Введение
После внимательного изучения учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» (И.Н. Галасюк [и др.]; под ред. И.Н. Галасюк, А.А. Шведовской, Е.В. Бодровой, О.В Рубцовой. М.: Юрайт, 2024. 424 с.) возник ряд соображений, связанных с необходимостью не только отозваться на это неординарное событие — появление учебника, полностью посвященного проблеме детской игры — но и высказать некоторые мысли относительно рассматриваемого феномена игры через призму психологических представлений, отраженных в современных зарубежных и отечественных публикациях
Отечественными Исследователями разработано немало теорий детской игры (Венгер, Михайленко, 1978; Выготский, 1966, 2023; Кравцов, Кравцова, 2017; Трифонова, 2022; Эльконин, 1978). Начиная с работ Л.С. Выготского в рамках культурно-исторической психологии (Выготский, 2023) и Ж. Пиаже и его последователей, выступавших с позиций генетической психологии, игра не раз оказывалась в фокусе внимания психологов. Немало психологических статей и отдельных книг о ней опубликовано за последние сто лет в России и за рубежом. Однако, как справедливо замечает В.Т. Кудрявцев, после знаменитого Симпозиума по психологии и педагогике детской игры, организованного Институтом дошкольного воспитания АПН РСФСР в октябре 1964 г., «…попыток комплексного обсуждения природы и путей развития детской (дошкольной) игры в нашей стране не предпринималось» (Галасюк и др., 2024, с. 12—13). Выход в свет учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» отчасти компенсирует отсутствие за последние более чем полувека обсуждений и дискуссий по поводу этой проблемы и позволяет не только студентам, но и всем заинтересованным в этой теме специалистам познакомиться с целым веером взглядов на феномен детской игры с разных сторон и в разных аспектах, собранных под одной обложкой. Этот факт представляется чрезвычайно важным в силу того, что, несмотря на значительное количество исследований указанного феномена, осуществленных и в нашей стране, и в других странах, тайна детской игры так и остается не открытой полностью. Более того, можно, пожалуй, утверждать, что тем глубже происходит ее изучение, тем больше новых загадок она порождает.
В связи со сказанным вспоминается полулегендарная история о том, что Альберт Эйнштейн, познакомившись и поговорив с великим швейцарским психологом Жаном Пиаже, воскликнул: «Насколько просто то, чем занимаюсь я, по сравнению с тем, чем занимаетесь вы! Теоретическая физика — это детская игра по сравнению с тайнами детской игры!».
Следует заметить, что, анализируя содержание учебника, можно выделять не только ключевые темы, очевидным образом обозначенные авторами, но и те научные категории, которые оказываются в фокусе пристального внимания многих из специалистов, включившихся в написание этого серьезного учебного труда. Это такие категории, как структура игры дошкольников, типология игр, родительская отзывчивость, игра в эпоху «цифрового детства», вмешательство взрослого в детскую игру и множество других. Среди этих категорий упоминается, но глубоко не анализируется такая категория, как детская субъектность. В ряде параграфов авторы обращают внимание на то, что субъектность ребенка в игре проявляется и развивается, но подробно не раскрываются сущность этого понятия, его характеристики, психологические механизмы и возможности игры в развитии детской субъектности.
Авторы статьи в связи с этим поставили перед собой основную цель: провести анализ содержания учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста», выявив позиции авторов по ключевым проблемам рассматриваемого феномена в контексте современных научных представлений об игре в раннем и дошкольном возрастах.
Анализ содержания учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста»
Структура учебника подчинена тематическому принципу: основной текст разбит не на разделы или части, а на три важнейшие темы, внутри которых содержатся параграфы. Каждый из параграфов раскрывает определенный аспект соответствующей темы и завершается вопросами к тексту, учебным заданием и списком литературы. Почти все параграфы написаны разными авторами (есть редкие случаи, когда одному-двум авторам принадлежит заслуга написания двух или даже трех параграфов). Не стоит, пожалуй, подробно описывать, как были распределены параграфы между создателями учебника — при желании читатель может узнать это из предисловия книги. Подробно проанализировать содержание каждого параграфа в силу ограниченности объема статьи не представляется возможным. Обратим внимание только на некоторые из текстов, которые, на наш взгляд, являются самыми значимыми.
Это в первую очередь касается двух параграфов, открывающих первую тему и фактически задающих, подобно камертону, смысловое звучание всех последующих учебных материалов. Этой первой темой выступают «Фундаментальные и прикладные проблемы детской игры». И неудивительно, что первыми «закоперщиками», вступающими на проблемное «игровое» поле, оказываются два очень известных специалиста по дошкольному детству, два доктора психологических наук В.Т. Кудрявцев и Г.Г. Кравцов. Первый акцентирует внимание читателя на том, как игра влияет на развитие воображения ребенка. Он убедительно доказывает, что «…сведение воображения к одной из его составляющих — операции знаково-символического замещения — является принципиальным, но, увы, доселе повсеместно распространенным психологическим предрассудком» (Галасюк и др., с. 23). Отчасти этот вопрос затрагивался им и раньше (Кудрявцев, 1999).
Не менее глубокий и фундаментальный подход к проблеме детской игры предлагает Г.Г. Кравцов. Так же, как и В.Т. Кудрявцев, отдавая дань первичному воображению как предпосылке детской игры и воображению в конечном результате как самостоятельной психологической функции (согласно Л.С. Выготскому), Г.Г. Кравцов уделяет особое внимание соотношению игры и обучения. При этом автор полагает, что «…необоснованное применение игры в обучении детей нередко приносит больше вреда, чем пользы, пагубно влияя на закономерное развитие самой игровой деятельности и не обеспечивая эффективного обучения, ведущего за собой психическое развитие детей» (Галасюк и др., с. 36).
Рассмотрим еще несколько важных идей, сформулированных авторами в разных параграфах и в разных темах, освещенных в учебнике. Буквально сквозной нитью через весь учебник проходит мысль о необходимости для детского развития свободной, самодеятельной, спонтанной, творческой игры, которую инициирует и «порождает» сам ребенок. Так, Е.В Трифонова цитирует очень важное утверждение А.В. Запорожца о том, что игра «…вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены» (Запорожец, 1986, с. 241).
В рамках первой темы нам показался весьма любопытным параграф, посвященный детской игре в условиях цифровой трансформации (кстати, к вопросам об игре в цифровую эпоху, об использовании детьми игр на различных гаджетах, о «цифровом детстве» авторы обращаются в разных местах учебника). Тема эта в настоящее время чрезвычайно актуальна. Заслуживает пристального внимания анализ игры в «цифровом детстве» автора этого параграфа О.В. Рубцовой. Кроме того, она рассматривает такое важное понятие, как цифровые игрушки, и их классификацию. Здесь большой интерес вызывает одна из последних и наиболее популярных классификаций, в рамках которой цифровые игрушки подразделяются на три категории: интерактивные (interactive), умные (smart) и подключаемые (connected). Эта классификация опирается на следующие критерии:
- уровень технологической сложности игрушки;
- способ взаимодействия с игрушкой;
- возможные виды деятельности с игрушкой (степень автономности и интерактивности игрушки) (Hall, Paracha, Flint, 2021).
В рамках второй темы «Игровое взаимодействие ребенка и взрослого» несомненный интерес вызывает развернувшаяся на страницах учебника латентная дискуссия о степени возможного вмешательства взрослого в детскую игру. Очень важной видится позиция И.Н. Галасюк, которая указывает на то, что в игре и игровом пространстве главенствующая роль должна быть отдана ребенку, а взрослый лишь создает условия для его самореализации и воплощения его возможностей в игровых действиях. Исследованию вопроса о сопровождении детской игры взрослым, в частности педагогом, в нынешних условиях посвящена, например, работа А.Н. Якшиной, Т.Н. Ле-ван (Якшина, Ле-ван, 2023). Нельзя не обратить внимание на тот факт, что в современных исследованиях происходит новый виток интереса к спонтанной, творческой игре ребенка (Александрова, 2023).
В третьей теме «Детская игра в диагностике и коррекции» наиболее любопытным представляется материал, связанный с разработанной В.Ф. Петренко и О.В. Митиной методикой «Сказочный семантический дифференциал». В условиях дефицита психодиагностических методик для детей младших возрастов и при очевидной сложности проведения диагностики в этот период (об этом среди других пишет, например, В.А. Якименко (Якименко, 2021)) появление названной методики является важным событием в проблемном поле детской игры.
Не менее интересным инструментом для изучения переживаний и восприятия ребенком детско-родительских отношений является предложенная А.А. Шведовской методика «Игра в семью». Одна из первых ее публикаций по проблеме применения игр как психодиагностического инструментария появилась более двадцати лет назад (Шведовская, 2003).
Специалистам, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья, несомненно, окажутся полезными разработки Н.В. Зверевой и Л.В. Токарской, посвященные диагностике родительского восприятия игры особого ребенка, а также характеристике игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и подходам к ее оценке. Следует заметить, что в последние годы возрос интерес специалистов к изучению игр детей с различными соматическими и психическими нарушениями (Колягина, Козлова, 2023).
Огромным достоинством рассматриваемого учебника можно считать богатый методический инструментарий, помещенный в Приложения. Здесь студенты и уже работающие специалисты найдут интереснейшие психодиагностические методики для изучения и оценки детской игры, а также рекомендации для родителей по взаимодействию с ребенком в процессе игры.
Проведенный краткий анализ содержания многостраничного учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» позволяет говорить о многих плодотворных идеях, высказанных его авторами, и тех категориях, которые были рассмотрены и о которых говорилось выше. Такие понятия, как «субъект», «субъектность», «субъективность» изредка встречаются в тексте. Однако подробного анализа проявления субъектности и ее развития в процессе разворачивания детской игры в тексте учебника найти не удалось. На с. 315 имеется отсылка к работе «Диагностика субъектных проявлений дошкольников в игровой деятельности» О.В. Акуловой и О.В. Солнцевой. Они предлагают выделить следующие показатели субъектных проявлений дошкольников в процессе сюжетно-ролевых и режиссерских игр:
- интерес к участию в сюжетных играх;
- интерес к сюжетным играм, их содержанию;
- избирательность, самостоятельность и творчество;
- коммуникативно-игровые умения;
- круг общения в игре (Галасюк и др., 2024).
Однако показатели субъектных проявлений детей в игре детально не раскрыты. А между тем значимость феномена субъектности в контексте игры ребенка трудно переоценить. Прочтение учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» породило оправданное, на наш взгляд, желание дополнить рассуждения авторов размышлением о взаимосвязи игры и развития детской субъектности.
Содержание нового учебника в контексте современных психологических представлений об игре
Следствием загадочности феномена игры в раннем и дошкольном детстве (впрочем, эта загадочность сохраняется и в более старших возрастах) становится возникновение широкого спектра мнений о сущности, структуре, критериях, природе, динамических характеристиках и прочих атрибутах игры.
Когда учебник создается большим коллективом авторов (а их, между прочим, 25 человек, при этом все прекрасные специалисты в области игры дошкольников), неизбежно возникает ситуация разноголосицы. Это связано, по-видимому, с естественной для любой научной среды (для психологической, как представляется, в особенности) ситуацией, когда исследователи имеют на один и тот же предмет различные взгляды. А если речь идет о таком чрезвычайно сложном психологическом явлении, как детская игра, мнения оказываются не только в чем-то различающимися, а зачастую просто полярными. По-разному оцениваются авторами и взгляды довольно авторитетных специалистов в области детской игры. Так, например, кто-то критикует позицию Е.О. Смирновой, а кто-то постоянно цитирует ее работы, рассматривая предложенное ею понимание произвольности в детской игре как единственно правильное.
Одно, пожалуй, что объединяет позиции авторов рассматриваемого учебника, — это опора на идеи культурно-исторического подхода и, прежде всего, на важнейшие научные положения о сущности детской игры, сформулированные Л.С. Выготским. Однако порой и понимание этих положений, и выводы, по мнению авторов, из них вытекающие, опять-таки оказываются различными.
При рассмотрении важнейших проблемных вопросов, поднятых в первой теме учебника «Фундаментальные и прикладные проблемы детской игры», мы обратили внимание на первый параграф этой темы, написанный В. Кудрявцевым. Его главная мысль, на наш взгляд, состоит не в том, что он анализирует роль игры в развитии воображения ребенка (об этом писал еще Л.С. Выготский), а в новом понимания сущности детской игры в ее связи со смыслом. Указывая на то, что в основе понимания детской игры должны лежать «не(о)классические» идеи Л.С. Выготского, он подчеркивает (отчасти вступая в полемику с Д.Б. Элькониным), что игра — это не просто трансляция детям и осмысление ими исторически заданных «канонов взрослости» или способ моделирования социальных отношений, она для ребенка оказывается «формой самоотношения, где в смысловом плане строится и условно «апробируется» ближайшая и более отдаленная перспектива личностного роста» (Галасюк и др., 2024, с. 29). Иными словами, для В.Т. Кудрявцева на первый план в понимании детской игры выходит категория смысла, тесно связанная с категориями воображения и личности. В этом отношении его идеи созвучны с позицией А.Г. Асмолова (Миры и смыслы Александра Асмолова (беседа с ученым), 2024).
Не менее оригинальную и в определенной степени неожиданную позицию отстаивает такой авторитетный ученый, как Г.Г. Кравцов. Он полагает, например, что дидактических игр с психологической точки зрения вообще не существует, что это некая особая деятельность. Более того, он придерживается принципиально иной, по сравнению с представителями деятельностного подхода, позиции в отношении воли и произвольности, которые играют, разумеется, очень важную роль в детской игре, но не могут рассматриваться как различные способности, о чем пишет, например, Е.О. Смирнова. Г.Г. Кравцов утверждает, что между волей и произвольностью имеется значимая и существенная связь генетической преемственности. Автор выделяет внешнее, деятельностное, сознание и внутреннее, рефлексивное, сознание. И далее звучит чрезвычайно важное утверждение, идущее вразрез с точкой зрения А.Н. Леонтьева: «С этих позиций то, что мы привыкли называть игровой деятельностью детей, на самом деле никакая не деятельность, а рефлексия на эмоционально-смысловую сферу психики, но осуществляемая в доступной для детей дошкольного возраста форме, а именно во внешних выразительных действиях с предметами-заместителями и со своим телом» (Галасюк и др., 2024, с. 46). Разумеется, с такой позицией могут не согласиться даже многие из авторов рассматриваемого учебника, но, на наш взгляд, она достаточно убедительна и заслуживает внимательного отношения. Вообще критика Г.Г. Кравцовым подхода А.Н. Леонтьева и его последователей в отношении понимании сущности мотива и роли мотивационно-потребностной сферы ребенка в игровом процессе представляется, по нашему мнению, весьма обоснованной.
Важные идеи и актуальную информацию, которые, несомненно, вызовут интерес у всех тех, кто погружен в проблематику современной детской игры, предлагает О.В. Рубцова.
Очень интересен анализ ею работ зарубежных исследователей, ориентированных на наши, отечественные теории игры. Во-первых, О.В Рубцова отмечает, что в англоязычной литературе для описания современной детской игры используются такие термины, как подключенная игра (connected play) и цифровая игра (digital play). Так, рассматривая игру с позиций культурно-исторической концепции, сторонницей теории подключенной игры выступает О. Марш (Marsh, 2017), а идею цифровой игры развивает — M. Флир (Fleer, 2016). В-третьих, стоит обратить внимание на очень важную мысль О.В. Рубцовой (Рубцова, 2019, 2024) о том, что, по ее мнению, виртуальная игровая ситуация отнюдь не является аналогом мнимой ситуации в традиционной игре, о которой пишет Л.С. Выготский.
Сходные идеи о «цифровых» играх и игрушках мы можем обнаружить и в других современных публикациях (Токарчук, Саломатова, Гаврилова, 2024).
Во второй теме, на наш взгляд, особое значение имеет параграф, написанный Е.Г. Юдиной. Как указывает Е.Г. Юдина, в последние годы сложилось почти всеми разделяемое мнение о том, что «исчезновение» свободной игры детей связано с утилитарно-прагматической позицией взрослых, выражающейся в постоянных попытках использовать игру как обучающий ресурс для подготовки детей к школе и вообще к будущему. И вследствие требований родителей воспитатели ДОУ (дошкольных образовательных учреждений) вынуждены брать управление детской игрой в свои руки. Однако Е.Г. Юдина в своих исследованиях показала, что причина «угнетения» игры в детских садах состоит не в установке родителей на приоритет подготовки к школе (в рейтинге основных задач ДОУ, составленном на основе мнений родителей, подготовка к школе как задача детского сада стоит у родителей на четвертом-пятом месте), а в том, что нынешнее поколение родителей в детстве было лишено игры и потому не понимает, зачем игра нужна их детям. А потому в рейтинге задач ДОУ они ставят детскую игру на последнее место (Галасюк и др., 2024).
Стоит заметить, что среди вопросов, поднятых в учебнике, и тех проблем, связанных с игрой дошкольников, которые, по мнению авторов, еще ждут своего решения, недостаточно глубоко — вопреки тому, чего он заслуживает, — рассмотрен вопрос о развитии субъектности ребенка в процессе детской игры.
Заключение
- Публикация учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» (под редакцией И.Н. Галасюк, А.А. Шведовской, Е.В. Бодровой, О.В Рубцовой. М.: Юрайт, 2024. 424 с.) можно считать важным событием, как для тех, кто только изучает психологическую науку, так и в целом для научного психологического сообщества, в особенности для специалистов, занимающихся проблемами раннего и дошкольного возрастов и психологическим содержанием детской игры.
- В учебнике поднят ряд вопросов относительно феномена детской игры, до сих пор остающихся не решенными в психологической и педагогической науке: структура игры в раннем и дошкольном детстве, критерии и типология игр, проявление и развитие в игре различных психических функций, роль взрослого в детской игре и необходимая и достаточная степень его вмешательства в детскую игру, особенности современной игры дошкольников и ее специфика в пространстве «цифровой трансформации» и многие другие. Позиции авторов в этих вопросах порой довольно сильно расходятся, что позволяет рассматривать новый учебник как своеобразное поле для научных дискуссий.
- Среди обилия категорий, подробно рассмотренных в рамках названных вопросов (родительская отзывчивость, игра в эпоху «цифрового детства», вмешательство взрослого в детскую игру и др.), осталась в стороне от обсуждения очень важная проблема детской субъектности, развивающейся в процессе игры.
- Перспективами исследования являются, прежде всего, организация и проведение экспериментальных исследований, направленных на изучение детской игры как пространства развития субъектности ребенка.
Ограничения. В качестве ограничений при обобщении результатов следует выделить следующие: рассмотрение психологических проблем игры в раннем и дошкольном детстве отталкивается в основном от содержания учебника «Игра ребенка раннего и дошкольного возраста» и связанных с его содержанием источников, поэтому остались без внимания ряд значимых работ, посвященных указанным проблемам; основные теоретические положения о детской субъектности в контексте игры сформулированы без привлечения эмпирических данных; теорию субъектности человека нельзя считать до конца разработанной, что определяет некоторую схематичность и неполный охват всей специфики развития субъектности в раннем и дошкольном возрастах, фиксируемой в этом учебнике.