Работа педагога-психолога дошкольного учреждения с умственно отсталым ребенком

Статья посвящена проблеме дошкольного воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Обсуждается проблема переживания ребенком своей неуспешности в ситуации предъявления педагогических требований, не соответствующих уровню его развития. Показана необходимость комплексного подхода к решению проблем развития умственно отсталого дошкольника. Описанная в статье работа проводилась в ходе подготовки к аттестации в рамках программы постдипломного образования молодых специалистов по практической психологии, осуществляемой Управлением учебно-методического сопровождения молодых специалистов педагогов-психологов Московского городского психолого-педагогического университета.

Согласно Закону РФ «Об образовании» (статья 14) образование ребенка должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. «Теория самоэффективности» (А.Бандура) рассматривает в качестве основы самореализации убежденность человека в том, что в сложной ситуации он сможет продемонстрировать удачное поведение [1]. «Теория самоэффективности» тесно связана с концепцией выученной беспомощности М. Селигмана [7]. Отсутствие веры в эффективность собственных действий может быть одной из причин нарушений поведения, когда самореализация принимает асоциальные и антисоциальные формы.

Сможет ли конкретный человек в заданной ситуации достичь успеха, зависит не только от его собственной компетентности, но и от целого ряда других факторов. Важны, в том числе не столько объективные результаты сами по себе, сколько их интерпретация субъектом и ожидания успеха - положительных результатов собственных действий. А.Бандура использовал понятие самоэффективности для целенаправленного проектирования работы по личностной коррекции, основной мишенью которой было повышение возможности людей осознавать свои способности и использовать их наилучшим образом. При этом особое внимание придавалось тому, что при более чем скромных способностях умелое их использование позволяет человеку достичь высоких результатов. Дальнейшие исследования убедительно показали, что низкая самоэффективность может быть существенным тормозом формирования социальной компетентности и активности человека и представления А.Бандуры, перенесенные из области клинической терапии в сферу регуляции социального поведения, весьма продуктивны.

Становление самореализации у ребенка обеспечивается задаваемой микро- и макросоциальным окружением перспективой будущего, учитывающей его психофизические особенности. Эта перспектива будущего реализуется в актуальных задачах усвоения и присвоения социокультурного опыта, соотносящихся с возрастом и уровнем развития ребенка. Переживание собственной эффективности создает основу для развития адекватной позитивной самооценки. Воспитание в условиях недоступной по уровню сложности предъявляемых задач среды, постановка перспективы будущего, не соответствующей потребностям и возможностям ребенка, создают существенные затруднения для переживания им самоэффективности, что, в конечном счете, блокирует или искажает его способность к самореализации.

Проблема самореализации людей с ограниченными возможностями здоровья только начинает изучаться. Когда же речь идет о самореализации лиц с интеллектуальной недостаточностью, вопросов гораздо больше, чем ответов [9].

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью нуждается в такой социокультурной среде, которая учитывала бы «своеобразие пути», использовала бы «иные способы» и «иные средства» (Л.С.Выготский) социального и личностного развития. Психолого-педагогическая работа с интеллектуально недостаточными детьми должна основываться на учете их потребностей в доступности общения и задач, ставящихся перед ними, в возможности включения их в продуктивную активность [8]; [9].

Рассмотрим возможность использования выдвинутых положений на примере из практики деятельности педагога-психолога.

Описание ситуации

В начале года к педагогу-психологу дошкольного образовательного учреждения комбинированного типа обратилась мать воспитанника подготовительной группы для детей с ЗПР с просьбой о помощи в воспитании её сына, который в группе и дома неадекватно себя ведёт: не хочет заниматься, срывает занятия, рвёт тетради, крутит себе уши, кусает руки. Мать жаловалась на то, что она не в состоянии сдерживать себя по отношению к сыну, постоянно шлёпает ребёнка и кричит на него. Мать просила специалиста научить её, как можно взаимодействовать с сыном.

Педагог-психолог выдвинула следующие первичные гипотезы о причинах возникновения описанной ситуации:

1)     проблемы ребёнка могут иметь как биологическую, так и психологическую причину;

2)     неверный стиль семейного воспитания отрицательно сказывается на развитии ребёнка;

3)     проблемное поведение ребёнка может быть связано с завышенными требованиями к нему.

Изучение заявленной ситуации

•      Изучение медкарты

Диагноз: FRAXA. Ребёнок имеет инвалидность; наблюдается у психоневролога. Рекомендуются занятия с дефектологом, логопедом и психологом по индивидуальному маршруту.

•      Беседа с матерью

Ребёнок от первой беременности. В первом триместре мать перенесла ОРЗ с температурой 37,5. Болели почки. Во время беременности мать постоянно нервничала. Роды срочные. Масса ребёнка - 3.650 кг, рост 53 см. Закричал сразу. По шкале Апгар-8/9 баллов, с врождённым вывихом бедра. Гипс сняли в 1 год. В 7 месяцев был ушиб головы. Самостоятельно начал ходить в 1 год 8 месяцев. В возрасте 3 лет была выявлена ЗПРР. На консультации в МАИП и детской хирургии был выявлен и подтверждён синдром FRAXA (синдром ломкой Х-хромосомы).

•      Исследование познавательной и эмоционально-личностной сферы ребёнка

Использовались следующие диагностические методики: «Разрезные картинки», «Покажи и назови», «Собери матрёшек», «Почтовый ящик».

Результаты: по всем исследуемым параметрам (сформированность ориентировочных действий; состояние пространственного анализа и синтеза; способность сравнивать объекты по размеру, соотносить часть и целое; общая осведомлённость) ребенок продемонстрировал низкий уровень.

•      Изучение стиля семейного воспитания, характера взаимодействия матери и ребенка (Опросник АСВ, методика «Наш дом»)

Цель: проанализировать стиль воспитания, характер взаимодействия матери и ребёнка, выявить причины трудностей.

Результат: выявлена авторитарная гиперсоциализация матери по отношению к ребёнку. Попытка совместной изобразительной деятельности матери и ребёнка к продуктивным результатам не привела, т.к. мать стремилась навязать ребёнку собственные варианты рисования, а ребёнок избегал взаимодействия и переключился на игру «Что для чего».

•      Беседа с воспитателями и педагогами

Цель: получить информацию о ребёнке.

Результат: воспитатели при рассказе о ребёнке продемонстрировали негативное отношение к нему и неприятие. Логопед и дефектолог в беседе выражали недовольство ребёнком по причине того, что он не может и не хочет писать в тетради буквы, считать и выполнять задания по программе.

•      Анкетирование педагогов («Стиль педагогического общения»)

Цель: выявить уровень развития профессионально-личностных качеств и стиль педагогического общения у педагогов.

Результаты: воспитатель отказалась заполнить анкету и аргументировала тем, что это для неё унизительно. Наблюдения за работой воспитателя позволяют предположить, что у неё авторитарный стиль взаимодействия с детьми.

Анализ результатов изучения заявленной ситуации

Синдром фрагильной Х-хромосомы (синдром ломкой Х-хромосомы, синдром Мартина-Белла, Х-сцепленная умственная отсталость (от англ. fragile — хрупкий, ломкий)) развивается в результате мутации гена FMR1 в Х-хромосоме. Мутация в этом гене встречается приблизительно у одного из 2000 мужчин и у одной из 259 женщин. Нарушения развития в связи с мутацией наблюдаются приблизительно у 1 из 4000 мужчин/6000 женщин.

Ведущим психопатологическим нарушением является интеллектуальное недоразвитие, которое отмечается всеми исследователями. Чаще всего речь идет об умственной отсталости. Согласно диагностическим критериям МКБ-10, умственная отсталость — состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллекта, то есть когнитивных, речевых, моторных и специальных способностей. При этом всегда отмечается нарушение адаптивного поведения, хотя в защищённых социальных условиях, где обеспечивается поддержка, такое нарушение может не иметь явного характера.

Как и все дети, ребенок с интеллектуальной недостаточностью нуждается в коммуникативной помощи и поддержке. Но при этом он испытывает значительные трудности в понимании той информации, которую ему пытаются передать, и, как правило, окружающие затрудняются в понимании его. Потеря коммуникативного контакта вызывает беспокойство, страх, агрессию и аутоагрессию. Необходимо подчеркнуть, что речь идет не о неспособности к общению умственно отсталых детей, а о необходимости искать доступный и актуальный для них уровень, приемы и содержание коммуникации.

Нерешенные проблемы коммуникации приводят к социальной изоляции ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Как правило, коммуникативные проблемы в семье, воспитывающей ребенка с интеллектуальной недостаточностью, возникают в период раннего детского возраста из-за того, что реакции ребенка лишены ожидаемой живости и эмоциональности, вызывающей и подкрепляющей внимание к нему матери. Следующим проблемным этапом является вхождение умственно отсталого ребенка в группу сверстников. В неподготовленных условиях ребёнок сталкивается не с поддержкой, а с непониманием и неприязнью вследствие непонятного для других детей поведения, неспособности участвовать в играх, решать совместные творческие задачи.

Для того, чтобы успешно овладевать навыками социального поведения, дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в коррекционно-развивающей поддержке. Соответствующие дошкольному возрасту виды деятельности — игра, рисование, конструирование, элементарный бытовой труд - не формируются у них без направленной психолого-педагогической работы.

Уточнение гипотезы и план решения проблемы

Анализ литературы и данных диагностического обследования позволил сформулировать основные проблемы:

1)    воспитательно-образовательная программа группы для детей с ЗПР детского сада комбинированного вида сложна для усвоения умственно отсталым ребёнком;

2)    воспитатели испытывают значительные трудности во взаимодействии с ребёнком, нуждающимся в особых условиях обучения и воспитания;

3)    у матери ребёнка отсутствуют представления об эффективных методах взаимодействия с сыном.

Обоснование направлений коррекционной работы

Первоначальной ступенью коррекционно-развивающей работы с ребенком с интеллектуальной недостаточностью является формирование у него способов усвоения социокультурного опыта на основе эмоционально насыщенного и позитивно окрашенного контакта со взрослым [3].

Практика показывает, что даже самые «тяжёлые» дети при условии правильного обращения с ними стремятся к общению и активности, что делает возможной передачу им необходимого социокультурного опыта.

Коррекционная работа не будет эффективной без оптимизации детско- родительских и родительско-детских взаимоотношений [8]. Для формирования адекватных взаимоотношений между ребенком и родителем используются совместные с родителями занятия и тренинги.

Направления работы по решению выявленных проблем

A)     Работа с ребёнком

Цели: развитие у ребенка познавательного интереса на материале соответствующих его возможностям коррекционно-развивающих занятий; выработка адекватных поведенческих навыков в доступных пониманию ребенка ситуациях взаимодействия со взрослым; формирование установки на доброжелательное восприятие окружающего социума.

Программы и методические пособия:

•S Л.Б.Баряева, О.В.Гаврилушкина, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

J А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. Книга для учителя: Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников;

J Е.К. Лютова, Г.Б. Монина «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми».

Форма работы: индивидуальные занятия.

Б) Работа с воспитателями

Цель: повышение компетентности педагогов в вопросе оптимального взаимодействия с ребёнком с умственной отсталостью.

Формы работы: консультации на тему «Психолого-педагогические особенности умственно отсталого ребёнка»; практические рекомендации педагогу в работе с умственно отсталым ребенком.

B)     Работа с матерью и ребёнком

Цели: гармонизация стиля семейного воспитания; оптимизация детско- родительских взаимоотношений.

Формы работы: занятия в диаде «мать-ребенок».

Нам кажется, что работа с матерью и ребенком представляет наибольший интерес, т.к. не является типичной для деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении. Ниже представлено краткое описание проведенных занятий по этому направлению.

Занятие №1

Цель: создание благоприятного эмоционального климата; расширение репертуара взаимодействия матери с ребёнком.

Материалы: зонт, магнитофон, прищепки, игровой комплект «Пертра», дидактическая игра «Что для чего?», деревянные матрёшки, машинки, 5 ящиков из фанеры и 5 съёмных дисков.

Ход занятия:

1.             Ритуал приветствия

Задача: создание позитивного настроя на занятие.

Проведение:

Психолог

Дай ладошечку, моя крошечка.

(Ребёнок подаёт ладошку психологу.)

Я поглажу тебя по ладошечке.

(Поглаживает ребёнка по ладошке.)

Родитель

Дай ладошечку, моя крошечка.

(Ребёнок подаёт ладошку маме.)

Я поглажу тебя по ладошечке.

(Поглаживает ребёнка по ладошке.)

2.             Игровое упражнение «Построй дорогу матрёшкам»

Задачи: развитие содружественных движений глаз и руки, правой и левой рук; повышение силы и координации движений пальцев; совершенствование пространственной ориентации.

Проведение: ребёнок строит по образцу зигзагообразную линию. Мама эмоционально поддерживает ребёнка и оказывает ему помощь.

3.             Игровое Упражнение «Проведи матрёшек по дорожке»

Задачи: повышение продуктивности взаимодействия в диаде «мать - ребёнок»; формирование конструктивного реагирования матери на ошибки ребенка при выполнении задания и оказания ему помощи в их исправлении; совершенствование у ребенка навыка владения карандашом; развитие зрительно­моторной координации.

Проведение:

Психолог. Проведи матрёшек домой по дорожке. Матрёшки устали идти домой пешком, они хотят ехать на машине, но по этой дороге машины не могут ехать. Построй другую дорогу для машин, а мама поможет тебе, если будет нужно.

Последующие четыре занятия также решали задачи оптимизации взаимодействия в диаде «мать - ребенок» через расширение репертуара их взаимодействия; формирование у ребёнка социально приемлемых форм поведения в эмоционально насыщенной ситуации; переведение в мирное русло вспышек агрессии у матери и ребенка; освоение матерью способов помощи ребёнку.

Результаты проведённой работы

У ребёнка активизировался интерес к игровым занятиям. По словам матери, теперь ребёнок самостоятельно может взять развивающую игру или тетрадь для развития мелкой моторики и выполнять задания.

В связи с тем, что педагоги перестали давать ребёнку задания, которые не соответствуют возможностям ребёнка, его эмоциональное состояние изменилось: уменьшилось количество истерик, перестал крутить себе уши и кусать руки.

Итоговая психолого-педагогическая диагностика показала, что Денис самостоятельно собирает картинки из 4-х частей, исправляет свои ошибки. Методом проб и ошибок собирает игрушки-вкладыши. Ребенок рисует предметы по точкам, соотносит цвета, различает геометрические фигуры, различает правую и левую руку. Группирует предметы по форме и цвету. В результате проведённой работы ребёнок стал пользоваться речью (появились простые слова: уши, лыжи, ноги, ваза) - он не только показывает названные предметы, но и частично называет их сам.

Очень важно, что после проведенных педагогом-психологом совместных занятий в диаде «мать - ребенок» их взаимоотношения улучшились: мать стала более терпимой к ребёнку, контролирует своё поведение и высказывания.

Положительную динамику в развитии ребёнка отметил его лечащий врач.

Основой успешности проведенной работы психолог считает свою установку на принятие ребёнка таким, какой он есть. Денис отвечал специалисту взаимностью, с удовольствием ходил на занятия, хотя первые занятия проходили очень тяжело - с предложенными психологом игровыми упражнениями и заданиями ребёнок столкнулся впервые. Установление доверительного, эмоционально насыщенного и безопасного контакта позволило эффективно решать поставленные задачи.

Необходимые для работы знания психолог получила в ходе освоения программы постдипломного образования молодых специалистов по практической психологии, реализуемой Управлением учебно-методического сопровождения молодых специалистов педагогов-психологов МГППУ.

1. Бандура А. Теория социального научения., М., 2000.
2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2009.
3. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. М., 2001.
4. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. М., 2008.
5. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб., 2000.
6. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2008.
7. Селигман М. Новая позитивная психология. М., 2006.
8. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Учеб. Пособие. М., 2007.
9. Щербакова А.М. Роль среды в формировании субъектной позиции ребенка с ОВЗ // Сб.материалов Международной научно-практической конференции «Искусство как творчество социальности и проблемы социокультурной реабилитации» 12-13 мая 2010 года.
10. Щербакова А.М., Шеманов А.Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. 2010, №2.