Педагогика исключительного детства В.П. Кащенко: к 110-летию Санатория-школы для дефективных детей в заведывании доктора В.П. Кащенко

Не воспитатель тот, кто возмущается, кто дуется, кто обижается на ребенка за то, что он есть то, что он есть, каким он родился или каким его воспитала жизнь.

Януш Корчак. «Как любить ребенка»

Написание истории психолого-педагогической науки предполагает обращение к научным биографиям ее творцов. Однако этого явно недостаточно, поскольку найдется немало событий, которые определили как перспективы будущих исследований, так и направления практического приложения последних. Именно таким событием явился отмеченный научной общественностью в 2013 г. 150-летний юбилей фундаментальной работы И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга». В том же 2013 г. поводом для обсуждения тех изменений, которые претерпел бихевиоризм, выступило 100-летие со дня публикации классической статьи Дж. Уотсона «Психология с точки зрения бихевиориста», по праву названной манифестом этого направления.

Трудно однозначно сказать, с какого события берет свое начало наука об обучении и воспитании детей с нарушениями развития, но открытие в 1908 г. Всеволодом Петровичем Кащенко (1870-1943) санатория-школы для дефективных детей, вне всякого сомнения, способствовало ее оформлению в самостоятельную область исследования. Известный отечественный дефектолог Х.С. Замский дал такую оценку этому событию: «Значительное место в истории отечественной олигофренопедагогики и дефектологии в целом занимает частное врачебно­воспитательное заведение "Школа-санаторий для дефективных детей", открытое в Москве в 1908 г. на Погодинской улице в доме 8, и деятельность ее организатора В.П. Кащенко» (курсив наш - М.С.) [10, с. 260].

Получению представления об этом уникальном в своем роде лечебно­педагогическом заведении способствует знакомство с иллюстрированным изданием 1911 г. «Санаторий-школа для дефективных детей в заведывании д-ра В.П. Кащенко» [доктора, 1911] (рис. 1), а также трудами В.П. Кащенко [6; 13-17]. Кроме того, восстановлению царившей в санатории атмосферы и пониманию личного вклада каждого воспитателя помогают воспоминания дочери Всеволода Петровича - Анны Всеволодовны Кащенко [Владимирова, 2011; Кащенко, 2006]. Автору данной статьи посчастливилось в течение более четверти века иметь возможность общаться с Анной Всеволодовной, посвятившей свою жизнь сохранению научного архива Всеволода Петровича и возвращению его имени в науку.

.

Рис. 1. Титул издания «Санаторий-школа для дефективных детей в заведывании         д-ра         В.П. Кащенко» (Москва: Городская типография, 1911 г.)

Предназначенное для информирования родителей детей, имеющих интеллектуальные, аффективные и поведенческие расстройства, издание 1911 г. давно стало библиографической редкостью и представляет в первую очередь исторический интерес. Тем не менее нельзя не признать, что педагогические рекомендации В.П. Кащенко могут оказаться полезными для нынешних педагогов, сталкивающихся с аналогичными трудностями в деле воспитания детей. Примером может выступить описанное В.П. Кащенко безудержное чтение - в наше время приходится говорить о других формах зависимого поведения в детском возрасте.

Об истории создания санатория и произошедших с ним впоследствии изменениях пойдет речь в данной публикации.

Дефективные дети

В названии санатория-школы мы сталкиваемся с термином дефективный ребенок, который был введен В.П. Кащенко[Азбукин, 1947]. В статье, приуроченной к столетию со дня рождения В.П. Кащенко, то есть в 1970 г., Х.С. Замский писал: «В названии этого учреждения впервые в русской лексике появился термин «дефективный» для обозначения тех состояний детей, которые характеризуются недостатками физического и психического развития» (курсив наш - М.С.) [Замский, 1970, с. 78-79].

В 1912 г. под редакцией В.П. Кащенко вышел сборник «Дефективные дети и школа», в котором ему принадлежало две статьи. Одна из них - «Общество, школа и дефективные дети» - была призвана привлечь внимание к проблеме воспитания и обучения таких детей. В.П. Кащенко пишет о лечебной педагогике дефективных детей и о необходимости создания для них лечебно-учебных заведений. В этой небольшой статье он обосновывает необходимость объединения усилий врача и педагога, которые должны быть равноправными, но при этом делает существенное дополнение. «Если иметь в виду <...> насколько трудно подчас поставить диагноз дефективности, тем более разобраться в отдельных ее проявлениях; если иметь в виду, что этот диагноз всецело должен базироваться на явлениях расстройств физиологических и психических, если учитывать громадное значение гигиенического режима и для тела и для духа ребенка, то станет понятным в чью пользу нарушать это равноправие. <...> Во всем этом легче разобраться врачу, чем педагогу. <...> Ему и должна принадлежать руководящая роль» [Книгоиздательство, 1912, с. 8]. В.П. Кащенко отмечает важность соблюдения принципа дифференциации при помещении детей в специальные учреждения.

В последующих работах В.П. Кащенко представлена более подробная характеристика дефективных детей. В 1914 г. вышла книга В.П. Кащенко и С.Н. Крюкова «Воспитание-обучение трудных детей», в которой дается такое определение дефективных детей: «обширная группа детей с различного рода отклонениями, недостатками» [16, c. 3]. Эти недостатки проявляются в области ума, чувства и воли, характера и морали, довольно часто встречаются смешанные типы. Различные типы дефективных детей в свою очередь имеют градации дефективности: от глубоких форм до проявлений на границе нормы. Последние получили название трудных детей - они и составляли большинство воспитанников санатория-школы, что и получило отражение в названии упомянутой книги.

В более поздние годы В.П. Кащенко писал об исключительных детях и исключительном детстве. Примером может служить совместная с Г.В. Мурашевым статья «Педология исключительного детства», вошедшая в первый том первого издания «Педагогической энциклопедии» [Кащенко, 1927]. В 1926 г. (второе издание 1929 г.) увидела свет книга В.П. Кащенко и Г.В. Мурашева «Исключительные дети», посвященная вопросам лечебной педагогики, имеющей своей задачей «воспитание социально-полноценной личности ребенка» [Кащенко, 1929]. Предметом изучения для авторов выступили дети с физическими недостатками, слабо одаренные и нервные, трудные дети. Исключительные дети «не могут учиться, не могут выполнять обычных обязанностей в семье, не могут владеть собой, не могут ладить с товарищами, не могут спокойно вести себя в школе и так далее» [17, c. 16]. При этом понятия «исключительность» и «дефективность» выступали синонимами: на страницах книги встречается такое обозначение: исключительность (дефективность) [см., например, 16, с. 8].

Начало профессионального пути

О том, что предшествовало созданию санатория-школы, мы знаем из воспоминаний А.В. Кащенко, опубликованных на страницах журнала «Дефектология». Она писала: «...в 1908 г. открывается Санаторий-школа для дефективных детей в заведовании доктора В.П. Кащенко по адресу: Москва, Погодинская улица, дом 8. Позже отец скажет, что в 1908 г. у него родились близнецы - младшая дочь Анна и сын Санаторий» [Кащенко, 2006, с.12]. В личной беседе А.В. Кащенко припоминала, что отец в шутку любил говорить, что у него трое детей: две дочери - Валерия (старшая) и Анна (младшая) и сын-санаторий.

В.П. Кащенко, получив медицинское образование, стал работать земским врачом в Дмитровском уезде Московской губернии, однако после участия в революционных событиях 1905 г. он был лишен права находиться на государственной службе. Тогда он задумал создать лечебно-педагогическое учреждение для дефективных, нервных и трудных детей. Этому предшествовала серьезная подготовка: посещение кружка детской психопатологии и психологии под руководством Н.А. Бернштейна, лабораторий А.П. Нечаева и А.Ф. Лазурского в Петербурге. Тогда же В.П. Кащенко познакомился с А.С. Грибоедовым, а также обращался за советом к уже в то время известному невропатологу Г.И. Россолимо (созданный им Психологический профиль личности активно использовался В.П. Кащенко).

Рис. 2. Фотография В.П. Кащенко

В 1908 г. В.П. Кащенко отправился за границу с целью изучения накопленного опыта создания учреждений для детей с нарушениями развития и побывал в Германии, Швейцарии, Италии и Бельгии. По возвращении он открыл по образу и подобию зарубежных собственное заведение для дефективных детей.

Существует и семейная легенда создания санатория-школы. У старшего брата В.П. Кащенко - Петра Петровича Кащенко сын Юрий отличался неуравновешенным характером и склонностью к асоциальным поступкам. Однажды он устроил на чердаке больницы (семья П.П. Кащенко жила в здании больницы) пожар, после чего его отправили в «ссылку» к дяде Севе. Перевоспитание оказалось довольно успешным. А.В. Кащенко предполагает, что эти личные события в немалой степени способствовали оформлению идеи В.П. Кащенко о создании особых условий для воспитания трудных детей.

Санаторий создавался на личные средства: «Никаких капиталов у отца не было, на свои сбережения от работы в частной больнице он открыл очень скромный санаторий-школу. Для этого в 1908 году у М.Ф. Бландовой был арендован двухэтажный, вместительный особняк, расположенный в большом саду, с кленовой аллеей, кустами сирени и жасмина, яблоневыми и вишневыми деревьями. Рядом, за забором, находилась психиатрическая больница доктора Ф.А. Савей-Могилевича» [Кащенко, 2006, с.12].

В личном архиве А.В. Кащенко сохранилась ежедневная газета «Голос Москвы» от 11 апреля 1909 г. [Голосъ Москвы. Ежедневная, 1909], в которой были размещены различные объявления, и в их числе - об открытии санатория доктора В.П. Кащенко «для отсталых, нервных и других трудных в воспитательном отношении детей».

Санаторий-школа для дефективных детей: факты

Обращение к изданию «Санаторий-школа для дефективных детей в заведывании д-ра В.П. Кащенко» [доктора, 1911], а также к другим прижизненным трудам В.П. Кащенко позволяет восстановить детали более чем вековой давности.

Воспитанники санатория-школы

«Санаторий для малоуспевающих, нервных и других трудных в воспитательном отношении детей <...> является лечебно-воспитательным учреждением для детей обоего пола в возрасте от 4 до 16 лет. Дети моложе или старше не лишены, конечно, возможности поступать в санаторий, но принимаются при особых условиях. Дети принимаются <...> исключительно пансионерами» [доктора, 1911, с. 7]. Из названия санатория следовало, что его воспитанники получали комплексную медико-педагогическую помощь. А.В. Кащенко припоминала, что в санатории находились только мальчики школьного возраста, к такому же выводу можно прийти, посмотрев на помещенные в издании фотографии.

«Принимаются в санаторий дети следующих типов:

1.    Дети с недостаточным умственным развитием, малоуспевающие, отстающие.

2.  Дети с ослабленной памятью, с рассеянным вниманием, со слабой волей, малой работоспособностью, ленивые.

3.    Дети с неустойчивым или неправильным характером (упрямые, болтливые, боязливые, неуверенные в себе, лживые, грубые, небрежные, невыдержанные и т.п.); дети - с нарушенной координацией характера.

4.    Дети малоподвижные, вялые, замкнутые, с малой инициативой и самодеятельностью (пассивные).

5. Дети с болезненной физической и психической подвижностью, легко возбуждающиеся, недисциплинированные (патологически активные).

6.   С излишним или недостаточным физическим развитием.

7.   Страдающие миксодемой (слизистым отеком), тучностью и т.п.

8.   Дети истеричные.

9. Дети, которые, не представляя никакой особой психической дефективности, однако с трудом приноравливаются к обыкновенным школам, учебным заведениям (праздные, избалованные) или же дети, родители которых не могут руководить их воспитанием» [доктора, 1911, с. 7-8].

В санаторий не принимались «физические уроды, идиоты, дети с резко выраженными симптомами слабоумия, страдающие эпилепсией (падучей) и подергиваниями» [доктора, 1911, с. 8]. Кроме того, В.П. Кащенко заботился о создании благоприятной атмосферы, исключающей всякого рода негативные влияния, поэтому в обязательном порядке отслеживалось наличие у ребенка каких-либо «дурновлияющих недостатков» [доктора, 1911, с. 8], а в случае их наличия ребенок не принимался в санаторий. Прием в санаторий осуществлялся в течение всего года при наличии свободных мест. Учреждение было платным, размер оплаты зависел от сложности воспитания и ухода за ребенком и выраженности у него нарушений развития.

Общие сведения о санатории

Почтовый адрес санатория: Москва, Девичье поле, Погодинская, 8. «Санаторий помещается на окраине Москвы, в очень тихой, малонаселенной, здоровой местности, вблизи университетских клиник» [доктора, 1911, с. 8]. Он занимал двухэтажное здание, расположенное посреди большого сада, и таким образом здание разделяло сад на две отдельные части. «В доме имеется 37 комнат. Из них заняты под спальни 9, под классы 5, под столовые 3, под мастерские 3, под лазарет 1. Остальные комнаты замещены рекреационным залом, комнатами для врачебно-психологического исследования, посетительской, кабинетом заведующего, кухней, прачечной и 2 ванными комнатами. Все помещения высоки и светлы...» [доктора, 1911, с. 9-10].

Рис. 3. Здание санатория-школы

Санаторий был рассчитан на 22 воспитанника, которые делились на три педагогические семьи, в каждой из которых - свой воспитатель. Эти семьи жили относительно самостоятельно, чтобы дети не объединялись в большие группы и постоянно находились под педагогическим наблюдением. Во время занятий семьи делились на более мелкие подгруппы с учетом «сходства их психических конституций - характера, умственного и нравственного развития и запаса школьных знаний» [доктора, 1911, с. 11].

Педагогический персонал состоял из заведующего, живущих при санатории одного воспитателя и двух воспитательниц, а также приходящих учителей (и учительниц); кроме того, приглашались воспитатели для проведения больших воскресных экскурсий.

Врачебный персонал включал заведующего санаторием доктора В.П. Кащенко, консультанта Г.И. Россолимо и постоянного зубного врача, другие специалисты приглашались в случае необходимости.

Санаторий как педагогическое учреждение

«Цель данного заведения состоит не только в том, чтобы устроить детям существование приятное и полезное, но прежде всего и главным образом оно стремится исправить всевозможные недостатки, к какой бы области последние не относились, вооружить детей достаточно умственно-нравственным развитием, знаниями, трудовыми привычками и тем самым в надлежащей мере подготовить их к правомерной и полезной жизни в семье и обществе. Для достижения только что указанных задач санаторий располагает многочисленными методами, которые соответствуют современной лечебной педагогике» [доктора, 1911, с. 12].

Проводились специальные мероприятия, направленные на улучшение физического и психического состояния детей. Что касается этих мероприятий, то они были направлены на то, «чтобы пробуждать, развивать и исправлять недостаточные или уклоняющиеся от нормы интеллектуальные способности и нравственные наклонности, развить в детях возможную самостоятельность в мышлении, воле, действии, развить в воспитанниках последовательность, настойчивость, умение владеть собой, ограничивать свои желания, развить чувство долга, честность, правдивость, уважение к чужой собственности, умение повиноваться, приучить к порядку, чистоте, дать знания и подготовить к поступлению в школу или дать возможность продолжать прерванный курс среднего учебного заведения» [доктора, 1911, с. 12-13]. Если ребенок не мог посещать обычную школу, то он получал сведения, важные в практической жизни, и проходил обучение занятиям, адекватным его возможностям.

Особая роль отводилась изобразительному искусству и ручному труду, которые развивали не только умственные способности и интересы ребенка, но и его внимание, волю, самостоятельность поведения, дисциплинированность. Этим урокам ежедневно отводилось два часа в старших группах и около трех часов - в младших.

Организация подвижных игр и занятий спортом (коньки, лыжи, гребля) были направлены на физическое развитие детей.

Общему развитию детей способствовала и забота о животных: в санатории жили белки, кролики, морские свинки, рыбки, птицы, за которыми ухаживали дети, был даже декоративный муравейник.

В.П. Кащенко к числу условий, обеспечивающих решение поставленных задач, относил не только составленные с учетом психических и физических особенностей воспитанников учебные занятия и «разумные развлечения», но и особую семейную обстановку санатория - активно помогала Всеволоду Петровичу его жена Анна Владимировна - и наличие любящего свое дело дружного персонала. Вот как об этом писала А.В. Кащенко: «...воспитанники не чувствовали казенщины закрытого учреждения. <...> не знаю, как отцу удалось, но у него сразу подобрались очень способные, инициативные педагоги, с врожденным педагогическим тактом.

<.>

Наша семейная жизнь была подчинена интересам Санатория - "мальчикам". Мама работала наравне с отцом, помогая и поддерживая его во всех начинаниях. Если отец был мозгом Санатория, то мама была его душой. Всем хозяйством в семье заведовала бабушка Зинаида Лукинична. Я не помню у нас горничных или какой- либо прислуги до тех пор, пока бабушка была здорова. Также не было у нас нянек. Вырастала я одна на свободе в нашем большом саду. Разве что немного приглядывал за мной преданный нам человек дворник Аким Иванович» (курсив наш - М.С.) [Кащенко, 2006, с. 12-13].

Организация жизни детей

Старшая и младшая группы мало отличались по режиму дня, но в старших группах больше времени отводилось умственным занятиям. Сон отличался большой продолжительностью (около 11 часов), что объяснялось ослабленной нервной конституцией воспитанников.

Дети вставали в 8 часов, умывались, убирали постель, чистили обувь и одевались. После молитвы следовал завтрак. Далее с 9 часов утра и до 13 часов дня проводились классные занятия: 4 урока с переменами. Каждую перемену воспитанники выходили на свежий воздух (в том числе и зимой) и играли на площадках. В 13.15 начинался обед, после которого некоторым детям предписывалось лежание на открытом воздухе, остальные проводили время в соответствии со своими интересами, но под постоянным наблюдением воспитателя. Полдник в 16 часов предварял последующие чередующиеся по дням недели занятия: пение, популярные беседы по природоведению с опытами и демонстрациями, музыка.

С 17.30 и до 19.30 воспитанники ежедневно в специальных мастерских занимались ручным трудом, кроме того, несколько часов отводились на рисование и лепку. Ручной труд был очень разнообразным: «столярный, токарный, работы лобзиком, выжигание по дереву, выдавливание по металлу, фотография, корзиночный, картонажный и папочный, переплет, плетение из ниток, проволоки, веревок, обжигание изделий из глины, художественная отделка сделанных детьми вещей, рукоделие и т.п.» [доктора, 1911, с. 19]. Летом в обязательные занятия входили работы в саду и огороде.

С целью формирования у детей позитивного отношения к труду В.П. Кащенко разработал особую методику обучения, которое начиналось с пробуждения у учащихся интереса к результатам своего труда, к изготовляемой вещи. Так, изготовление игрушек и вещей домашнего обихода предварялось демонстрацией детям хорошо выполненной вещи и ее практического назначения. За желанием иметь эту вещь следовало стремление ее изготовить. Что касается старших детей, то они прибегали к ручному труду во время учебных занятий: «Дети сами разбираются в принесенном материале, исследуют его, делают наблюдения и выводы. Но этого мало. На всех уроках (математики, истории, географии, русского языка, природоведения и т.д.) отдается много места самостоятельным ручным работам детей. Дети сами взвешивают, измеряют, зарисовывают, составляют таблицы, чертежи, коллекции, приборы, делают модели из глины и других материалов. В этих работах ученик невольно соприкасается с различными сторонами изучаемого... изучаемое становится его собственным переживанием, неотъемлемой частью его личности» [Кащенко, 1914, с. 25].

Х.С. Замский подчеркивал, что занятия ручным трудом рассматривались В.П. Кащенко не только как метод усвоения и закрепления знаний, но и как воспитательное средство [Замский, 1995].

В 8 часов вечера дети ужинали, далее следовала молитва и подготовка ко сну. Спальни были рассчитаны на 2-4 человека.

Общение с родителями носило ограниченный характер. Родители получали сведения о детях раз в месяц и три раза в год - об их успехах. Каждую неделю дети писали родителям письма. Родители имели возможность навестить детей в специально установленные часы. Допускалось, что у детей при себе были семейные фотографии, книги, альбомы, письменные принадлежности, фотоаппарат, игры и игрушки.

Будни и праздники воспитанников

Воспитанники санатория для организации обучения делились на классы (группы) - старшие и младшие.

В старших группах дети проходили курс средних учебных заведений, включавший Закон Божий, русский язык, арифметику, немецкий, французский языки, историю, географию, природоведение. Расписание составлялось таким образом, чтобы наиболее трудными из них учащиеся занимались в самые продуктивные часы дня. При этом между всеми предметами обеспечивалась тесная связь, что повышало интерес учащихся к усвоению знаний.

Одним из педагогических принципов санатория была индивидуализация обучения, а потому классы были малочисленными, состоящими из 3-6 учащихся с одинаковым уровнем развития знаний. В.П. Кащенко писал: «Различные качеств знаний, различия в работоспособности, сообразительности, технических умениях, творческих задатках, способностях в определенных предметах и т.д. вызывают известные различия в наших требованиях, предлагаемых работах, характере вопросов, обращаемых к детям и т.д. При одинаковой классной работе один делает таблицу сложнее, подробнее, другой короче, проще» [Кащенко, 1914, с. 26].

В соответствии с принципом индивидуализации обучения обычная классно­урочная система была видоизменена таким образом, что дети объединялись в группы с учетом имеющихся знаний по каждому отдельному предмету, таким образом, один и тот же ученик мог заниматься арифметикой в одной группе, русским языком - в другой, а географию изучать в третьей. По мнению В.П. Кащенко, к учебной программе не следует относиться как к догме: «Первым практическим шагом санатория-школы был отказ от обязательной программы. Если с одной стороны мы встречаем в воспитанниках отсутствие интереса к занятиям, если наша задача отыскать в ребенке какую-нибудь склонность, какой-нибудь интерес, чтобы воспользоваться им для дальнейшей работы; если с другой стороны на первом плане стоит не количество, а качество знаний, то ни о какой программе не может быть речи» [Кащенко, 1914, с. 24]. Программу заменяли подробные учебные планы, которыми руководствовались педагоги санатория.

В младшую группу входили дети, которые в силу недостатка умственных способностей были не в состоянии освоить программу среднего учебного заведения - для них организовывались специальные развивающие занятия с опорой на пособия, разработанные педагогами. В младших группах проводились гимнастические занятия (под музыку), подвижные игры с упражнениями в развитии устной речи, элементарное объяснительное чтение, иллюстративное рисование, наглядное обучение арифметике, упражнения для развития письменной речи, упражнения по развитию внешних чувств, фребелевские занятия, упражнения по развитию пространственных и временных представлений. Также детям давались отдельные поручения, проводились беседы об окружающих предметах и картинах.

Дети регулярно совершали общеобразовательные экскурсии с целью расширения представлений о действительности или иллюстрации изучаемого - они посещали дворцы, музеи, выставки, Зоологический сад, мастерские, фабрики, заводы и т.д. По воскресным дням организовывались большие экскурсии пешком, на лыжах или на лодке. Во время таких экскурсий воспитанники посещали Кутузовскую избу в Филях, парк и дворец в Останкино, водонапорную башню и городскую водокачку на Воробьевых горах и в Рублеве.

По воспоминаниям А.В. Кащенко, зимой дети с большим удовольствием катались на санках с горы у Новодевичьего монастыря.

Пребывание детей в санатории предполагало чередование занятий и отдыха, поэтому распространенного в обычной школе переутомления не наблюдалось, что привело к тому, что отпадала необходимость в традиционно понимаемых каникулах как времени, свободного от учебных занятий. Уроков не было лишь в большие праздники Пасхи и Рождества в течение 5 дней, летом занятия продолжались.

На летнее время воспитанники уезжали в Финляндию: они жили в усадьбе на берегу Финского залива. В этот период совершались большие пешие и пароходные экскурсии, а также на парусных и гребных лодках, поэтому обычные занятия были менее продолжительными. Дети много купались, обучались плавать, грести, ловить рыбу; занимались огородничеством и садоводством, собирали коллекции растений и животных. А.В. Кащенко в воспоминаниях писала: «Красивая природа, леса, небольшие скалы, близость моря, прекрасный климат делали жизнь детей очень привлекательной и содержательной: купание, катание на лодках гребных и парусных, пешие и велосипедные прогулки, печеная на костре картошка, дальние поездки на пароходе к водопаду Иматра, по Саймскому каналу и т.д. В Финляндии также устраивались разные праздники» [Кащенко, 2006, с. 13-14].

Наблюдения за воспитанниками велись постоянно: проводились регулярные медицинские осмотры, составлялись психолого-педагогические заключения, а результаты обсуждались на общих конференциях врачебно-педагогического и воспитательного персонала. В.П. Кащенко отстаивал принцип целостного изучения ребенка, в основе которого лежало систематическое наблюдение: «Изучение ребенка, по возможности всестороннее и полное (биологическое), лежит в основании воспитательной работы нашего санатория-школы» [Кащенко, 1914, с. 13]. Все эти данные «записываются, комбинируются, и таким образом дают материал для суждения о ребенке в его развитии, эволюции» [Кащенко, 1914, с. 14].

К числу мероприятий, выходящих за привычные рамки, относилось посещение театральных спектаклей и лекций для учащихся. Воспитанников водили в музеи и Третьяковскую галерею.

Особое место занимали ученические спектакли, музыкально-литературные вечера, детские праздники - в этих случаях декорации и костюмы дети изготавливали на уроках рисования и ручного труда. Яркие впечатления были связаны с елкой на Рождество, А.В. Кащенко вспоминала: «Под высокой разукрашенной елкой, под охраной Деда Мороза возвышалась гора ярких ситцевых кулечков с гостинцами, и каждый присутствовавший получал такой кулечек. На Рождество ставили спектакли, устраивали маскарад, танцы, пение. В веселье участвовали все дети и персонал, а также гости. Приглашенных было много - родственники и знакомые. Отец был знаком с семьей Сац. На одной из очередных елок появились у нас его дочери Наташа и Нина Сац» [Кащенко, 2006, с. 13].

Воспитание самостоятельности

Особое внимание в школе уделялось созданию воспитывающей среды: «... своевременно принятые специальные меры во многих случаях способны воспитать из дефективных детей вполне дееспособных членов общества или по крайней мере сделать их более приспособленными к жизни» [Кащенко, 1914, с. 11].

Среди воспитанников санатория было немало трудных детей - педагогически запущенных, склонных к бродяжничеству и воровству, пироманов и т.п. В.П. Кащенко подчеркивал необходимость пробуждения в ребенке желания исправить недостатки поведения: «Одной воли слишком недостаточно для того, чтобы разнообразные, часто противоречивые элементы складывающегося человека в своих внешних проявлениях дали нравственную личность ...наши усилия направлены не только на укрепление деятельной воли, но часто в еще большей степени - на развитие нравственных чувств и эмоций» [Кащенко, 1914, с. 30].

В.П. Кащенко обращал внимание на потребность детей в порядке и соблюдении режима дня. Зачастую воспитанники выражали недовольство, если экстренные обстоятельства меняли привычный распорядок. Он писал: «Мы имели много случаев убедиться в том, что неуравновешенные дети, нервные, неврастеники получают именно от неизменного порядка существенную помощь своей непостоянной воле. <.> праздники, каникулы, даже наши короткие 4-5-дневные, с отсутствием регулярного труда и сравнительно большим количеством впечатлений. выбивают наших воспитанников из колеи» [Кащенко, 1914, с. 34]. Таким образом, соблюдение режима рассматривалось В.П. Кащенко как воспитывающий (психотерапевтический) фактор.

Вместе с тем педагогические требования разъяснялись, они были обращены к сознанию ребенка: «Мы не требуем от наших воспитанников одного слепого повиновения, мы обращаемся к рассудку, их чувству справедливости. Мы не лишаем их права критически относиться к порядкам школы, к нашим требованиям; мы охотно разъясняем им значение тех или других правил школы. На их проступки, как бы они ни казались значительны, мы смотрим как на ошибки, заблуждения; видим в них неизбежные промахи, часто результат болезненного состояния. Поэтому наше отношение к детям и после их проступка остается тем же мягким, внимательным, полным уважения к их человеческому достоинству» [Кащенко, 1914, с. 32]. Послушание для В.П. Кащенко было не самоцелью, а средством выработки устойчивого характера и формирования самостоятельной нравственной личности.

Отношение к детям со стороны педагогов и всех окружающих взрослых внимательное, чуждое сухости и формализму, но самое главное - ровное, выдержанное. В.П. Кащенко с большим удовлетворением отмечал, что воспитанники, отличавшиеся дома грубостью по отношению к родителям, в школе этого себе уже не позволяли.

Неукоснительным требованием в воспитании выступала согласованность действий педагогов, что проявлялось в первую очередь в единстве педагогических требований: «Что запрещено однажды, то запрещают одинаково все; дозволенное также не оспаривается отдельными членами учебно-воспитательного персонала» [Кащенко, 1914, с. 35]. В безусловности правил и их категоричности, по мнению В.П. Кащенко, заложена дисциплинирующая сила, что особенно важно для нервных, слабовольных, неустойчивых и капризных детей, которых отличала быстрая сменяемость желаний и настроения.

В санатории большое внимание уделялось укреплению воли - как положительной, так и отрицательной, активной и сдерживающей. Положительной воле способствовал труд, который не рассматривался как скучная обязанность: педагоги старались заинтересовать ребенка разнообразными занятиями, на уроках ручного труда поощрялась инициатива. «Мы хотим заинтересовать ребенка разнообразными занятиями, приохотить его к труду и знанию, привлечь к работе всю личность ребенка, все силы его маленькой души. <...> Ребенок чувствует себя творцом, победителем грубой материи, в которую он воплотил свою мысль, в нем вырастает живая, самостоятельная творческая личность» [Кащенко, 1914, с. 38-39].

Воспитание жизненной самостоятельности как «известной суммы необходимых жизненных умений, дающих возможность обходиться без помощи других» [Кащенко, 1914, с. 39]  - одна из главных задач, которая решается за счет организации жизни ребенка, у которого нет нянек и горничных.

Изучение исключительных (дефективных) детей в школе-санатории

В.П. Кащенко параллельно с воспитательно-педагогической вел научно­экспериментальную работу, обращаясь за консультацией к Г.И. Россолимо.

Х.С. Замский приводит воспоминания известного олигофренопедагога А.Н. Граборова, побывавшего в 1912 г. в школе-санатории В.П. Кащенко: «Что меня поразило в мой первый приезд в школу-санаторий В.П. Кащенко - это глубоко продуманная система работы: это тот исследовательский дух, которым была проникнута вся деятельность школы-санатория, поразительное умение Всеволода Петровича заставлять своих сотрудников думать, искать, исследовать, тщательно собирать опыт» [цит. по: 10, с. 263].

Впоследствии Д.И. Азбукин также отметил, что работа санатория-школы носила экспериментальный характер [Азбукин, 1947].

Санаторий-школа, как отмечал Д.И. Азбукин, настолько завоевала авторитет, что «была зарегистрирована во всемирном календаре специально-педагогических учреждений» [Азбукин, 1947, с. 105].

Специального внимания заслуживает созданный в 1918 г. при санатории- школе научно-исследовательский музей детской дефективности, позднее получивший название музея педологии и педагогики исключительного детства. Как писал впоследствии Х.С. Замский, это было «единственное в этом роде учреждение, задачей которого была популяризация проблем дефектологии, методов работы с ненормальными детьми, демонстрация учебных и наглядных пособий, показ продукции детского труда» (курсив наш - М.С.)  [Замский, 1959, с. 105]. По утверждению Д.И. Азбукина, аналогичный музей был создан в Ганновере в 1923 г., но «дело не в датах, не в том, что одно учреждение создается раньше, а другое позднее, хотя и это имеет значение, дело в характере самого музея» (курсов наш - М.С.) [Азбукин, 1947, с. 105].

В изданном в 1926 г. путеводителе по музеям Москвы [Музей педологии и, 1926] приведены сведения в том числе и о музее педологии и педагогики исключительного детства. Термины дефективность и исключительность использовались В.П. Кащенко как синонимы (см. выше), однако при этом он подчеркивал, что термин детская дефективность уже термина исключительность, поскольку под дефективностью понимались отклонения в сторону недостаточности, а под исключительностью - и в сторону недостатка, и в сторону избытка. «Различие между исключительностью (дефективностью) и нормой понимается как различие только в количестве, в степени, но не в качестве» [Кащенко, 1929, с. 8]. Как следует из путеводителя, музей, занимавщий 20 комнат, включал «три основных отдела: изучения ребенка, лечебной (коррективной) педагогики и детского труда и творчества» [Музей педологии и, 1926, с. 71].

Задача отдела изучения ребенка, по замыслу В.П. Кащенко, - ознакомить с методологией педологического исследования и с типологией исключительного детства. Каждая комната была посвящена какому-нибудь одному из типов детской исключительности: представлены «дети способные, иногда высоко одаренные, но имеющие тот или иной дефект характера либо темперамента, ... имеются комнаты, посвященные слабоодаренным детям» [Музей педологии и, 1926, с. 71].

Отдел коррективной педагогики отражал накопленный опыт работы школы- санатория: результаты медицинского и психологического обследования детей, коррекционной работы; коллекцию специальных пособий, разработанную персоналом станции; специальная комната была посвящена пособиям «заграничных авторов» (Сеген, Бурневиль, Лай, Декедр, Декроли, Монтессори и др.).

Отдел детского труда и творчества знакомил с методами изучения рисунка, с видами творчества (вырезание по дереву, выжигание, плетение и т.п.), с театральным творчеством (макеты, декорации, костюмы) и т.п. Кроме того, при музее был создан отдел портретов специалистов в области аномального детства (отечественных и зарубежных). Этот отдел посещали иностранные гости, в частности, английская делегация учителей.

Судьба музея трагична: по свидетельству А.В. Кащенко, он был уничтожен: «весь музей из 20 комнат в буквальном смысле пустили под топор» [Кащенко, 2006а, с. 6]. В 1918 г.[Владимирова, 2011] на базе школы-санатория был создан Дом изучения ребенка, который в 1921 г. преобразовался в Медико-педагогическую клинику, а с 1923-1924 гг. - в Медико-педагогическую опытную станцию, руководимую В.П. Кащенко [Замский, 1995]. В дальнейшем на ее основе был создан Экспериментальный дефектологический институт, реорганизованный в 1934 г. в Научно-практический институт специальных школ и детских домов, а в 1943 г. - в Научно-исследовательский институт дефектологии АПН РСФСР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

Санаторий-школа в жизни В.П. Кащенко

В.П. Кащенко был освобожден от занимаемой им должности директора Медико-педагогической станции в 1926 г. А.В. Кащенко вспоминала, что в 1926 г. изменилась государственная политика в отношении старых кадров. Сначала уволили Анну Владимировну «за семейственность», а потом и Всеволода Петровича. Она писала: «... особенно травили отца, объявляли его владельцем частных домов, хотя Всеволод Петрович был только их арендатором. <...> Отец все это очень тяжело переживал, потому что был не только директором, но и создателем данного учреждения. Это было его детище, выпестованное его любовью и энергией.

Вот так трагически и печально в 1926 г. закончилась для отца деятельность в Медико-педагогической станции, преобразованной из санатория-школы» [Кащенко, 2006а, с. 6].

А.В. Кащенко приводит также интересные биографические факты, касающиеся того, как сложилась жизнь воспитанников, которых разбросала революция и гражданская война. Некоторые из них долгое время поддерживали теплые отношения с Всеволодом Петровичем и Анной Владимировной Кащенко.

Теоретические начала лечебной педагогики

В.П. Кащенко не создал законченной системы работы с трудными детьми. Не успел. Сделанное им он сам называл основами коррективной (лечебной) педагогики [Кащенко, 1992, с. 202], под которой понимал «теоретические начала той практической работы, которая лежит на плечах педагога, имеющего дело с дефективным ребенком, с исключительным ребенком, с ребенком педагогически запущенным, с ребенком трудновоспитуемым, социально заброшенным, выбитым из социальной колеи, получившим более или менее тяжкий "социальный вывих"» [Кащенко, 1992, с. 202]. Обобщая «19-летний опыт одного из специальных лечебно-педагогических учреждений РСФСР - Медико-педагогической станции Наркомпроса в Москве» [17[Выготский, 1928], с. 7], он писал: « ... социальная профилактика (предупреждение) исключительности должна быть признана самым могучим орудием в нашей борьбе с ней. <...> Социальный характер педагогического лечения детской исключительности (дефективности) - это тот наиболее характерный признак современной лечебной педагогики, на котором она строит свое здание» [Кащенко, 1929, с. 6]. Специфика учреждения, по утверждению В.П. Кащенко, состоит в приемах работы: «. как обучение слепых, обучение глухонемых требует известных специальных приемов, так же и воспитание- обучение детей с дефектами умственного развития и с дефектами характера требуют известных своеобразных подходов к ребенку. В этом отличие клиники в смысле метода, точнее, приемов ее работы от школы обычного типа.

Что касается задач педагогической работы клиники, то здесь основа оказывается тождественной с нормальной школой. Эта основная задача - воспитание социально-полноценной личности ребенка. Но у клиники есть еще привесок к этой задаче. Этот привесок - коррекция недостатков этой личности. Вообще можно сказать, что лечебная педагогика представляет собою всю систему социальной педагогики плюс некоторый специфический привесок» [Кащенко, 1929, с. 7].

В.П. Кащенко готовил к печати книгу «Педагогическая коррекция», которая, однако, увидела свет лишь в 1992 г.[Голованов, 1992], что ознаменовало возвращение его имени в педагогическую науку и практику обучения-воспитания трудных детей: «... эпитетом трудные мы подчеркиваем характерную особенность в их жизненных проявлениях ..., связанную с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками, дефектами и проявляющимися в осложненной форме поведения. <.> Если своевременно не обратить на них внимание и не принять необходимые меры, то нежелательные явления неизбежно станут необратимыми, усугубляя со временем отрицательные черты личности» [Кащенко, 1992, с. 24].

Дети, имеющие названные недостатки, обучаются в массовых учреждениях, а потому соответствующие сведения необходимы всем без исключения педагогам, а также родителям, иначе говоря, всем, «кто сколько-нибудь соприкасается с ребенком» [Кащенко, 1992, с. 23].

В.П. Кащенко перечисляет принципы лечебной педагогики:

• социальная необходимость и социальный характер творчества педагога вообще и педагога-дефектолога в особенности;

• меры борьбы с личностной недостаточностью есть действительно верные, надежно действующие средства;

• овладение средой, управление конкретной социальной ситуацией - задача педагога, возможности воспитания колоссальны: оно «может социально погубить ребенка, и оно может сделать его социально полноценной личностью» [Кащенко, 1992, с. 206];

•  сочетание педагогической работы с исключительным ребенком с постоянной и непрерывной работой по его изучению, необходимо «знать ребенка - знать больше и лучше, чем знаем устройства машин, с которыми работаем, . знать методы, приемы его воспитания, как мы знаем способы управления машиной [Кащенко, 1992, с. 23];

•   сотрудничество педагога и врача.

В.П. Кащенко предвидел, что проблема трудных (исключительных, дефективных) детей «вряд ли будет снята с повестки дня даже в отдаленном будущем. Это ничуть не колеблет нашего оптимизма в преодолении ее, уверенности в успехе лечебных и педагогических мероприятий, направленных на исправление или ослабление недостатков психического и физического развития детей. Не вызывает сомнения и перспектива прогресса научного познания и медико­педагогической практики в данной области» [14, с. 25].

Завершают книгу слова: «Создаются учебные заведения и факультеты для подготовки педагогов-специалистов, ... открываются медико-педагогические учреждения, проводится научно-просветительская работа среди населения, издается соответствующая литература. Во все это автор в меру своих сил внес свою лепту и счастлив сознанием того, что его вклад принес известную пользу, что брошенные им семена дали всходы и жизнь, всецело отданная высшим побуждениям, прожита не напрасно.

Когда я пишу эти строки, то вижу глаза не только сегодняшних читателей, но и тех, кто раскроет мой труд завтра, . многое на страницах выцветет, потребует уточнений, а то и совершенной замены. <.> И тем не менее я не сомневаюсь, что вдумчивый читатель и в будущем извлечет из написанного мною поучительный смысл» (курсив наш - М.С.) [Кащенко, 1992, с. 200-201].

Нам еще предстоит по достоинству оценить сделанное В.П. Кащенко. К сожалению, в течение многих лет его имя практически не упоминалось в психолого-педагогической науке: оно было не вычеркнуто, а просто «забыто». В этой связи интересно отметить, что Л.С. Выготский в своих трудах по дефектологии не пишет о В.П. Кащенко. В первом издании «Педагогической энциклопедии» опубликована статья Л.С. Выготского «Педологические основы работы с умственно­отсталыми и физически-дефективными детьми», в которой он единожды ссылается на В.П. Кащенко, называя его работу 1919 г. «Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах» [Выготский, 1928]. В других работах Л.С. Выготского ссылок на В.П. Кащенко обнаружить не удалось.

В 1936 г. в 32-м томе Большой советской энциклопедии опубликована статья о В.П. Кащенко, в которой говорится об открытии им санатория-школы для дефективных детей [Кащенко Всеволод Петрович, 1936, с. 58].

В 1941 г. увидела свет составленная Ф.М. Новиком «Хрестоматия по истории олигофренопедагогики», в которую в том числе вошли отрывки их трудов В.П. Кащенко: в краткой аннотации дается общая характеристика школы-санатории В.П. Кащенко, принадлежащей «к числу первых русских дореволюционных дефектологических учреждений» [22, c. 258]. При этом о научном вкладе В.П. Кащенко ничего не сказано.

Впервые содержательная оценка вклада В.П. Кащенко была дана Д.И. Азбукиным в 1947 г. В статье «Общественно-педагогическая деятельность В.П. Кащенко» он назвал его «одним из пионеров в области дефектологии» [Азбукин, 1947, с. 109].

В 1959 г. Х.С. Замский отнес В.П. Кащенко «к числу первых деятелей отечественной дефектологии, наиболее активных борцов за всеобщее обучение и воспитание детей с нарушениями высшей нервной деятельности, психическими и физическими недостатками» [Замский, 1959, с. 95]. Однако нужно отметить, что такие общие формулировки содержали лишь указание на участие В.П. Кащенко в создании дефектологии, но не позволяли увидеть его особую роль по сравнению с другими выдающимися дефектологами конца XIX - первой половины XX веков в деле становления новой области психолого-педагогической науки.

Первая научная биография В.П. Кащенко написана Х.С. Замским к 100-летнему юбилею [Замский, 1970], спустя два десятилетия вышла «Педагогическая коррекция» В.П. Кащенко с вводной статьей Л.В. Голованова «Достойный пример жизни и творчества» [Голованов, 1992]. Статья о В.П. Кащенко вошла в третье издание «Педагогической энциклопедии» [Зайцева, 1993].

Как научное завещание звучат слова В.П. Кащенко: «... чтобы уметь, надо много знать. Особенно большое значение это положение имеет в области коррективной педагогики. Практическая работа педагога-дефектолога все время, на каждом шагу своем должна переплетаться с работой теоретической, исследовательской, педологической» [Кащенко, 1992, с. 206].