Диагностика структурных особенностей личностных изменений у студентов театрального колледжа на разных этапах обучения

Анализ зарубежных и отечественных исследований по психологии актерского творчества представлен в целом ряде наших предыдущих публикаций [Собкин, 1984; Собкин, 2018; Собкин, 2017; Собкин, 2012; Sobkin, 2015]. Здесь же сошлемся лишь на те работы, которые касаются изучения именно личностных особенностей актера.

Среди зарубежных исследований можно выделить несколько подходов. Так, М. Панайнте и Д. Эне (М. Panainte, D.L. Ene), анализируя парадокс Дидро «Об актере», рассматривают особенности перевоплощения и сценического переживания актера в контексте изучения эмпатии, эмоций, мышления, памяти, воображения и творчества [Panainte]. Д. Орзечовиц (D. Orzechowicz) на материале анализа театральных постановок, репетиций и обучения начинающих актеров исследовал стратегии по управлению эмоциями, которые актеры используют в профессиональной деятельности [Orzechowicz]. В работе Т. Голдштейн и Э. Виннер (T.R. Goldstein, E. Winner) с помощью контент-анализа детских воспоминаний профессиональных актеров было установлено, что раннее развитие воображения, внимания к своим переживаниями, а также стремление к идентификации способствуют успешности актерской карьеры, предполагающей ежедневное погружение в мир воображения и переживаний других людей, в частности, сценических персонажей [Goldstein]. К перечисленным добавим исследование, осуществленное под руководством М. Дафнера (М. Dufner, В. Egloff, С. Hausmann), которое посвящено изучению нарциссических тенденций среди актеров [Dufner M et]; диссертацию М. Тарри (М. Turri), где представлен психоаналитический взгляд на проблему идентификации «актер—персонаж» [Turri, 2015]; работу А. Татара и его коллег (А. Tatar, Н. Sahinturk, G. Saltukoglu, S. Telvi) по исследованию личностных характеристик актеров в рамках пя­тифакторной личностной модели [Tatar].

Из отечественных специально отметим исследования, посвященные изучению личностных особенностей студентов-актеров, которые были проведены А.Л. Гройсманом [Гройсман, 2007], Ю.И. Галкиной [Галкина, 2011], Н.В. Рождественской [Рождественская, 2005], А.И. Савостьяновым [Савостьянов, 2007], В.С. Собкиным [Собкин, 1984]. Также в ряде психологических исследований рассматривались такие аспекты актерской профессии, как развитие эмпатии в актерском тренинге [Бенеш, 2007], особенности формирования Я-концепции у будущих актеров [Фишман-Борисов, 2005], мотивацион­ные характеристики личности в профессиональной деятельности студентов-актеров [Малевский, 1998; Росляков, 1992].

Одной из важных характеристик профессиональной деятельности актера как особого вида социального общения является взаимодействие с партнером по сцене в рамках ролевого поведения, предусмотренного драматургическим материалом. Другой характеристикой выступает воздействие на зрителя: «я—роль—зритель». Эти два коммуникативных плана необходимо учитывать при анализе личностных особенностей актера.

Гипотеза. Исходя из описаний своеобразия сценической деятельности и реальных практик по воспитанию актера, а также результатов психологических исследований, можно предположить, что личностные особенности студентов-актеров будут проявляться относительно выраженности широкого спектра характеристик: коммуникативных, эмоциональных, регулятивных, интеллектуальных. Их сочетания и определяют разнообразие актерских индивидуальностей. В то же время, как на этапе первичного отбора в профессию так и в процессе обучения выявляются и складываются особые устойчивые личностные структуры (объединения личностных качеств), которые имеют принципиальное значение для формирования субъекта актерской деятельности, реализующего особое театральное общение со зрителем.

Метод

Методика. Для изучения личностных особенностей использовался многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16 PF. Этот тест является основным в общей программе нашего исследования, поскольку позволяет выявить коммуникативные, интеллектуальные, эмоциональные и регуляторные свойства личности с помощью 16 независимых биполярных личностных шкал (факторов). Тест хорошо известен в профессиональной среде и подробно описан в ряде пособий [4; 16 и др.].

Данный тест позволяет проводить корректную обработку данных с использованием современных методов математической статистики, что дает возможность осуществить анализ полученного материала в соответствии с выдвинутой гипотезой.

Выборка. В лонгитюдном исследовании приняли участие студенты ГБОУ СПО г. Москвы «Московский театральный колледж при Московском театре под руководством О.П. Табакова». Оно проводилось в период с 2010 г. по 2018 г. На этапе вступительных экзаменов в колледж по тесту Кеттелла в разные годы суммарно было обследовано 686 человек. Из них приняты в колледж 188 абитуриентов (129 мальчиков, 59 девочек), не прошли конкурсные испытания — 498 абитуриентов (212 мальчиков, 286 девочек). Средний возраст поступающих — 15,5 лет. Для выявления личностных особенностей поступающих в колледж абитуриентов была также обследована контрольная группа учащихся 10—11-х классов общеобразовательных школ г. Москвы — 146 человек. Таким образом, используемые в статье материалы основаны на обследовании 832 человек.

Поскольку исследование носит лонгитюдный характер, то, помимо вступительных экзаменов, обследование по тесту Кеттелла проводилось в конце каждого учебного года. Распределение студентов по годам обучения выглядит следующим образом: начало 1-го курса — 188 человек, конец 1-го курса — 174 человека, конец 2-го курса — 106 человек, конец 3-го курса — 91 человек, конец 4-го курса — 68 человек. С учетом повторных тести­рований общее число полученных в процессе обучения профилей по тесту Кеттелла 16 PF студентов-актеров составило 627. Именно они и являются экспериментальным материалом для анализа структурных изменений личности студента театрального колледжа на разных этапах обучения.

Анализ результатов

1.    Сопоставление изменений личностных профилей студентов-актеров на разных этапах обучения. В табл. 1 приведены средние суммарные профили по 16 шкалам теста Кеттелла для семи подвыборок. Они представляют интерес по меньшей мере в двух отношениях. Во-первых, позволяют оценить отличия абитуриентов, поступивших в колледж, от контрольной группы. Во-вторых, дают возможность зафиксировать те тенденции личностных изменений, которые достаточно последовательно проявляются в процессе освоения актерской профессии. В этой связи возникает вопрос: ориентирован ли процесс обучения в колледже на те характеристики, которые статистически значимы при отборе, или подготовка актера опирается на развитие других профессионально важных личностных качеств?

Таблица 1

Средние суммарные личностные профили по тесту Кеттелла 16 PF контрольной группы, отсеянных абитуриентов и студентов-актеров на разных этапах обучения в театральном колледже (баллы в стенах)

Примечание: А — «замкнутость—общительность»; В — «низкий интеллект—высокий интеллект»; С — «эмоциональная нестабильность—эмоциональная стабильность»; E —«подчиненность—доминантность»; F — «сдержанность—экспрессивность»; G — «низкая нормативность поведения—высокая нормативность поведения»; H — «робость—смелость»; I —«жесткость—чувствительность»; L — «доверчивость—подозрительность»; M — «практичность—мечтательность»; N — «прямолинейность—дипломатичность»; O — «спокойствие—тревожность»; Q1 — «консерватизм—радикализм»; Q2 — «конформизм—нонконформизм»; Q3 — «низкий самоконтроль—высокий самоконтроль»; Q4 — «расслабленность—напряженность».

Сравнение среднего профиля студентов, поступивших в колледж, со средним суммарным профилем их сверстников из общеобразовательных школ (контрольная группа) подробно представлено в ряде наших предыдущих работ [Собкин, 2018; Собкин, 2017; Собкин, 2012; Sobkin, 2015]. В рамках настоящей статьи отметим, что наибольший интерес в данном сопоставлении представляет набор шкал А+ (общительность), Н+ (смелость), Q2— (конформизм), который характеризует активность в установлении как межличностных, так и социальных контактов, экспрессивность, импульсивность, социальную смелость, склонность к риску, готовность к вступлению в новые группы. Этот комплекс шкал входит во вторичный фактор теста Кеттелла FII и определяет обобщенную характеристику, обозначенную как экстраверсия.

Рассмотрим более подробно те изменения, которые произошли у студентов на разных этапах обучения в театральном колледже.

Анализ приведенных в табл. 1 данных позволяет отметить выраженные тенденции личностных изменений по ряду шкал у студентов в период обучения в театральном колледже. Так, от этапа зачисления в колледж (начало обучения на первом курсе) к концу второго курса последовательно снижаются значения по шкале Н (смелость; от 8,3 до 7,4; р<,05) и параллельно увеличиваются средние значения по шкалам L (подозрительность; от 5,6 до 6,6; р<,05), О (тревожность; от 4,9 до 6,4; р<,05) и Q4 (напряженность; от 4,9 до 6,3; р<,05).

Исходя из содержательных характеристик перечисленных шкал, заметим, что снижение значений по шкале Н (смелость) свидетельствует о тенденции повышения чувствительности к угрозе, что проявляется в таких поведенческих моментах, как осторожность, робость, сдержанность. Рост средних значений по шкале Q4 (напряженность) означает повышенную мотивацию, которая выражается в беспокойстве, напряженности, фрустрированности личности. В свою очередь, положительный полюс шкалы О (тревожность) связан с неуверенностью в себе, склонностью к самобичеванию, депрессией и повышенной чувствительностью к одобрению окружающих. В обобщенном виде данная шкала фиксирует чувство вины и недовольство собой. Повышение средних значений по шкале L (подозрительность) проявляется в настороженном отношении к людям, склонности к ревности, стремлении возложить ответственность за ошибки на окружающих. В целом высокие значения по данной шкале трактуются как эго-защита.

Таким образом, краткие описания выделенных шкал фиксируют рост напряженности и повышенную чувствительность к конфликтам. По этому поводу можно высказать два предположения. Одно из них связано с характеристикой жизненной ситуации, которая складывается у студентов на этапе завершения второго года обучения. Ее можно оценивать как переживание особого личностного кризиса, который вызван тревогой по поводу возможности отчисления из колледжа в связи с неуспешно- стью в освоении актерской профессии. Подчеркнем, что после второго курса отчисления студентов из колледжа практически прекращаются.

Другое предположение касается логики личностного развития в контексте формирования студента как субъекта актерской деятельности. Действительно, на этапе окончания обучения на втором курсе завершается цикл систематических занятий по актерскому тренингу, который в театральной педагогике условно определяется как «школа». В течение первых двух лет обучения в рамках специально организованных занятий и упражнений происходит развитие сценического внимания, волевого поведения, эмоциональной памяти, развитие способностей выстраивать логику поведения персонажа в предлагаемых обстоятельствах. Следует подчеркнуть, что на втором курсе особое внимание уделяется подготовке сценических отрывков под руководством педагогов, где принципиальное значение имеет уровень развития у студентов способности к взаимодействию с партнерами в ситуации драматургического конфликта. В этой связи заметим, что перечисленный выше комплекс шкал фиксирует особую чувствительность к конфликту, что необходимо для выстраивания действия и актерского переживания сценической роли («самочувствия»), которое в актерской практике определяется и как действие: «я в предлагаемых обстоятельствах».

2.    Анализ взаимосвязей личностных характеристик студентов-актеров на разных этапах обучения. Обозначенный ракурс рассмотрения полученных материалов направлен на выявление обобщенных комплексов личностных характеристик, что позволит определить структурное своеобразие личности студента-актера.

С этой целью был проведен факторный анализ индивидуальных данных студентов по тесту Кеттелла 16 PF, которые получены на этапе приемных экзаменов и далее, в конце каждого года обучения. Для реализации поставленной задачи из имеющейся базы данных лонгитюдного исследования были сформированы пять исходных матриц эмпирических данных, соответствующих разным этапам обучения. Столбцы каждой матрицы определяют 16 шкал теста Кеттелла 16 PF, а строки — фамилии студентов соответствующих курсов. Ячейка матрицы (пересечение столбца и строки) фиксирует значение по шкале для конкретного студента. Отметим, что для проведения факторного анализа были отобраны личностные профили по тесту Кеттелла 16 PF только тех студентов, которые успешно освоили программу обучения на соответствующем курсе. Каждая из пяти матриц была факторизована с использованием метода главных компонент с вращением Varimax.

В табл. 2 представлены факторные нагрузки шкал теста Кеттелла для каждого этапа обучения.

Для наглядного представления результатов и удобства интерпретации в табл. 3 представлены структуры полученных факторов для каждого этапа обучения.

Приведенные в табл. 2 результаты позволяют выделить ряд инвариантных факторов (сочетаний шкал теста), структуры которых оказываются достаточно устойчивыми на разных этапах обучения. Рассмотрим их более подробно.

Структура фактора Ф1 практически не меняется на всех этапах обучения. Здесь на положительном полюсе объединены такие характеристики, как подозрительность (L), тревожность (О), напряженность (Q4), а на отрицательном — шкала С (эмоциональная устойчивость). Подобное объединение шкал определяет оппозицию «тревожность—эмоциональ- ная стабильность». Характерно, что структура данного фактора практически полностью совпадает со вторичным обобщенным фактором теста Кеттелла FI (общая тревожность). Данный вторичный фактор описывает тревогу в ее обычном понимании, в том числе она трактуется и как «недовольство собой». Важно иметь в виду, что при очень высоких значениях по этому фактору может снижаться продуктивность деятельности вплоть до ее блокировки. В этом отношении данный фактор можно рассматривать и как показатель гипермотивации.

Таблица 3

Содержание выделенных факторов на разных этапах обучения (знак «/» разделяет положительный и отрицательный полюса фактора)

Примечание: факторы теста Кеттелла (положительные полюса): А — «общительность»; В — «высокий интеллект»; С — «эмоциональная стабильность»; E — «доминантность»; F —«экспрессивность»; G — «высокая нормативность поведения»; H — «смелость»; I — «чувствительность»; L —«подозрительность»; M — «мечтательность»; N — «дипломатичность»; O — «тревожность»; Q1 — «радикализм»; Q2 — «нонконформизм»; Q3 — «высокий самоконтроль»; Q4 — «напряженность».

Особый интерес представляет фактор Ф4. Он претерпевает достаточно интересные структурные изменения на разных этапах обучения. Так, на этапе отбора в вуз явно проявляется базовый комплекс взаимосвязанных шкал А (общительность), Н (смелость), Q2 (нонконформизм). Заметим, что сочетание шкал А и Н характеризует стремление к общению. Человек с высокими показателями по этим шкалам легко вступает в контакт с незнакомыми людьми, сохраняет уверенность в себе при общении с авторитетами. При этом для нее само общение служит основным способом решения проблем. Следует подчеркнуть, и это особенно важно для актерской деятельности, что такой человек не испытывает напряжения в большой аудитории. Это позволяет сделать вывод о том, что сочетание данных шкал фиксирует особую личностную направленность: стремление к публичности (или свободу в ситуации публичного общения). Она, заметим, и проявляется на этапе конкурсного отбора в театральный колледж.

В конце первого года обучения происходит принципиальное изменение в структуре фактора Ф4 (см. табл. 3). На первый взгляд оно весьма незначительно: шкала А (общительность) коррелирует не со шкалой Н (смелость), а со шкалой I (чувствительность). Напомним, что эта личностная черта связана со способностью к сопереживанию, эмпатии, артистичностью и склонностью к романтизму, художественным восприятием мира. К концу первого года обучения эта характеристика оказывается связанной со шкалой А, определяющей такие параметры общения, как естественность, доброта, открытость, внимательность к людям, доверчивость, веселость. Эта корреляция шкал А и I устойчиво сохраняется на всех последующих этапах обучения. Можно сделать вывод о том, что здесь формируется специфическая личностная структура, ориентирующая поведение на особое художественное общение.

Заметим, что подобная взаимосвязь шкал определяет весьма своеобразный комплекс личностных характеристик. Для понимания его особенностей следует иметь в виду, что шкала I характеризует и такие личностные проявления, как ожидание внимания, поиск симпатии, склонность к действию по интуиции, фантазирование в беседе и наедине с собой. Иными словами, здесь мы сталкиваемся не просто со стремлением к публичному общению, а именно с особым комплексом установок, направленных на привлечение к себе внимания (своеобразный нарциссизм), который предполагает выход из ситуации обыденного и повседневного общения в «нереальное», «фантазийное» пространство с особым автором-рассказчиком (в театральной терминологии — «я в предлагаемых обстоятельствах»).

На последующих курсах к устойчивому сочетанию характеристик А (общительность) и I (чувствительность) на отрицательном полюсе фактора Ф4 добавляется шкала Q2 (нонконформизм), низкие значения по которой фиксируют готовность к групповому взаимодействию. Данное обстоятельство крайне важно, поскольку позволяет сделать вывод о том, что социальная ситуация внутригруппового общения влияет на формирование особой личностной характеристики актера, связанной с привлечением к себе внимания, активизацией «позитивных реакций других на меня». Это можно рассматривать как проявление общей психологической закономерности — переход интер-отношений в интра-отношения.

Особый интерес представляет фактор Ф3. Его инвариантная структура отчетливо проявляется у студентов в конце второго курса и сохраняется на последующих этапах обучения. Из табл. 2 видно, что этот фактор образует корреляция шкал Е (доминантность), F (экспрессивность) и Н (смелость). В целом, перечисленный набор шкал характеризует активность субъекта в социальных и межличностных контактах, готовность к действиям в ситуациях неопределенности и стремление к эмоциональному лидерству, склонность к рискованному поведению. Следует добавить, что сочетание высоких значений по шкалам Н (смелость) и F (экспрессивность) позволяет говорить об особом жизненном оптимизме, позитивном восприятии жизненных перспектив, когда преобладает вера в удачу, а сложности и проблемы вытесняются. С точки зрения актерской профессии, данный фактор представляется крайне важным, поскольку эмоциональное лидерство можно рассматривать как стремление личности к непосредственному эмоциональному воздействию на других.

И, наконец, рассмотрим фактор Ф2. В качестве базовой инвариантной оппозиции здесь можно выделить противопоставление шкал М (мечтательность) и G (нормативность поведения). Характерно, что устойчивая отрицательная корреляция между этими шкалами проявляется уже на начальном этапе обучения среди первокурсников. Для понимания данной оппозиции важно иметь в виду содержательные характеристики каждой из шкал.

Так, высокие значения по шкале М свойственны людям с богатым воображением, которые поглощены своими идеями, внутренними иллюзиями. Личности с М+ имеют яркую интеллектуальную жизнь, в поведении могут быть «богемны», нонконформны. Как отмечают авторы теста, высокие оценки по этой шкале свойственны художникам, поэтам, исследователям, экспериментаторам [Капустина, 2001; Cattell, 1970]. Поскольку корреляция между шкалами М и G отрицательна, то для интерпретации важны также низкие значения по шкале G. К ним относятся: склонность к непостоянству, подверженность влиянию чувств, случайных событий и обстоятельств, неорганизованность, импульсивность, отсутствие согласия с общепринятыми моральными правилами и стандартами, свобода от их влияния, склонность к асоциальному поведению.

Подобное сочетание характеристик, фиксируемых шкалами М (мечтательность) и G (нормативность поведения), на наш взгляд, можно интерпретировать как выраженный индивидуализм, что проявляется в следовании собственным чувствам и побуждениям вне ориентации на общепринятые морально-нравственные ограничения. Заметим, что в целом интерпретация фактора Ф2 может носить двоякий характер. Так, с одной стороны, он достаточно отчетливо обнаруживает связь между художественной креативностью и низкой нормативностью поведения как важной характеристикой актерского творчества. С другой стороны, выделение данного фактора дает основания к выводу о двух противоположных типах студентов-актеров, различающихся по своим установкам в работе над ролью. Один тип ориентирован, в первую очередь, на экспериментирование, опирается при создании роли на свои внутренние образы, фантазии, побуждения. Для другого типа характерно действие в конкретной реальной ситуации, стремление следовать нормам и готовым образцам.

Обсуждение

Полученные в ходе исследования материалы показывают, что при отборе студентов в театральный колледж принципиально важное значение имеет комплекс личностных характеристик, определяющих готовность личности к активному социальному взаимодействию и экспрессивному эмоционально-личностному общению.

В процессе обучения к концу второго курса происходят существенные изменения относительно широкого набора шкал теста 16 PF, которые характеризуют особенности эмоционально-волевой регуляции поведения. С одной стороны, это может свидетельствовать о переживании своеобразного личностного кризиса, связанного с учебной успешностью и дальнейшим профессиональным самоопределением. С другой строны, подобные изменения можно интерпретировать как формирование особых регулятивных механизмов, связанных с поведением в конфликтных ситуациях, что имеет принципиальное значение для организации сценического действия.

Вместе с тем сравнение средних профилей по шкалам теста Кеттелла не позволяет сделать вывод о собственно структурных перестройках личностных качеств на разных этапах обучения. Для этого необходимо использовать иные математические методы обработки данных. Проведенный в этой связи факторный анализ позволил выделить четыре устойчивых сочетания шкал (факторы Ф1 — обобщенная личностная тревожность, Ф2 — индивидуализм, Ф3 — эмоциональное лидерство, Ф4 — нарциссизм), что позволяет уточнить особенности личностных трансформаций, которые происходят у студентов театрального колледжа на разных этапах обучения.

Так, на этапе отбора и на протяжении последующего обучения выделяется инвариантный фактор Ф1, который условно можно обозначить через оппозицию «тревожность—эмоциональная стабильность». Наличие этого фактора уже на этапе отбора позволяет сделать вывод о том, что эмоциональная возбудимость («энергоемкость», «энергичность») является важным показателем при отборе в театральный колледж. Хотя заметим, что явных акцентуаций по определяющим фактор шкалам (LOQ4/C) на среднем профиле поступивших студентов-первокурсников не наблюдается. Таким образом, внутренняя напряженность (мотивированность) является важным параметром как при отборе в профессию, 94

так и в течение всего периода обучения. В этой связи можно сослаться на мнение Вс.Э. Мейерхольда о том, что «...необходимым свойством актера является способность к рефлекторной возбудимости. Человек, лишенный этой способности, актером быть не может» [Мейерхольд, 1922].

Исследование показало, что на этапе отбора важным личностным индикатором выступает такой показатель, как стремление к публичности. На базе этой личностной тенденции к концу первого года обучения формируется специфическая личностная структура, ориентирующая поведение на привлечение к себе внимания (нарциссизм). В этом отношении полученные данные подтверждают результаты исследования Даф­нера [Dufner M et] о значимости нарциссических проявлений в структуре личности актера. Подобный комплекс личностных характеристик, связанный с активизацией позитивной реакции другого на себя, крайне важен для театральной формы общения, которая предполагает организацию особых отношений «актер—роль—зритель».

Другое важное личностное новообразование, которое определяется с помощью сочетания шкал теста Кеттелла 16 PF (E, F, H — фактор Ф3) формируется в конце второго года обучения. Этот комплекс шкал характеризует стремление к эмоциональному лидерству, эмоциональному воздействию на других.

Таким образом, в конце второго курса формируются два устойчивых фактора — Ф4 и Ф3. Их сопоставление представляет особый интерес в контексте проблематики общения, поскольку в коммуникативном акте можно выделить две фазы: непосредственно воздействие и ожидание (прогнозирование, «провоцирование») реакции на собственное воздействие со стороны окружающих — зрителей. Это дает основание считать, что первые два года обучения, насыщенные разнообразными психотехническими упражнениями, ориентированы на развитие личности актера как субъекта деятельности, реализующего особую форму эмоционального общения. Обсуждая полученные результаты важно иметь в виду, что К.С. Станиславский уделял особое внимание сценическому общению, считая эту категорию не менее важной, чем сценическое действие [Станиславский, 2010]. На необходимость формирования способности к общению указывали и другие театральные педагоги (П.М. Ершов, Б.Е. Захава, М.О. Кнебель и др.).

Выводы

Полученные материалы позволили, в соответствии с выдвинутой гипотезой, уточнить своеобразие коммуникативных, эмоциональных регулятивных и интеллектуальных характеристик, играющих важную роль в актерском перевоплощении. При этом обнаружен ряд существенных личностных особенностей, которые способствуют реализации сценического общения «я—роль—зритель».