последовательностях из 4 и 5 стимулов. Интересно, что в обеих возрастных группах среднеуспешные и неуспешные в дошкольном обучении дети чаще повторяли нажатие на уже выбранный ими элемент из последовательности в пробе «Кубики Корси», видимо, забывая не только предъявленную последовательность, но и собственные действия. Важно, что дети 6—7 лет отличались от более младших дошкольников не только продуктивностью выполнения проб, но и скоростью выполнения заданий на РП.

При выполнении пробы «Точки» наиболее чувствительной в отношении показателя готовности к обучению у дошкольников обеих групп оказалась способность подавлять нерелевантную стимулу реакцию, что проявлялось как в большей продуктивности, так и в меньшем количестве ошибок у детей с высокой готовностью к систематическому обучению в субтесте 2. Именно в этом возрасте происходит активное формирование тормозного контроля [33], который продолжает развиваться и в младшем школьном возрасте [23]. При этом в 6—7 лет различия также отмечались между высоко- и среднеуспешными детьми по параметрам выполнения субтестов, требующих переключения с программы на программу, что ассоциируется с когнитивной гибкостью, а в 5—6 лет — между детьми с высоким и низким уровнем готовности к систематическому обучению в задаче удержания простой программы.

Полученные результаты свидетельствуют о важности формирования РП, тормозного контроля и когнитивной гибкости в старшем дошкольном возрасте и незрелости этих составляющих УФ у значительного количества детей в 6—7 лет. По имеющимся данным [20] даже в 7 лет дети испытывают затруднения в таких заданиях, где требуется удержать в сознании несколько возможных характеристик объекта и переключать внимание с одной характеристики на другую.

Способность к удержанию внимания в монотонной деятельности также оказывается важным фактором готовности к обучению. По параметрам выполнения корректурной пробы дети 6—7 лет с высоким уровнем готовности к систематическому обучению отличаются от своих сверстников: они выполняют этот тест более точно и с меньшим количеством пропусков. В 5—6 лет более успешные в обучении дети также делают меньше ошибок и чаще сами их исправляют, хотя, согласно имеющимся данным [30], способность обнаружить допущенную ошибку и исправить ее является незрелой на протяжении всего младшего школьного возраста.

Заключение

Успешность школьного обучения и эффективность практически любой деятельности во многом зависят от состояния УФ, обеспечивающих целесообразную активность и произвольную регуляцию поведения, т. е. от возможности ребенка быть дисциплинированным, длительно поддерживать внимание, вовремя переключаться с одной задачи на другую, контролировать собственную деятельность и ее результаты. Об этом свидетельствуют многочисленные нейропсихологические и экспериментально-психологические исследования [20; 27; 35]. Результаты нашего исследования показали, насколько важным является формирование УФ в старшем дошкольном возрасте для подготовки к систематическому обучению. Выявление по результатам нашего исследования конкретных компонентов УФ, в наибольшей степени связанных с готовностью к обучению в школе, может способствовать разработке и включению в программы дошкольного образования конкретных научно обоснованных методов развивающего обучения. Это в свою очередь может минимизировать возможные учебные, эмоциональные, поведенческие и социальные последствия дезадаптации детей в период подготовки к школе и в ходе начального школьного обучения.

1. Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе. М.: В. Секачев, 2016. 56 с.
2. Ахутина Т.В., Кремлёв А.Е., Корнеев А.А., Матвеева Е.Ю., Гусев А.Н. Разработка компьютерных методик нейропсихологического обследования // Когнитивная наука в Москве: новые исследования / Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. М.: ООО «Буки Веди»; ИППиП, 2017. С. 486—490.
3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. М.: Издательский центр «Академия», 2015. 288 с.
4. Безруких М.М. Учимся писать вместе. Новосибирск: ЦЭРИС, 1994. 112 с.
5. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Л.С. Выготский. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 6. Научное наследство. М.: Педагогика, 1984. С. 5—90.
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический Проект, 2000. 184 с.
7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986. 297 с.
8. Захарова М.Н., Сугробова Г.А., Мачинская Р.И. Возрастные изменения управляющих функций у детей 5—7 лет // Когнитивная наука в Москве: новые исследования: материалы конференции / Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман, А.Я. Койфман. М.: БукиВеди; ИППиП, 2021. С. 154—159.
9. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1: 320 с. Т. 2: 320 с.
10. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. 374 с.
11. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.
12. Мачинская Р.И. Управляющие системы мозга // Журнал высшей нервной деятельности имени И.П. Павлова. 2015. Том 65. № 1. С. 33—60. DOI:10.7868/S0044467715010086
13. Методы нейропсихологического обследования детей 6—9 лет / Под ред. Т.В. Ахутиной. М.: В. Секачев. 2016. 280 с.
14. Мозговые механизмы формирования познавательной деятельности в предшкольном и младшем школьном возрасте / Под ред. Р.И. Мачинской, Д.А. Фарбер. М.: НОУ ВПО «МПСУ»; Воронеж: МОДЭК, 2014. 440 с.
15. Семенова О.А., Кошельков Д.А., Мачинская Р.И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте // Культурно-историческая психология. 2007. Том 3. № 4. С.39—49. DOI:10.17759/chp.2007030405
16. Семенова О.А., Мачинская Р.И., Ломакин Д.И. Влияние функционального состояния регуляторных систем мозга на эффективность программирования, избирательной регуляции и контроля // Физиология человека. 2015. Том 41. № 4. С. 5—17. DOI:10.7868/S0131164615040128
17. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
18. Alloway T.P. Automated Working Memory Assessment: Manual. London: Pearson Assessment, 2007. 87 р.
19. Alloway T.P., Alloway R.G. Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment // Journal of Experimental Child Psychology. 2010. Vol. 106. № 1. P. 20—29. DOI:10.1016/j.jecp.2009.11.003
20. Anderson P.J., Reidy N. Assessing executive function in preschoolers // Neuropsychological Review. 2012. Vol. 22. № 4. P. 345—360. DOI:10.1007/s11065-012-9220-3
21. Archambeau K., Gevers W. (How) are executive functions actually related to arithmetic abilities? // Heterogeneity of Function in Numerical Cognition / Ed. By A. Henik, W. Fias. London: Elsevier, 2018. P. 337—357.
22. Blair C., Razza R.P. Relating effortful control, executive function, and false-belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten // Child Development. 2007. Vol 78. № 2. P. 647—663. DOI:10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x
23. Brocki K.C., Bohlin G. Executive functions in children aged 6 to 13: a dimensional and developmental study // Developmental Neuropsychology. 2004. Vol. 26. № 2. P. 571—593. DOI:10.1207/s15326942dn2602_3
24. Bull R., Espy K.A., Wiebe S.A. Short-term memory, working memory, and executive functioning in preschoolers: longitudinal predictors of mathematical achievement at age 7 years // Developmental Neuropsychology. 2008. Vol. 33. № 3. P. 205—228. DOI:10.1080/87565640801982312
25. Davidson M.C., Amso D., Anderson L.C., Diamond A. Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching // Neuropsychologia. 2006. Vol. 44. № 11. P. 2037—2078. DOI:10.1016/j.neuropsychologia.2006.02.006
26. Diamond A. Executive functions // Annual review of psychology. 2013. Vol. 64. P. 135—168. DOI:10.1146/annurev-psych-113011-143750
27. Dzambo I., Sporisevic L., Memisevic H. Executive functions in preschool children born preterm in canton Sarajevo, Bosnia and Herzegovina // International Journal of Pediatrics. 2018. Vol. 6. № 3. P. 7443—7450. DOI:10.22038/ijp.2018.29481.2584
28. Garon N., Bryson S.E., Smith I.M. Executive function in preschoolers: A review using an integrative framework // Psychological Bulletin. 2008. Vol. 134. №. 1. P. 31—60. DOI:10.1037/0033-2909.134.1.31
29. Kharitonova M., Munakata Y. The role of representations in executive function: Investigating a developmental link between flexibility and abstraction // Frontiers in Psychology. 2011. Vol. 2. P. 347. DOI:10.3389/fpsyg.2011.00347
30. Luna B., Padmanabhan A., O’Hearn K. What has fMRI told us about the development of cognitive control through adolescence? // Brain and Cognition. 2010. Vol. 72. № 1. P. 101—113. DOI:10.1016/j.bandc.2009.08.005
31. Miyake A., Friedman N.P., Emerson M.J., Witzki A.H., Howerter A., Wager T.D. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis // Cognitive Psychology. 2000. Vol. 41. P. 49—100. DOI:10.1006/cogp.1999.0734
32. Riggs N.R., Greenberg M.T., Kusché C.A., Pentz M.A. The mediational role of neurocognition in the behavioral outcomes of a social-emotional prevention program in elementary school students: Effects of the PATHS curriculum // Prevention Science. 2006. Vol. 7. № 1. P. 91—102. DOI:10.1007/s11121-005-0022-1
33. Roca M., Parr A., Thompson R., Woolgar A., Torralva T., Antoun N., Manes F., Duncan J. Executive function and fluid intelligence after frontal lobe lesions // Brain. 2010. Vol. 133. № 1. P. 234—247. DOI:10.1093/brain/awp269
34. Romine C., Reynolds C. A model of the development of frontal lobe functioning: Findings from a metaanalysis // Appied Neuropsycholology. 2005. Vol. 12. № 4. P. 190—201. DOI:10.1207/s15324826an1204_2
35. Sasser T.R., Bierman K.L., Heinrichs B., Nix R.L. Preschool intervention сan promote sustained growth in the executive-function skills of children exhibiting early deficits // Psychological Science. 2017. Vol. 28. № 12. P. 1719—1730. DOI:10.1177/0956797617711640