Формирование профессиональной культуры дефектолога в процессе подготовки к работе с детьми с расстройствами аутистического спектра

Актуальность и цель. Важной профессиональной компетенцией дефектолога, осуществляющего психологопедагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС), наряду со знаниями, является практическое владение несколькими основополагающими научно-методическими подходами. Это во многом определяет культуру специалиста в выстраивании коррекционно-педагогических стратегий вмешательств и индивидуализацию процесса обучения детей, имеющих РАС. В статье рассматриваются подходы к формированию профессиональной культуры будущих дефектологов на этапе внедрения основной образовательной программы подготовки кадров в области обучения, воспитания и сопровождения обучающихся с расстройствами аутистического спектра.

Методы и методики. Представлено содержание учебной дисциплины «Практикум: Начальный этап работы с ребенком с расстройством аутистического спектра». В формировании профессионально-личностных компетенций будущих специалистов по работе с детьми с РАС предлагается использовать проблемно-ориентированные интерактивные методы обучения, нацеленные на создание практических конкретных учебных ситуаций.

Результаты. В рамках разработанной учебной дисциплины «Практикум: Начальный этап работы с ребенком с расстройством аутистического спектра» предусмотрены занятия по формированию практических компетенций по обучению и сопровождению детей с РАС. На занятиях моделируются учебные условия и ситуации, позволяющие студентам отрабатывать конкретные практические способы и приемы работы с детьми и имеющие решающее значение для формирования у студентов-дефектологов профессиональной культуры в процессе подготовки к работе с детьми с РАС.

Выводы. Профессиональная культура дефектолога, обучающего и сопровождающего детей с РАС, основывается на личностном и профессиональном саморазвитии, выработке высоких профессионально-этических стандартов, признании значимости ребенка и формируется у студентов в работе с конкретными обучающими ситуациями. Важная часть профессиональной культуры каждого педагога — умение оценивать полученный опыт работы с проблемами при решении образовательных и педагогических задач.

Введение

Профессиональная культура педагога обуславливается, с одной стороны, системой его личностных и профессиональных качеств, с другой, — спецификой его профессиональной деятельности. При сопровождении детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) специфика деятельности педагогов определяется особенностями развития детей: наличием большого разнообразия клинических проявлений и психических состояний. Профессиональная культура, — и педагога в том числе, — не создается сама по себе, а формируется в совокупности познания им способов и технологий педагогической деятельности, в развитии качеств личности, ориентированной на общечеловеческие и культурные ценности [7; 8; 23; 24; 25].

Подготовка педагогов-дефектологов в целях образования и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с расстройствами аутистического спектра — востребованное практикой направление специального дефектологического образования [1; 11]. На сегодняшний день во многом еще не до конца определены ключевые компоненты содержания образовательных программ высшего образования (уровень бакалавриата, магистратуры) по подготовке будущих педагогов-дефектологов для детей с РАС. Возникающие трудности связаны с рядом известных для специалистов и родителей причин, таких как: малочисленность прежде всего отечественных научных исследований, направленных на обоснование программно-методического обеспечения процессов воспитания, обучения, сопровождения детей разных возрастных групп с расстройствами аутистического спектра, на их диагностику [17].

В то же время в работе с детьми с аутизмом в России широко применяются зарубежные технологии вмешательств с доказанной эффективностью (прикладной анализ поведения, программа ТЕАССН, концепция DIR (методика «Floortime»), методы сенсорной интеграции и др.) [12]. Их использование в практике работы с детьми с аутизмом поддержано родительскими сообществами, многими специалистами, прошедшими соответствующую сертификацию.

Внедрение в России Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья оказывает влияние на активизацию усилий профессионального и родительских сообществ в обобщении уже наработанного практического опыта в оказании социальной коррекционно-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра [8; 9; 11; 16]. Обозначается тенденция не только в прямом использовании зарубежных программ и подходов, но и адаптация их в условиях отечественного образования [17].

Многое из названного требует технического обоснования, что создает определенные трудности при разработке образовательных программ по подготовке специалистов дефектологического профиля для работы с детьми с РАС [6; 17]. Однако следуя обсуждаемым концепциям разработки основной образовательной программы подготовки кадров в области психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС, будущий специалист должен ориентироваться в обилии распространённых и общепринятых в практике поведенческих, психологических и образовательных вмешательств [1; 3; 4; 18; 21; 26]. Данное положение относится к профессиональным компетенциям педагога-дефектолога.

С целью формирования профессиональных компетенций педагогов-дефектологов в образовательной программе «Образование и психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра» на уровне бакалавриата, реализуемой с 2023 года в Институте детства Московского государственного педагогического университета (ФГБОУ ВО МПГУ), на втором году обучения предусмотрена дисциплина «Практикум: Начальный этап работы с ребенком с расстройством аутистического спектра».

Методы и методики

Обсуждая концептуальные подходы к разработке и построению программы по подготовке дефектологов для обучения и сопровождения обучающихся с РАС и учитывая трансформационные процессы в системе образования, в том числе специального, мы приходим к пониманию, что их влияние на социальную, личностную и профессиональную позицию дефектолога не может не приниматься во внимание. Быть эффективным специалистом — это не только владеть на высоком уровне педагогическими технологиями обучения, воспитания, коррекции, но и иметь определенные качества и способности личности [2; 6; 7; 19]. В случае когда мы обращаемся к компетенциям специалиста для работы с детьми аутистического спектра, обозначенные ориентиры приобретают особенно важное значение. Студенты, поступающие на обучение на уровень бакалавриата, — чаще всего выпускники общеобразовательных школ, колледжей. Это молодые люди, которые не имеют опыта общения с детьми с расстройствами аутистического спектра, и первое знакомство с ними может оказать решающее значение в их дальнейшей профессиональной работе.

В связи с этим, выстраивая логику формирования профессиональных компетенций, мы приходим к пониманию необходимости усиления ценностных ориентиров как аксиологической составляющей системы профессиональной подготовки и профессиональной культуры будущих специалистов для обучения и сопровождения детей с РАС. Результативность подготовки дефектологов для работы с детьми с РАС во многом определяется помимо профессиональной также и социально-личностной готовностью студентов принимать и решать весь тот объём задач и требований, которые необходимы для адаптации и социализации лиц с расстройствами аутистического спектра [3; 8; 10; 20]. Эти все факторы и обусловили круг задач, которые решаются в ходе реализации учебной дисциплины «Практикум: Начальный этап работы с ребенком с расстройством аутистического спектра».

Мы не можем не учитывать то, что, с одной стороны, теоретико-методологическое обоснование концептуальных подходов к базовым компонентам программы профессиональной подготовки дефектологов по работе с детьми в спектре аутизма в нашей стране еще находится в стадии разработки, и, с другой, все многообразие технологий вмешательств, зарекомендовавших свою эффективность, которые применяются на практике специалистами [2; 6; 17; 22].

Это определяет содержание названной дисциплины, в которую включены и в которой рассматриваются многие известные подходы и методы работы с детьми, имеющими РАС. Содержание дисциплины строится на вычленении специфических особенностей в симптоматике расстройств при аутизме: социального взаимодействия, поведения, коммуникации. Уделяется внимание рассмотрению способов преодоления возникающих трудностей у детей в разных методологических школах: в эмоционально-смысловом подходе, прикладном анализе поведения, концепции DIR (методика «Floortime») и др. Важно, чтобы будущий специалист уже на этапе получения профессионального образования в вузе смог познакомиться с существующим спектром современных методов работы с детьми с РАС и в дальнейшем стал уверенным в выборе тех или иных инструментов воздействия в каждом конкретном случае работы с ребенком. Студенту не предлагается глубокое изучение каждой отдельно взятой научной школы, и он не получает специализацию в конкретном направлении, но овладевает «стартовыми практическими навыками работы с детьми с аутизмом» [17, с. 81].

Большое значение уделяется рассмотрению особенностей начального периода адаптации детей с РАС в образовательной организации: его продолжительности, организации и структурированию среды, организации поведения и коммуникативного общения, преодолению неравномерности в развитии, — если это группа или класс, — и тьюторскому сопровождению. Содержание дисциплины предусматривает следующие разделы (таблица 1).

Таблица 1

Содержание дисциплины «Практикум: Начальный этап работы с ребенком с расстройством аутистического спектра» 

Цели дисциплины, направленные на овладение студентами необходимыми компетенциями по реализации коррекционно-образовательных программ, задач психолого-педагогического сопровождения детей с РАС, не могут быть достигнуты без использования в процессе профессиональной подготовки проблемно-ориентированных интерактивных методов обучения, а именно: конкретных учебных ситуаций [4; 5; 13; 15].

Конкретная учебная ситуация применительно к организации образовательной деятельности с обучающимися рассматривается как модель реальной учебной ситуации, цель которой включить студента в контекст непосредственного процесса работы специалиста и ребенка. В ходе таких занятий всеми участниками проводится совместное обсуждение различных случаев из практики, коллективно рассматриваются и определяются наиболее приемлемые приемы помощи ребенку с РАС.

Анализируя и обсуждая на занятиях конкретные практические ситуации, такие как результаты наблюдений за работой специалистов в образовательных организациях и/или просмотр видеофрагментов занятий, студенты имеют возможность развивать важные для дефектолога качества — способность принимать решения в нестандартных ситуациях взаимодействия с ребенком с аутизмом, гибкость и одновременно предсказуемость, быть рефлексирующим, разделяющим зоны ответственности свои и ребенка, быть толерантным к любым проявлениям обучающегося, понимающим его и разделяющим его интересы. В связи с этим очень важно «выстраивать интерактивную работу со студентами и развитие у них профессиональных компетенций по принципу «soft через hard» и «hard через soft», — когда ресурс учебной дисциплины выступает обязательным полем для развития и предметных, и гибких навыков» [14, c. 104].

Работа студентов с конкретными учебными ситуациями может иметь следующую последовательность и выстраиваться в четыре этапа (таблица 2).

Феноменологический этап направлен на развитие у студентов способности непредвзято и безоценочно (хорошо/плохо; понравилось/не понравилось) вести наблюдение и описывать ситуацию взаимодействия специалиста с ребенком. Описание должно быть подробным и не содержать какого-либо заключения. Студент делает записи в дневнике наблюдений, к которому он обращается на последующих этапах работы с учебной ситуацией.

На аналитическом этапе в ходе группового обсуждения в общей таблице фиксируются результаты  индивидуальных  наблюдений  студентов. В описании важно вычленить общее, что позволяет каждому утвердиться в точности проведенных наблюдений и объективировать метод, используемый в работе с ребенком с РАС. Студенты продолжают вести запись в дневнике наблюдений, фиксируют результаты анализа.

Наблюдаемые феномены требуют объяснения в связи с контекстом. Проведенный анализ способствует более емкому восприятию и пониманию теоретического материала лекции, поскольку представлены реальные ситуации, иллюстрирующие тот или иной метод. На синтетическом этапе метод обозначается, и раскрывается его методологическая основа.

Важный шаг — рефлексия по итогам работы с учебной ситуацией. Рефлексия дает возможность выработать свое отношение к использованию того или иного метода, увидеть их разнообразие и эффективность и быть уверенными в их применении в дальнейшем в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра.

Таблица 2

Этапы работы с конкретными учебными ситуациями 

На основе вовлечения студентов в активный процесс самостоятельного приобретения знаний, максимально используя их собственные возможности, педагог способствует пониманию будущими дефектологами, где и каким образом приобретаемые знания могут быть применены в профессиональной деятельности. К числу востребованных профессиональных качеств в развивающихся условиях помощи детям в спектре аутизма относятся умение находить решения в нестандартных ситуациях и нести за них ответственность, а также готовность действовать в кооперации с коллегами в интересах ребенка. В таком случае профессиональная культура дефектолога переходит на уровень профессионально-этических норм и ценностных ориентиров по отношению к ребенку с РАС, по отношению к себе как к специалисту, к своей профессиональной деятельности.

Ядром ценностных ориентиров в профессиональной деятельности дефектолога является признание значимости любого человека вне зависимости от выраженности нарушений в развитии, даже если образовательный результат ребенка с РАС нельзя получить быстро, или он не оправдывает наших ожиданий и предположений.

Именно эти смыслы и ценности могут составлять профессиональную культуру дефектолога при выстраивании действенного взаимодействия их с обучающимися с расстройствами аутистического спектра в процессе образования и сопровождения, в ходе овладения ими социальным опытом.

Результаты

Разработанная учебная дисциплина «Практикум: Начальный этап работы с ребенком с расстройством аутистического спектра» — часть программы «Образование и психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра», и предложенные занятия с использованием конкретных учебных ситуаций позволяют студентам изучить на практике основополагающие научнометодические подходы в обучении и сопровождении детей с РАС. Создание практических учебных ситуаций направлено на овладение будущими специалистами последовательностью, методами и приемами работы с обучающимися, имеющими расстройства аутистического спектра, при этом фактор принятия ребенка имеет решающее значение для успешного формирования у педагогов-дефектологов профессиональной культуры.

Выводы

Профессиональная культура дефектолога, работающего в сфере психолого-педагогического сопровождения и образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра, определяется прежде всего личностно-профессиональным саморазвитием, где наиболее значимым является отрефлексированный опыт затруднений в ходе работы с детьми. Знакомство с разнообразием существующих на практике методов и подходов работы с детьми с РАС снимает существующие предубеждения в эффективности одних методов и в нецелесообразности использования других. Осведомленность будущих специалистов-дефектологов в общепринятых поведенческих, психологических и образовательных вмешательствах, используемых в практике работы с детьми с расстройствами аутистического спектра, — важная сторона их профессиональной культуры.

В процессе подготовки педагогов такой опыт приобретается при моделировании конкретных учебных ситуаций, в ходе обсуждения случаев реальной практики, которая пронизывает весь процесс обучения, затем выносится на непосредственную производственную практику в вузе и в последующие годы может быть использован при дальнейшем овладении специальностью.

1. Алмазова А.А., Никандрова Т.С., Тушева Е.С. и др. Концептуальные подходы к разработке проекта основной образовательной программы подготовки кадров в области обучения, воспитания и сопровождения обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Клиническая и специальная психология. 2021. Т. 10. № 4. С. 1—23. DOI:10.17759/cpse.2021100401
2. Воденникова Л.А. Теоретико-методологические основы формирования профессиональных ценностных ориентаций будущих педагогов-дефектологов // Специальное образование. 2014. № 2. С. 83—90.
3. Давыдова Е.Ю., Сорокин А.Б., Давыдов Д.В. и др. На пути к доказательности: принципы описания практик помощи лицам с расстройствами аутистического спектра // Клиническая и специальная психология. 2022. Т. 11. № 4. С. 264—279. DOI:10.17759/cpse.2022110411
4. Дагаева Е.А. Дискуссия как инструмент развития soft skills студентов вуза // Вестник Таганрогского института управления и экономики. 2019. № 2. С. 69—72.
5. Иванова Н.Н., Макарова Л.Н. Формирование профессиональной компетентности и профессиональной культуры студентов-дефектологов в процессе обучения в вузе // Гаудеамус. 2015. № 1. С. 50—54.
6. Ларионова М.А. Некоторые аспекты профессионализма педагога в коррекционно-развивающей работе с детьми с расстройством аутистического спектра // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1. С. 293—294.
7. Кудрявцева Е.Ю., Сазонова О.К., Кергилова Н.В. Педагогическая этика: учебное пособие. Горно-Алтайск: ГАГУ, 2022. 112 с.
8. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-дефектолог»: Приказ Минтруда РФ от 13.03.2023№136н [Электронный ресурс]. [Москва], 2023. 85 с. URL: https://mintrud.gov.ru/docs/mintrud/orders/2617 (дата обращения: 22.08.2023).
9. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»: Приказ Минтруда РФ от 24.07.2015 г. № 514н [Электронный ресурс]. [Москва], 2015. 37 с. URL: https://mo.mosreg.ru/ deyatelnost/gosudarstvennyy-kontrol-nadzor-v-sfere-obrazo/normativno-pravovye-dokumenty/11-10-2019-16-37-07 prikaz-mintruda-rossii-ot-24-07-2015-514n-ob-utver (дата обращения: 22.08.2023).
10. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»: Приказ Минобрнауки РФ от 22.02.2018 г. № 123 (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс]. [Москва], 2018. 20 с. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201803160009 (дата обращения: 22.08.2023).
11. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся  с  ограниченными  возможностями  здоровья:  Приказ  Минобрнауки  РФ  от  19.12.2014 № 1598 [Электронный ресурс]. [Москва], 2014. 285 с. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/ View/0001201502060025 (дата обращения: 22.08.2023).
12. Расстройства аутистического спектра: клинические рекомендации [Электронный ресурс] / Ассоциация психиатров и психологов за научно-обоснованную практику // Рубрикатор клинических рекомендаций Министерства здравоохранения РФ. 13.08.2020. 72 с. URL: https://cr.minzdrav.gov.ru/recomend/594_1 (дата обращения: 22.08.2023).
13. Рукавишникова Е.Е. Мотивация учебной деятельности как фактор профессионального становления студентов педагогического вуза // Глобальный научный потенциал. 2020. № 7. С. 80—84.
14. Сотникова М.С. Дискуссионные методы организации групповой работы студентов педагогического вуза // Вопросы методики преподавания в вузе. 2023. Т. 12. № 2. С. 102—112. DOI:10.57769/2227-8591.12.2.07
15. Тегетаева Ж.Р. Учебная дискуссия как способ формирования социокультурной компетентности студентов педагогического вуза // Современные технологии в образовании. 2020. № 20. С. 167—171.
16. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция) [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 22.08.2023).
17. Хаустов А.В. О подготовке педагогических кадров для организации образования обучающихся с РАС в Российской Федерации // Вестник практической психологии образования. 2020. Т. 17. № 2. С. 79—86. DOI:10.17759/ bppe.2020170207
18. Barry L., Holloway J., Gallagher S. et al. Teacher Characteristics, Knowledge and Use of Evidence-Based Practices in Autism Education in Ireland // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2022. Vol. 52. № 8. Pp. 3536—3546. DOI:10.1007/s10803-021-05223-1
19. Bjornsson B.G., Saemundsen E., Njardvik U. A survey of Icelandic elementary school teachers’ knowledge and views of autism—Implications for educational practices // Nordic Psychology. 2019. Vol. 71. № 2. Pp. 81—92. DOI:10.1080/190 12276.2018.1480408
20. Cook A., Ogden J. Challenges, strategies and self-efficacy of teachers supporting autistic pupils in contrasting school settings: a qualitative study // European Journal of Special Needs Education. 2022. Vol. 37. № 3. Pp. 371—385. DOI:10.1080/08856257.2021.1878659
21. Hernández-González O., Spencer-Contreras R., Sanz-Crevera P. et al. Analysis of the Autism Spectrum Disorder (ASD) Knowledge of Cuban Teachers in Primary Schools and Preschools // Education Sciences. 2022. Vol. 12. № 4. Article № 284. 13 p. DOI:10.3390/educsci12040284
22. Jellinek E., Keller-Margulis M., Mire S.S. et al. Pre-service Teachers’ Perspectives on Transition to Kindergarten Practices for Autistic Children // Early Childhood Education Journal. 2023. Vol. 51. № 7. Pp. 1205—1214. DOI:10.1007/s10643022-01367-6
23. Lisak Šegota N., Lessner Lištiaková I., Stošić J. et al. Teacher education and confidence regarding autism of specialist primary school teachers // European Journal of Special Needs Education. 2022. Vol. 37. № 1. Pp. 14—27. DOI:10.1080/ 08856257.2020.1829865
24. Sakarneh M.A., Ziadat A.H., Almakahleh A.A. Socio-Educational Competencies Required for Teachers of Students With Autism Spectrum Disorder: Parents’ Perspective // Obrazovanie i Nauka. 2023. Vol. 25. № 5. Pp. 176—194. DOI:10.17853/1994-5639-2023-5-176-194
25. So W.-C., Wong M. K.-Y., Lam W.-Y. et al. Who is a better teacher for children with autism? Comparison of learning outcomes between robot-based and human-based interventions in gestural production and recognition // Research in Developmental Disabilities. 2019. Vol. 86. Pp. 62—75. DOI:10.1016/j.ridd.2019.01.002
26. Welsh P., Rodgers J., Honey E. Teachers’ perceptions of Restricted and Repetitive Behaviours (RRBs) in children with ASD: Attributions, confidence and emotional response // Research in Developmental Disabilities. 2019. Vol. 89. Pp. 29— 40. DOI:10.1016/j.ridd.2019.01.009