Введение
Термин «управляющие функции мозга» (brain executive functions) объединяет различные аспекты контроля целенаправленного поведения. Исследователи в области когнитивной науки [Diamond, 2013; Miyake, 2000] в качестве базовых компонентов управляющих функций (УФ) выделяют рабочую память (РП), подавление импульсивных или привычных действий и переключение между когнитивными задачами — когнитивную гибкость. В отечественной нейропсихологии УФ трактуются более широко и ассоциируются с функциями лобных структур — программированием, избирательной регуляцией и контролем поведения и ментальной активности [Лурия, 1973].
УФ формируются в течение длительного периода, однако многими исследователями подчеркивается, что именно в дошкольном возрасте наблюдается их бурное развитие [Мозговые механизмы формирования, 2014; Garon, 2008], которое отражается в возможности более совершенной организации мыслительных процессов, возрастающей способности к переключению между задачами, меньшему проявлению импульсивных реакций на контекстные стимулы, возможности следования инструкциям и в формировании самоконтроля.
Развитие УФ определяется как состоянием сложного комплекса мозговых систем, являющихся нейрофизиологической базой этого процесса [Мачинская, 2015], так и социальным опытом, который должен предоставлять возможности для усвоения различных способов саморегуляции и их закрепления. В процессе индивидуального развития эти факторы — морфофункциональное созревание мозга, в первую очередь длительное созревание лобных отделов коры, и социальный опыт, включая обучение, постоянно взаимодействуют между собой, что необходимо учитывать при диагностике УФ и разработке методов их развития и/или коррекции [Ахутина, 2015].
Различные компоненты УФ демонстрируют своеобразные траектории развития и значительный индивидуальный разброс в детской популяции. Так, к 5 годам дети уже способны выполнять программы, состоящие из нескольких действий, включающие не только их чередование, но и более сложную последовательность [Лурия, 1979], а эффективность выполнения заданий по речевой и наглядной инструкции уравнивается к 6—7 годам [Запорожец, 1986]. Именно возможности усваивать инструкции и алгоритмы деятельности обнаруживают выраженные положительные возрастные изменения при переходе от 5—6 к 6—7 годам [Захарова, 2021; Alloway, 2007], которые могут быть связаны с повышением эффективности и увеличением объема РП, наблюдаемым в возрасте от 5—6 до 9—10 лет [Alloway, 2010]. Важно отметить активное формирование в возрасте от 5 до 8 лет функции планирования, определяющей способность к последовательной организации своих действий для достижения поставленной цели [Romine, 2005], развитие которой становится возможным благодаря переходу к первичному соподчинению желаний [Эльконин, 1978]. Перестройка побуждений ребенка и возможность соединения их с представлениями (а не непосредственно воспринимаемыми предметами) формируется в процессе развития и реализации ролевой игры, конструктивной деятельности и других видов творчества, в которых дошкольник начинает осуществлять важные для него замыслы и представления [Гуткина, 2000; Эльконин, 1978].
В предшкольном возрасте наблюдается значительный рост эффективности произвольной регуляции движений, в том числе графических движений, на основе которых формируется навык письма [Безруких, 1994]. Изменения происходят и в регуляции движений глаз в виде фиксации в 6—7 лет на значимых признаках объекта, что позволяет предположить развитие процессов обобщения и категоризации, ведущих к созданию внутренней модели объекта [Мозговые механизмы формирования, 2014]. В этом возрасте ребенок способен использовать знак как средство внешнего опосредования [Выготский Л.С, 1984], что влияет и на регуляцию мнестической деятельности, давая развиваться опосредованным формам запоминания [Леонтьев, 1983].
Уровень сформированности УФ, осуществляющих контроль когнитивных процессов, социального поведения и аффективных реакций, является критичным для когнитивного развития, успехов не только в школе, но и в жизни в целом [Diamond, 2013]. Эффективность УФ оказывается прогностическим признаком успешности обучения по целому ряду дисциплин [Alloway, 2010; Blair, 2007; Bull, 2008] и даже предсказывает развитие социального интеллекта и нравственных форм поведения [Riggs, 2006]. В лонгитюдном исследовании [Bull, 2008] обнаружено, что показатели зрительной РП, измеренные у детей в 4 года, предсказывают успехи этих детей в изучении математики в возрасте 7 лет. Уже у детей 3 лет обнаруживается статистическая связь между способностью к абстракции и когнитивной гибкостью [Kharitonova, 2011].
Таким образом, дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием УФ, что делает его исключительно интересным и актуальным для тщательного изучения и анализа их влияния, как на особенности познавательной сферы и поведения, так и на готовность детей к систематическому обучению и их будущие академические успехи в школе. Целью данной работы является анализ связи уровня сформированности различных компонентов УФ с готовностью к систематическому обучению в старшем дошкольном возрасте, успешностью овладения детьми дошкольной образовательной программой и адаптацией к организованной в дошкольной образовательной организации учебной и развивающей деятельности.
Методы
В исследовании приняли участие 295 дошкольников 6—7 лет, посещавшие подготовительную группу, и 5—6 лет, посещавшие старшую группу детского сада. С опорой на экспертное мнение воспитателей дети в каждой группе были разделены на 3 подгруппы в зависимости от успешности (высокая, средняя, низкая) освоения программы подготовки к школе и участия в образовательном процессе (табл. 1).
Для оценки сформированности УФ использовались фронтальное и индивидуальное исследования.
Фронтальное исследование включало в себя следующие тесты.
-
«Реакция выбора»: проба направлена на анализ возможностей следования речевой инструкции, подавления непосредственных привычных реакций, переключения.
-
«Графомоторная проба» направлена на исследование возможностей усвоения двигательной программы при копировании зрительного образца, переключения с одного элемента программы на другой, автоматизации двигательной серии.
-
Проба «Нахождение различий» направлена на оценку избирательного зрительного внимания, его распределения и переключения с одного изображения на другое.
-
«Корректурная проба» позволяет оценить способности удержания внимания на монотонной задаче и переключения с одного правила на другое.
-
Проба «Зоопарк» позволяет оценить зрительно-пространственную РП.
-
Проба «Следование по маршруту» направлена на анализ возможностей удержания программы, планирования следующего действия, подавления непосредственных реакций.
-
Проба «Лабиринты» направлена на анализ возможностей формирования стратегии деятельности и подавления непосредственных реакций.
-
Проба «Шифровка» позволяет оценить эффективность произвольного внимания, включая его избирательность, возможности переключения и длительного удержания на задании.
-
Проба «Копирование трехмерного изображения» (рисунок «Дом, дерево, забор»): позволяет оценить возможности планирования и создания стратегии копирования с опорой на аналитические и целостные компоненты восприятия.
Часть тестов была взята из методики традиционного нейропсихологического обследования детей [Методы нейропсихологического обследования, 2016], часть используется при групповой нейропсихологической диагностике [Ахутина, 2016], а часть была разработана специально для данного исследования. Фронтальная диагностика проводилась одним педагогом в группе численностью не более 12 человек с участием 2—3 ассистентов, которые помогали детям с трудностями усвоения инструкций и фиксировали различные поведенческие проявления в виде импульсивности или эмоциональных реакций, неадекватных ситуации обследования.
Индивидуальное исследование включало 4 компьютеризированные методики из батареи тестов «Практика-МГУ» [Ахутина, 2017], предъявляемых на сенсорном экране планшета.
-
«Корректурная проба» направлена на оценку возможностей удержания внимания на монотонной задаче (серия 1) и переключения с одной инструкции на другую (серия 2). В каждой серии ребенку предъявляется таблица 16x12, элементами которой являются шесть различных геометрических фигур. В серии 1 ребенка просят найти и отметить все фигуры одного типа — круги, в серии 2 — двух типов (круги и звездочки).
-
«Руки-ноги-голова» (РНГ): адаптированная для детей процедура one-back-task, применяется для оценки развития РП и концентрации внимания.
-
«Кубики Корси»: методика направлена на оценку зрительно-пространственной РП. В разных местах экрана в определенной последовательности по очереди подсвечиваются изображения кубиков (от 2 до 9). Задача ребенка — запомнить и затем воспроизвести эту последовательность (при правильном ответе длина эталонной последовательности в следующей пробе увеличивается).
-
Тест «Точки» представляет собой модифицированную методику The Dots task [Davidson, 2006; Diamond, 2013], состоящую из трех субтестов, в каждом из которых предъявляется по 20 стимулов. Субтест 1 (задание нажимать на ответную кнопку с той же стороны, где появится изображение) позволяет оценить способность следования инструкции и скорость реакции. Субтест 2 (задание нажимать кнопку на противоположной от изображения стороне) — способность к подавлению непосредственной реакции. В субтесте 3 необходимо переключаться между двумя конкурирующими программами (совмещение первых двух субтестов).
По результатам выполнения нейропсихологических проб в соответствии со схемой, предложенной О.А. Семеновой [Семенова, 2015], оценивались индивидуальные особенности (наличие/отсутствие трудностей реализации) отдельных компонентов УФ. Оценки данных компонентов объединялись в четыре интегральных показателя:
— дефицит функций программирования (среднее показателей трудностей усвоения инструкций или алгоритмов и создания стратегии деятельности);
— дефицит избирательной регуляции (среднее показателей трудностей преодоления непосредственных (импульсивных) реакций, переключения с одного действия на другое, переключения с программы на программу, трудности устойчивого поддержания усвоенной программы);
— дефицит произвольного контроля собственной деятельности;
— а также общий показатель дефицита УФ (среднее показателей дефицитов программирования, избирательной регуляции и контроля).
Все параметры оценки проб, вошедшие в интегральные показатели несформированности тех или иных компонентов, представляют собой систему штрафных баллов: минимальная оценка соответствует наилучшему выполнению, а максимальная — наихудшему. При обработке данных использовался пакет статистических программ SPSS 28.0. Для оценки значимости возрастных изменений анализируемых нейропсихологических показателей применялись непараметрические критерии Краскела—Уоллиса (Н), Манна—Уитни (U).
Результаты исследования
Функции программирования, избирательной
регуляции и контроля
Сравнение детей 5—6 и 6—7 лет выявило значимые возрастные различия между группами по уровню развития УФ, оцененному по данным нейропсихологического обследования, как по общему индексу дефицита УФ (U=3216; p=0,042), так и отдельно по трем индексам:
— дефициту программирования (U=5638,5; p<0,001), включая дефицит усвоения готовых программ (U=6949; p<0,001) и самостоятельного создания стратегий деятельности (U=6510,5; p<0,001);
— дефициту избирательной регуляции (U=5128; p<0,001), включая число персевераций на уровне элементов программ (U=4800,5; p<0,001), инертности на уровне целых программ (U=6267,5; p<0,001), устойчивости удержания программ (U=5479,5; p<0,001) и проявлений импульсивности (U=6135,5; р=0,03);
— дефициту контроля (U=6117; p<0,001).
В соответствии с целью исследования в каждой возрастной группе проводилось сравнение нейропсихологических индексов в подгруппах детей с разной успешностью в обучении (рис. 1, 2). Межгрупповое сравнение по общему индексу состояния УФ обнаружило значимые различия во всех трех подгруппах, как в старшей (6—7 лет) (H=19,735; p<0,001), так и в младшей (5—6 лет) (H=15,735; p<0,001). В 6—7 лет сравниваемые подгруппы продемонстрировали значимые различия практически по всем нейропсихологическим индексам: дефициту программирования (H=12,228; p=0,02), прежде всего по трудностям формирования стратегии (H=9,968; p=0,007); дефициту избирательной регуляции (H=20,437; p<0,001), в том числе по выраженности импульсивности (H=12,357; p=0,02) и инертности (H=17,168; p<0,001), устойчивости удержания программ (H=14,516; p<0,001), а также по числу персевераций элементов программ (H=12,283; p=0,002); дефициту контроля (H=8,929, p=0,012). В то же время попарные сравнения подгрупп 1 и 2 не обнаружили различий в отношении индекса дефицита программирования (и его компонентов) и контроля; таким образом, подгруппа 2 оказалась по нейропсихологическим показателям УФ ближе к подгруппе 1, чем к подгруппе 3.
Таблица 1
Подгруппы детей, участвовавших в исследовании
|
Группа |
Подгруппа 1 (высокая успешность) |
Подгруппа 2 (средняя успешность) |
Подгруппа 3 (низкая успешность) |
Всего |
|
6—7 лет (6,67±0,37 лет) |
n = 75, 34 мальчика |
n = 67, 33 мальчика |
n = 21, 14 мальчиков |
n = 163, 81 мальчик |
|
5—6 лет (5,67±0,46 лет) |
n = 61, 21 мальчик |
n = 54, 31 мальчик |
n = 17, 13 мальчиков |
n = 132, 65 мальчиков |
|
ВСЕГО участников |
295 детей, 146 мальчиков |
В 5—6 лет межгрупповые различия были обнаружены в отношении всех индексов дефицитов УФ:
— трудностей программирования (H=8,159; p=0,017), включая трудности усвоения инструкции (H=12,095; p=0,002);
— трудностей избирательной регуляции (H=11,244; p=0,004), включая импульсивность (H=9,335; p=0,009), персеверации на уровне действий (H=9,413; p=0,009), инертность на уровне программ (H=9,631; p=0,008), трудности устойчивого поддержания программ (H=14,187; p<0,001);
— трудностей контроля (H=11,773; p=0,003).
Различий не было обнаружено лишь для параметра, отражающего трудности создания алгоритмов деятельности, который продемонстрировал высокие показатели во всех подгруппах, что свидетельствует о незрелости этого компонента УФ. Практически для всех анализируемых нейропсихологических индексов попарные сравнения подгруппы 1 с двумя другими были значимыми (ps<0,05), а между подгруппами 2 и 3 различия отсутствовали.
Рабочая память
Эффективность РП оценивалась на основе анализа трех методик — «Зоопарк», «Кубики Корси» и «Руки-ноги-голова». Основными показателями эффективности РП служили: точность — количество правильных ответов; количество ошибок разного типа; темп выполнения; продуктивность — произведение точности и темпа. Показатели РП продемонстрировали значимые возрастные различия между детьми 5—6 и 6—7 лет: старшие дети делали меньше ошибок в методике «Зоопарк» (U=8747,5; p=0,012), более точно (U=1473,5; p=0,019), продуктивно (U=1115,5; p<0,001) и быстро (U=3128,5; p=0,012) выполняли задание в пробе «Руки-ноги-голова», а в пробе «Кубики Корси» чаще верно воспроизводили длинные последовательности из 4 элементов (U=940,5; p<0,001), а также демонстрировали более высокую скорость ответов внутри пробы (U=1150; p<0,001), делая более короткие паузы между ними (U=1148; p<0,001).
При сравнении подгрупп детей 6—7 лет с разной успешностью в обучении были обнаружены значимые различия по параметрам продуктивности (H=29,030; p<0,001) и числа верно показанных последовательностей из 4 (H=30,433; p<0,001) и 5 (H=29,030; p<0,001) элементов в пробе «Кубики Корси», а в методике «Руки-ноги-голова» — по параметрам точности (H=12,085; p=0,002) и продуктивности (H=7,776; p=0,020). Дети со средней успешностью в обучении по показателям РП оказались в этом возрасте ближе к подгруппе с низкой успешностью: попарные сравнения обнаруживали различия (ps<0,05) только между подгруппами 1 и 3 по описанным выше параметрам методики «Руки-ноги-голова», а в методике «Кубики Корси» различия отмечались лишь между подгруппами 2 и 3 по количеству повторных ответов — персевераций (U=462; p=0,035). Скоростные показатели в зависимости от успешности в обучении не различались.
В младшей группе дети с разной успешностью в обучении значимо различались по продуктивности (H=13,066; p=0,001) и точности (H=18,315; p<0,001) в методике «Зоопарк», а также по числу повторных выборов (H=8,683; p=0,013) в методике «Кубики Корси». Попарные сравнения показали, что дети с наиболее высокой успешностью чаще исправляли ошибки в методике «Зоопарк» (ps<0,05), реже допускали ошибки по типу повторных выборов стимула (ps<0,05) в пробе «Кубики Корси».
Тормозный контроль и когнитивная гибкость
Рассмотрим результаты методики «Точки» (The Dots task), оценивающей наряду со способностью усвоения и удержания программ разной сложности возможность подавления привычных действий (тормозного контроля) и переключения с одного действия на другое (когнитивной гибкости). От 5—6 к 6—7 годам при выполнении этой пробы значимо растет продуктивность в первой, наиболее простой серии, где требуется нажимать кнопку со стороны появления стимула (U=2503; p<0,001), и во второй, более сложной, где нажатие требуется с противоположной стороны (U=2621; p<0,001). В этих же сериях снижается с возрастом число ошибок (серия 1: U=2965,5; p=0,001; серия 2: U=2936; p=0,002), в том числе пропусков (серия 1: U=2636; p<0,001; серия 2: U=2891; p<0,001). Ошибок и пропусков дети 6—7 лет во всем тесте делают меньше (ошибки: U=3214; p=0,022; пропуски: U=2440; p<0,001). В сериях 1 и 2 снижается время реакции (серия 1: U=2926,5; p=0,003; серия 2: U=2772,5; p<0,001), которое уменьшается и по всему тесту в целом (U=2986,5; p=0,004). В третьей, наиболее сложной серии, требующей удержание сразу двух программ, возрастные различия не выявлены.
В 6—7 лет ряд различий в выполнении пробы детьми с разной успешностью в обучении (рис. 4) отмечается для показателей продуктивности (H=8,595; р=0,014) и ошибок (H=11,115; р=0,004) в третьей серии. Попарные сравнения выявили также различия между высоко- и среднеуспешными детьми по числу ошибок в третьей серии (U=1108; p=0,04), а средние по успешности дети не отличались от слабых по этому тесту. В 5—6 лет все три подгруппы значимо различались по продуктивности во второй серии (H=8,734, р=0,013) и числу ошибок в ней (H=11,611; р=0,003), а также по продуктивности в первой серии (Н=6,019; р=0,049) и числу пропусков в ней (H=6,998; р=0,030). Попарное сравнение подгрупп в данном возрасте, как и в более старшей группе, также не обнаружило различия между средними и слабыми по успешности детьми.
Удержание внимания в монотонной деятельности
Возрастная динамика способности удерживать простую (субтест 1: вычеркивать стимулы одного вида) и более сложную (субтест 2: вычеркивать стимулы двух видов) программы при монотонной деятельности в корректурной пробе была выявлена для показателей точности (тест в целом: U=3112, p=0,003, субтест 1: U=2910,5; p<0,001; субтест 2: U=2711; p<0,001), количества неверных ответов в субтесте 1 (U=3725; p=0,015), пропусков во всей пробе (U=1224; p<0,001), а также в субтесте 1 (U=2994,5; p<0,001) и субтесте 2 (U=2708,5; p<0,001).
В 6—7 лет различия в выполнении пробы детьми с разной успешностью в обучении отмечались для показателей точности (тест в целом: H=10,897; p=0,004; субтест 1: Н=9,903; p=0,007; субтест 2: Н=8,277; p=0,016), количества пропусков (субтест 1: Н=10,897; p=0,004; субтест 2: Н=8,327; p=0,016), продуктивности субтеста 1 (Н=6,573; р=0,032). При попарном сравнении статистически значимых различий между второй и третьей подгруппами обнаружено не было.
В 5—6 лет выполнение корректурной пробы тремя сравниваемыми подгруппами различалось лишь по показателю количества неверных выборов в субтесте 2 (Н=7,471; р=0,024). Попарное сравнение не выявило значимых различий между подгруппами 1 и 2.
Рис. 1. Интегральные нейропсихологические индексы, характеризующие состояние различных компонентов УФ у дошкольников с разной степенью успешности (высокой, средней и низкой) в обучении
Рис. 2. Нейропсихологические индексы, характеризующие состояние отдельных компонентов программирования и избирательной регуляции у дошкольников с разной степенью успешности в обучении (обозначения подгрупп с разной успешностью в обучении — как на рис. 1)
Рис. 3. Продуктивность РП у дошкольников с разной степенью успешности в обучении (обозначения подгрупп с разной успешностью в обучении — как на рис. 1)
Обсуждение результатов
Проведенное исследование позволило получить новые, ранее не описанные в специальной литературе данные о значимых возрастных прогрессивных изменениях различных компонентов УФ в период от 5 до 7 лет. Этому в значительной мере способствовало сочетание традиционных для отечественной нейропсихологии методов качественного синдромного анализа с количественными методиками, позволяющими более точно характеризовать индивидуальные и возрастные особенности когнитивной деятельности детей. С помощью количественных компьютерных методов исследования удалось обнаружить рост эффективности РП (в пробах «Руки-ноги-голова» и «Кубики Корси»), способности подавления нерелевантных заданию действий (в пробе «Точки») и длительного удержания внимания (в «Корректурной пробе»). Эти данные имеют высокую ценность для дальнейших исследовательских и практических задач — перечисленные показатели количественных методик можно теперь обоснованно использовать для оценки УФ в старшем дошкольном возрасте, в том числе с получением большого количества точных количественных данных, позволяющих обоснованно сравнивать по ним детей между собой.
В соответствии с основной целью исследования нам удалось показать связь УФ (процессов программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности) и их отдельных компонентов с готовностью к систематическому обучению и успешностью усвоения дошкольной образовательной программы у старших дошкольников. И в 5—6, и в 6—7 лет дети с высокой, средней и низкой успешностью в обучении значимо отличаются друг от друга по индексу общего состояния УФ и отдельно по состоянию процессов программирования, регуляции и контроля деятельности, что согласуется с результатами более ранних нейропсихологических исследований, основанных на принципах качественного синдромного анализа, предложенных А.Р. Лурией [Захарова, 2021; Семенова, 2007], а также с результатами количественных поведенческих исследований УФ [Diamond, 2013]. Интересно, что в 6—7 лет дети со средней успешностью в обучении по уровню сформированности УФ больше похожи на детей с высокой успешностью. Различия между ними касаются только избирательной регуляции деятельности — у высокоуспешных меньше проявлений элементарных персевераций и инертности при выполнении программ. Различия же между детьми со средней и низкой успешностью касаются большинства показателей работы УФ. Иная картина наблюдается у детей в 5—6 лет — различия между группами с высокой и средней успешностью наблюдаются почти по всем компонентам УФ, с низкой и средней — только по отдельным показателям избирательной регуляции деятельности (трудностям переключения в виде элементарных персевераций). Возможно, эти возрастные особенности отражают потенциальные возможности детей 5—6 лет со средней успешностью в обучении к прогрессивным изменениям формирования УФ в более старшем возрасте, что является благоприятным фоном для психолого-педагогического воздействия.
Результаты выполнения проб на рабочую память в целом свидетельствуют о более низких показателях эффективности этой функции у неуспешных детей, как в 5—6, так и в 6—7 лет. Вместе с тем необходимо отметить разную чувствительность использованных тестов к уровню обучаемости в младшей и старшей группах. Проба «Зоопарк» оказалась более чувствительной в группе детей 5—6 лет — успешные в обучении дети демонстрировали в ней более высокую продуктивность, меньшее число ошибок и чаще исправляли свои ошибки. Более сложные пробы с применением процедуры one-back-task (Руки-ноги-голова) и более длинной последовательностью элементов (Кубики Корси) были показательными в возрасте 6—7 лет: дети с высокой готовностью к обучению запоминали более длинные последовательности (в среднем 5,4 элемента), реже допускали ошибки в последовательностях из 4 и 5 стимулов. Интересно, что в обеих возрастных группах среднеуспешные и неуспешные в дошкольном обучении дети чаще повторяли нажатие на уже выбранный ими элемент из последовательности в пробе «Кубики Корси», видимо, забывая не только предъявленную последовательность, но и собственные действия. Важно, что дети 6—7 лет отличались от более младших дошкольников не только продуктивностью выполнения проб, но и скоростью выполнения заданий на РП.
При выполнении пробы «Точки» наиболее чувствительной в отношении показателя готовности к обучению у дошкольников обеих групп оказалась способность подавлять нерелевантную стимулу реакцию, что проявлялось как в большей продуктивности, так и в меньшем количестве ошибок у детей с высокой готовностью к систематическому обучению в субтесте 2. Именно в этом возрасте происходит активное формирование тормозного контроля [Roca, 2010], который продолжает развиваться и в младшем школьном возрасте [Brocki, 2004]. При этом в 6—7 лет различия также отмечались между высоко- и среднеуспешными детьми по параметрам выполнения субтестов, требующих переключения с программы на программу, что ассоциируется с когнитивной гибкостью, а в 5—6 лет — между детьми с высоким и низким уровнем готовности к систематическому обучению в задаче удержания простой программы.
Полученные результаты свидетельствуют о важности формирования РП, тормозного контроля и когнитивной гибкости в старшем дошкольном возрасте и незрелости этих составляющих УФ у значительного количества детей в 6—7 лет. По имеющимся данным [Anderson, 2012] даже в 7 лет дети испытывают затруднения в таких заданиях, где требуется удержать в сознании несколько возможных характеристик объекта и переключать внимание с одной характеристики на другую.
Способность к удержанию внимания в монотонной деятельности также оказывается важным фактором готовности к обучению. По параметрам выполнения корректурной пробы дети 6—7 лет с высоким уровнем готовности к систематическому обучению отличаются от своих сверстников: они выполняют этот тест более точно и с меньшим количеством пропусков. В 5—6 лет более успешные в обучении дети также делают меньше ошибок и чаще сами их исправляют, хотя, согласно имеющимся данным [Luna, 2010], способность обнаружить допущенную ошибку и исправить ее является незрелой на протяжении всего младшего школьного возраста.
Заключение
Успешность школьного обучения и эффективность практически любой деятельности во многом зависят от состояния УФ, обеспечивающих целесообразную активность и произвольную регуляцию поведения, т. е. от возможности ребенка быть дисциплинированным, длительно поддерживать внимание, вовремя переключаться с одной задачи на другую, контролировать собственную деятельность и ее результаты. Об этом свидетельствуют многочисленные нейропсихологические и экспериментально-психологические исследования [Anderson, 2012; Dzambo, 2018; Sasser, 2017]. Результаты нашего исследования показали, насколько важным является формирование УФ в старшем дошкольном возрасте для подготовки к систематическому обучению. Выявление по результатам нашего исследования конкретных компонентов УФ, в наибольшей степени связанных с готовностью к обучению в школе, может способствовать разработке и включению в программы дошкольного образования конкретных научно обоснованных методов развивающего обучения. Это в свою очередь может минимизировать возможные учебные, эмоциональные, поведенческие и социальные последствия дезадаптации детей в период подготовки к школе и в ходе начального школьного обучения.