Особенности чтения традиционных и интерактивных книг мамами детям раннего возраста

Контекст и актуальность. Взаимодействие современных родителей и детей происходит в высокотехнологичных условиях. В частности, сегодня изменился формат книг, которые взрослые читают своим детям: появились электронные книги, одним из наиболее популярных вариантов которых являются интерактивные книги. При этом в России существует дефицит работ, показывающих особенности детско-родительского взаимодействия в процессе чтения интерактивных книг. Цель. Изучить особенности взаимодействия мамы и ребенка раннего возраста при чтении интерактивных и традиционных книг. Гипотеза. Взаимодействие мамы и ребенка раннего возраста в процессе чтения интерактивных и традиционных книг различается по характеристикам совместного внимания и особенностям коммуникации. Методы и материалы. В исследовании использовался метод структурированного видеонаблюдения. Осуществлен анализ 18 параметров взаимодействия в парах «мать – ребенок» в процессе совместного чтения традиционных и интерактивных книг. Выборка: 21 пара «мама – ребенок»: 21 ребенок (12 девочек, 57,1%) в возрасте от 11 до 38 месяцев (М = 21,7, SD = 7,14); 21 мама в возрасте от 24 до 43 лет (М = 33,5, SD = 6,25). Результаты. При чтении интерактивной книги мама чаще переключает внимание ребенка, чем при чтении традиционной книги; дети чаще полностью прослушивают текст и в целом дольше слушают мамино чтение традиционных книг, чем интерактивных; чтение традиционной книги больше, чем интерактивной, сопровождается обсуждением содержания книги. Вместе с тем показано, что не только дети, но и мамы инициируют взаимодействие не по содержанию во время чтения интерактивной книги. Выводы. Взаимодействие мам и детей во время чтения традиционных книг более содержательное, чем в процессе чтения интерактивных книг, характеризуется рядом положительных аспектов.

Введение

Детско-родительское взаимодействие является важнейшим условием развития ребенка, причем чем младше ребенок, тем большую роль в его развитии играют особенности этого взаимодействия. Согласно ведущим научным теориям, только в совместной со взрослым деятельности возможно формирование личности маленького ребенка.

Одной из определяющих характеристик эффективности детско-родительского взаимодействия является устойчивость совместного внимания, позволяющего концентрироваться на одном объекте и обмениваться информацией по его поводу (Tomasello, Farrar, 1986; Шевель, Фаликман, 2022). Совместное внимание является неотъемлемым условием благополучного развития маленького ребенка, поскольку способствует высокой вовлеченности в процесс совместной деятельности и, как следствие, ее глубокому освоению ребенком.

Обычно совместная деятельность взрослых с детьми представляет собой различные варианты игр и других специфически детских видов деятельности (Запорожец, 1978; Денисенкова, Тарунтаева, 2022; Клопотова, Смирнова, 2024 и др.). Одним из наиболее предпочитаемых занятий родителей с детьми является чтение детской литературы (Смирнова, 2013; Собкин и др., 2013). При этом, согласно современным исследованиям, классические печатные детские книги в последние десятилетия вытесняются высокотехнологичными электронными книгами, мнения о развивающем потенциале которых крайне противоречивы (Beschorner, 2013; Beynon, 2024; Eggleston et al., 2021, Furenes et al., 2021; Krcmar, Cingel, 2014; Parish-Morris et al., 2013; Richter, Courage, 2017; Venkadasalam et al., 2022). Наибольшую популярность среди них имеют интерактивные книги, работающие от батареек и имеющие различные звуковые и другие эффекты, которые вызываются нажатием на кнопки. Выбор родителями интерактивных книг часто мотивирован ожиданием развивающего эффекта, возможностью разнообразить впечатления ребенка.

Вместе с тем проблема взаимодействия родителей и детей раннего возраста во время чтения традиционных и интерактивных книг исследована крайне мало, что особенно справедливо для России. При этом результаты существующих работ скорее свидетельствуют об отрицательном характере влияния интерактивных книг на развитие ребенка (Рябкова, Головницкая, Кузьмина, 2023; Beynon, 2024; Sarı Uğurlu, 2025; Strouse et al., 2023; Suarez-Rivera et al., 2022). Например, в некоторых работах показано, что традиционные книги способствуют формированию более богатого и содержательного опыта чтения у ребенка (Ковалева, Тулин, 2024; Parish-Morris et al., 2013; Richter, Courage, 2017). С точки зрения понимания содержания дети лучше усваивают материал традиционных книг, в том числе благодаря взаимодействию с родителями во время чтения (Furenes et al., 2021), в то время как при чтении цифровых книг часто отсутствует активная коммуникация между взрослыми и детьми (Richter, Courage, 2017). Так, в процессе чтения интерактивных книг количество разговоров по поводу их содержания сокращается, при этом увеличивается число разговоров, ориентированных на определенные действия (например, на то, какую кнопку нажать) (Krcmar, Cingel, 2014; Venkadasalam et al., 2022).

Результаты упомянутых исследований дают возможность предположить, что взаимодействие мамы и ребенка раннего возраста в процессе чтения интерактивных и традиционных книг различается и характеризуется следующими особенностями:

• периоды устойчивого совместного внимания наблюдаются реже, и мама чаще переключает внимание ребенка при чтении интерактивной книги, чем традиционной;
• объем прослушанного текста выше при чтении традиционной книги, чем интерактивной;
• чтение традиционной книги больше, чем интерактивной, сопровождается обсуждением содержания книги (текста, иллюстраций), поскольку ребенок чаще инициирует взаимодействие с мамой не по содержанию во время чтения интерактивной, чем традиционной книги.

Материалы и методы

Основным методом исследования выступило структурированное видеонаблюдение. Перед съемкой было получено письменное информированное согласие родителей на участие в исследовании1.

Мамам предлагалось самостоятельно в домашних условиях снять два видео совместного чтения: 1) интерактивной и 2) традиционной печатной книги. Для получения наиболее объективных результатов видеосъемку необходимо было произвести с двух камер: одна камера устанавливалась на расстоянии примерно 70–80 см так, чтобы было видно книгу, лица и руки. Вторая камера устанавливалась сбоку примерно на расстоянии 1,5–1,7 м. В случае технических трудностей видеосъемку осуществлял экспериментатор. Использовались скрытые видеокамеры, таким образом, во время проведения наблюдения в комнате находилась только пара мама и ребенок.

Мама с ребенком могли выбрать для чтения одну печатную и одну интерактивную книгу из домашней библиотеки. В случае отсутствия каких-либо книг экспериментатор предлагал им несколько вариантов на выбор. Мам просили выбирать примерно одинаковые по объему книги. Под интерактивной книгой в настоящем исследовании понимается книга, работающая на батарейках и имеющая различные звуковые и другие эффекты, которые вызываются нажатием на кнопки. Под традиционной книгой в данном исследовании понимается обычная печатная книга.

Инструкция для мамы звучала следующим образом: «Ваша задача – читать с ребенком так, как вам хочется, как вы это делаете обычно». Время чтения не ограничивалось. В среднем оно составило 10–15 минут (минимум 3 минуты, максимум 35 минут). За участие в исследовании ребенок получал подарок.

Наблюдение включало следующие параметры (см. табл. 1).

Таблица 1 / Table 1

Параметры наблюдения

Monitoring parameters

Показатели подсчитывались отдельно при чтении интерактивных и традиционных книг. Подсчет результатов начинался с момента, когда мама открывала книгу, или с включения электронных функций книги и заканчивался, когда книга была закрыта.

Математическая обработка данных. Анализ данных проводился посредством программы IBM SPSS Statistics 29.0.2.0. Для выявления значимых различий использован критерий Уилкоксона для парных выборок, связи между показателями наблюдения исследовались методом корреляционного анализа с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Выборка: в исследовании приняли участие 21 пара «мама – ребенок»:

• 21 ребенок (12 девочек, 57,1%; 9 мальчиков, 42,9%), возраст испытуемых – от 11 до 38 месяцев (М = 21,7, SD = 7,14);
• 21 мама, возраст – от 24 до 43 лет (М = 33,5, SD = 6,25).

Результаты

Анализ с помощью критерия Уилкоксона для парных выборок показал статистически значимые различия по ряду параметров взаимодействия мамы и ребенка в процессе чтения традиционных и интерактивных книг (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Средние значения показателей взаимодействия мамы и ребенка в процессе чтения интерактивных и традиционных книг

The average values of the indicators of mother-child interaction in the process of reading interactive and traditional books

Примечание: * – параметры, по которым получены значимые различия, ИК – интерактивные книги, ТК – традиционные книги.

Note: * – parameters for which significant differences were obtained, IB – interactive books, TВ – traditional books.

Добавим, что при чтении традиционной книги 38% детей полностью слушали текст от начала и до конца, в то время как при чтении интерактивной книги – только 19% детей слушали текст целиком.

90% мам примерно в 2,5 раза чаще переключали внимание ребенка при чтении интерактивной книги, чем традиционной (52%). При этом 40% мам продолжали читать во время того, как ребенок играет с книгой.

29% мам привлекали внимание детей к кнопкам и игровым элементам книги, прерывая чтение. Отметим, что в настоящем исследовании не было зафиксировано случаев, когда ребенок при чтении традиционной книги реагирует на мамины высказывания не по содержанию книги. В то же время около 24% детей при чтении интерактивной книги отвечают на мамино высказывание, не связанное с содержанием книги.

В рамках настоящего исследования особый интерес представляет изучение показателя «совместное внимание», который понимается как способность делиться опытом с партнером, одновременно обращая внимание на один и тот же объект, человека или событие (Шевель, Фаликман, 2022).

Корреляционный анализ с помощью рангового коэффициента Спирмена позволил выявить ряд статистически значимых связей показателя «совместное внимание» мамы и ребенка с другими показателями их взаимодействия при чтении интерактивных и традиционных книг (см. табл. 3).

Таблица 3 / Table 3

Корреляционные связи показателя «совместное внимание» с показателями взаимодействия мамы и ребенка в процессе чтения интерактивных и традиционных книг

Correlations of the "joint attention" indicator with indicators of interaction between mother and child in the process of reading interactive and traditional books

Примечание: * – параметры, для которых получены значимые корреляции, ИК – интерактивные книги, ТК – традиционные книги.

Note: * – parameters for which significant correlations are obtained, IB – interactive books, TВ – traditional books.

Важно также заметить, что ни по одному из параметров наблюдения не было обнаружено гендерных различий, а также связей с возрастом ребенка.

Обсуждение результатов

Обобщая результаты исследования, необходимо обсудить следующие обнаруженные значимые различия во взаимодействии мам с детьми во время чтения интерактивных и традиционных книг.

Один из ключевых результатов исследования – это выявленные различия в объемах прослушанного ребенком текста: традиционную книгу дети слушали в большем объеме (обычно – почти полностью), чем интерактивную (обычно только часть). Значимой причиной такого результата является то, что в среднем примерно половину времени чтения дети нажимали на кнопки, играли и экспериментировали с интерактивной книгой, а также что-то говорили по этому поводу (в 6,5 раз чаще, чем в ситуации чтения традиционной книги). Главным образом в связи с этим подавляющее большинство мам примерно в 2,5 раза чаще переключали внимание ребенка при чтении интерактивной книги, чем традиционной: дети не хотели слушать чтение мамы, а хотели только нажимать на кнопки интерактивной книги, при этом мамы пытались переключить внимание ребенка на содержание книги, например, привлекали внимание к иллюстрациям или задавали вопросы по содержанию текста. Вместе с тем неожиданным результатом стала частота высказываний мам не по содержанию книги в ситуации чтения интерактивной книги (примерно в 6,5 раз чаще по сравнению с чтением традиционной книги), что не достигает значимых различий с ситуацией чтения традиционной книги, вероятно, в силу небольшой выборки исследования. Иными словами, многие мамы также привлекали внимание детей к игровым возможностям книги: инициировали нажатие кнопок и комментировали звуковые эффекты («Нажми на кнопку и запоет Петушок», «Хочешь послушать песенку? Вот сюда нужно нажать» и т.п.).

Несмотря на то, что различия в показателях совместного внимания не достигают уровня статистической значимости (что, вероятно, также обусловлено небольшой выборкой), при чтении традиционной книги они выше. При этом при чтении интерактивной книги явно выше в целом речевая активность и мамы, и ребенка, что в контексте полученных результатов можно интерпретировать как попытку мамы удержать внимание ребенка с целью оставаться с ним в едином смысловом поле, обеспечить их совместное внимание. Так, мамы значимо чаще реагировали на высказывания ребенка не по содержанию книги (в 5,5 раз) и незначительно чаще в целом больше говорили в ситуации чтения интерактивной книги, вероятно, пытаясь привлечь внимание ребенка. Интересно, что вместе с данной тактикой мамами использовалась и другая: многие продолжали читать в то время, когда ребенок нажимал на кнопки, что приводило к ситуации, когда одновременно звучит и книга, и мамин голос.

Следовательно, полученные результаты позволяют утверждать, что интерактивные функции книги способствуют частому прерыванию чтения, постоянному переключению внимания ребенка. Очевидно, что такое поведение и взаимодействие отвлекает ребенка от основного содержания книги и от обсуждения произведения, мешает целостному восприятию произведения. Вместо этого происходит общение по поводу манипуляций книгой, причем и мамы, и дети «поддерживают» такое взаимодействие. В то время как чтение детской традиционной книги способствует более длительному и полному восприятию текста ребенком, в отличие от интерактивной книги. Данный результат соотносится с рядом исследований, говорящих об увеличении разговоров, не связанных с содержанием, при чтении интерактивных детских книг (Krcmar, Cingel, 2014; Parish-Morris et al., 2013).

В настоящем исследовании обнаружена прямая связь показателей совместного внимания с переключением внимания ребенка мамой именно в ситуации чтения интерактивных книг. Иными словами, выбор мамами данной стратегии в данной ситуации, по всей видимости, действительно приводит к повышению устойчивости совместного внимания – чего не требуется в ситуации чтения традиционной книги. Также было обнаружено, что показатели совместного внимания при чтении именно интерактивной книги прямо связаны с «содержательными» высказываниями и ответами ребенка и мамы. Следовательно, устойчивость совместного внимания приводит к росту содержательных диалогов даже в ситуации чтения интерактивных книг.

Наконец, выявлено, что показатели совместного внимания прямо коррелируют и с объемом прослушанного ребенком текста, и с общей длительностью чтения, и отрицательно – с манипулированием книгой. Известно, что устойчивость совместного внимания обусловливает более качественное погружение в деятельность и развитие ребенка (Carolus et al., 2023; Tomasello, Farrar, 1986). Следовательно, в свете полученных результатов вызывает беспокойство фрагментированность детского восприятия в процессе слушания маминого чтения интерактивной книги, отсутствие непрерывности и плавности восприятия текста в ситуации чтения интерактивной книги. Очевидно, что такие особенности коммуникации между заботящимися взрослыми и детьми раннего возраста в процессе чтения могут приводить как к трудностям формирования культуры чтения и общения, так и к более фундаментальным проблемам развития, например, речевого (Bergen, Fromberg, 2021; Capelli et al., 2025; Karousou, 2023; Sosa, 2016; Thiele et al., 2025).

Заключение

Полученные в исследовании результаты позволяют сформулировать вывод о том, что взаимодействие мам и детей во время чтения традиционных и интерактивных книг существенно отличается по ряду параметров. Эти отличия задают определенную специфику каждого вида чтения:

1. традиционную книгу дети слушают в большем объеме, чем интерактивную; во время чтения интерактивной книги большая часть детей не хотят слушать чтение мамы, а хотят лишь нажимать на кнопочки;
2. матери примерно в 2,5 раза чаще переключают внимание ребенка при чтении интерактивной книги, чем традиционной, что связано с интерактивными элементами книги и, вероятно, способствует повышению устойчивости внимания, чего не требуется в процессе чтения традиционной книги;
3. не только дети, но и мамы инициируют нажимание кнопок и комментируют звуковые эффекты, что уводит их как от чтения, так и от обсуждения произведения – вместо этого происходит общение по поводу манипуляций с книгой; таким образом, снижается качество совместной деятельности, в том числе качество чтения взрослыми детям.

Ограничения. Сравнительно небольшая выборка, самостоятельная видеосъемка участниками исследования, невозможность обеспечить абсолютно идентичные условия экспериментальной ситуации, а также различия в уровне развития детей, определяемые возрастом.

Limitations. Limitations include a comparatively small sample, independent videotaping by the study participants, the impossibility of ensuring absolutely identical conditions in the experimental situation, as well as age-related differences in children's developmental levels.

1 Кузьмина Ю.В. (2024). Особенности взаимодействия мамы и ребенка раннего возраста при чтении интерактивных и традиционных книг. Магис. дис. Моск. гос. психолого-пед. ун-т. М. URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=492050 (дата обращения: 03.07.2025).

1. Денисенкова, Н.С., Тарунтаев, П.И. (2022). Роль взрослого в использовании ребенком цифровых устройств. Современная зарубежная психология, 11(2), 59–67. https://doi.org/10.17759/jmfp.2022110205
   Denisenkova, N.S., Taruntaev, P.I. (2022). The role of an adult in a child's use of digital devices. Modern Foreign Psychology, 11(2), 59–67. https://doi.org/10.17759/jmfp.2022110205 (In Russ.).
2. Запорожец, А.В. (1978). Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. В: Принципы развития в психологии (с. 243–267). М.: Наука.
   Zaporozhets, A.V. (1978). The significance of early childhood periods for the formation of a child's personality. In: Principles of Development in Psychology (pp. 243–267). Moscow: Nauka. (In Russ.).
3. Клопотова, Е.Е., Смирнова, С.Ю. (2024). Детское чтение в цифровую эпоху. Современная зарубежная психология, 13(3), 113–122. https://doi.org/10.17759/jmfp.2024130311
   Klopotova, E.E., Smirnova, S.Y. (2024). Children's reading in the digital age. Modern Foreign Psychology, 13(3), 113–122. https://doi.org/10.17759/jmfp.2024130311 (In Russ.).
4. Ковалева, А.В., Тулин, Е.И. (2024). Основные тенденции оформления детских электронных мультимедийных изданий. Вестник Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна. Серия 2: Искусствоведение. Филологические науки, 1, 26– https://doi.org/10.46418/2079-8202_2024_1_4
   Kovaleva, A.V., Tulin, E.I. (2024). The main trends in the design of children's electronic multimedia publications. Bulletin of the St. Petersburg State University of Technology and Design. Series 2: Art Criticism. Philological Sciences, 1, 26–33. https://doi.org/10.46418/2079-8202_2024_1_4 (In Russ.).
5. Рябкова, И.А., Головницкая, А.А., Кузьмина, Ю.В. (2023). Совместная игра с интерактивными игрушками в паре «мама и ребенок». В: Современные тенденции развития дошкольного и начального образования: материалы II Международной научно-практической конференции (с. 248–264). Глазов: ГГПИ.
   Ryabkova, I.A., Golovnitskaya, A.A., Kuzmina, Yu.V. (2023). Joint play with interactive toys in the "mother and child" couple. In: Modern Trends in the Development of Preschool and Primary Education: Proceedings of the II International Scientific and Practical Conference (pp. 248–264). Glazov: GSPI. (In Russ.).
6. Смирнова, Е.О. (2013). Психологическая экспертиза современных детских книг. В: Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: хрестоматия (с. 408–412). М.: Русская школьная библиотечная ассоциация.
   Smirnova, E.O. (2013). Psychological Expertise of Modern Children's Books. In: Research on Reading and Literacy at the Psychological Institute over 100 Years: A Reader (pp. 408–412). Moscow: Russian School Library Association. (In Russ.).
7. Собкин, В.С., Скобельцина, К.Н., Иванова, А.И., Верясова, Е.С. (2013). Социология дошкольного детства. Труды по социологии образования. М.: Институт социологии образования РАО.
   Sobkin, V.S., Skobeltsina, K.N., Ivanova, A.I., Veryasova, E.S. (2013). Sociology of Preschool Childhood. Proceedings on Sociology of Education. Moscow: Institute of Sociology of Education of the Russian Academy of Education. (In Russ.).
8. Шевель, Т.М., Фаликман, М.В. (2022). «Подсказка взглядом» как ключ к механизмам совместного внимания: основные результаты исследований. Культурно-историческая психология, 18(1), 6–16. https://doi.org/10.17759/chp.2022180101
   Shevel, T.M., Falikman, M.V. (2022). "Glance guidance" as a key to the mechanisms of joint attention: the main research results. Cultural and Historical Psychology, 18(1), 6–16. https://doi.org/10.17759/chp.2022180101 (In Russ.).
9. Bergen, D., Fromberg, D. (2021). Emerging and Future Contexts, Perspectives, and Meanings of Play. Play from Birth to Twelve and Beyond, 537–571. https://doi.org/10.4324/9781003249702-80
10. Beschorner, B.A. (2013). Parent education for dialogic reading during shared storybook reading: Multiple case study of online and face-to-face delivery models. Ames: Iowa State University.
11. Beynon, A., Straker, L., Rasmussen, C., Hendry, D., Stearne., S., Zubrick, S., Jongeling, B., Harris, C., Silva, D., Zabatiero, J. (2024). Influence of maternal and infant technology use and other family factors on infant development. BMC Pediatrics. https://doi.org/10.1186/s12887-024-05165-4
12. Capelli, E., Grumi, S., Vercellino, L., Provenzi, L. (2025). Joint attention and exogenous attention allocation during mother-infant interaction at 12 months associate with 24-month vocabulary composition. Frontiers in Psychology, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1516587
13. Carolus, A., Lengua, L., Rowe, M., Sheridan, M., Zalewski, M., Moran, L., Romeo, R. (2023). Conversation disruptions in early childhood predict executive functioning development: A longitudinal study. Developmental Science, 27, https://doi.org/10.1111/desc.13414
14. Eggleston, С., Wang, С., Choi, Y. (2021). Mother-Toddler Shared Reading with Electronic versus Print Books: Mothers’ Language Use and Perspectives. Early Education and Development, 33(5), 1– https://doi.org/10.1080/10409289.2021.1943638
15. Furenes, M.I., Kucirkova, N., Bus, A.G. (2021). A comparison of children’s reading on paper versus screen: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(4). https://doi.org/10.3102/0034654321998074
16. Karousou, А., Economacou, D. (2023). Quantity and quality of book reading to infants and toddlers: their effect on early communication and language development. Psychology the Journal of the Hellenic Psychological Society, 29(1). https://doi.org/12681/psy_hps.34486
17. Krcmar, M., Cingel, D.P. (2014). Parent-child joint reading in traditional and electronic formats. Media Psychology. 17, 262–281. https://doi.org/1080/15213269.2013.840242
18. Parish-Morris, J., Mahajan, N., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R., Molly, F. (2013). Collins Once Upon a Time: Parent–Child Dialogue and Storybook Reading in the Electronic Era September. Mind Brain and Education, 7(3).
19. Richter, A., Courage, M.L. (2017). Comparing electronic and paper storybooks for preschoolers: Attention, engagement, and recall. Journal of Applied Developmental Psychology, 48, 92–102. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2017.01.002
20. Sarı Uğurlu, B. (2025). Are Digital Books Really Designed for Young Children? A Content Analysis of Turkish Digital Books. Early Childhood Education Journal, 1(11). https://doi.org/10.1007/s10643-025-01977-w
21. Sosa, A.V. (2016). Association of the Type of Toy Used During Play With the Quantity and Quality of Parent-Infant Communication. JAMA Pediatrics, 170(2), 132– https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2015.3753
22. Strouse, G.A., Troseth, G.L., Stuckelman, Z.D. (2023). Page and screen: Storybook features that promote parent-child talk during shared reading. Journal of Applied Developmental Psychology, 86, https://doi.org/10.1016/j.appdev.2023.101522
23. Suarez-Rivera, C., Schatz, J., Herzberg, O., Tamis‐LeMonda, C. (2022). Joint engagement in the home environment is frequent, multimodal, timely, and structured. Infancy, 27. https://doi.org/10.1111/infa.12446
24. Thiele, M., Gredebäck, G., Haun, D. (2025). Social Connectedness Without Eye Contact: 18- but Not 9-Month-Olds Use Proximal Touch to Infer Third-Party Joint Attention During Observational Learning. Developmental Psychology. https://doi.org/10.1037/dev0002055
25. Tomasello, M., Farrar, M.J. (1986). Joint attention and early language. Child Development, 57, 1454–1463.
26. Venkadasalam, V., Jenkins, J., Ganea, P., Wade, M. (2022). Linking early maternal input during shared reading to later theory of mind through receptive language and executive function: A within- and between-family design. Journal of Experimental Child Psychology, 223, 105469. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2022.105469