Введение в проблему: стресс и психологическая безопасность
История систематического исследования проблемы стресса в науке насчитывает немногим более 85 лет. Кардинальные изменения в ее изучении произошли в тот момент, когда состояние стресса и его причина — стрессор — были дифференцированы, введено понятие эмоционального стресса, под которым стали понимать «широкий круг изменений психических проявлений, сопровождающихся выраженными неспецифическими изменениями биохимических, электрофизиологических и других коррелятов стресса...» [Китаев-Смык, 1983, с. 22].
Следует заметить, что современные тенденции в исследовании стресса ориентированы на анализ специфики стрессовых условий (ситуаций), в которых имплицитно заложен вероятный характер и степень возможного ущерба (т.е. эмоционального стресса), причиняемого человеку, а также на учет сопряженных с ним факторов. Известно, что стресс возникает при нарушении состояния психического равновесия, которое вызвано той или иной угрозой, усиливая потребность в безопасности. Однако потребность в безопасности — это не только желание сохранить ощущение комфорта, равновесия и стабильности, чувствовать себя защищенным, т.е. избавиться от стресса, но и доступность различных ресурсов — личных и социальных. Это значит, что рассмотрение стресса вне определенного контекста — анализа стрессора и сопутствующих переживанию стресса (т.е. дискомфорта) ресурсов и антиресурсов совладания с ним — оказывается для современного исследователя малоинформативным.
Для более адекватного понимания стресса серьезное внимание было обращено на исследование проблемы психологической безопасности, в частности, на анализ имплицитных представлений о ней. Задача разработки эксплицитной теории также представляет для исследователей большой интерес. Согласно Р. Стернбергу, имплицитные концепции интеллекта согласуются с эксплицитными теориями и в значительной степени совпадают [Sternberg, 1987]. Это утверждение было проверено при исследовании разных психологических конструктов, в том числе и психологической безопасности [Харламенкова, 2017]. В связи с этим в данной статье мы будем ориентироваться на имплицитную модель психологической безопасности, которая позволяет рассматривать стресс более системно и функционально, включая в анализ такие феномены, как оставленность и вовлеченность.
Не обращаясь к истории конструирования имплицитной модели психологической безопасности, отметим, что в процессе факторизации переменных, ассоциирующихся людьми разного возраста с психологической безопасностью, выделяются такие три составляющие безопасности как позитивное окружение, опытность/ информированность, внутренний комфорт [Харламенкова, 2017]. Позитивное окружение — это социальный круг близких людей (родители, друзья, спутник/спутница жизни), к которым можно обращаться за эмоциональной, информационной и социальной поддержкой. Опытность/информированность — собственные ресурсы человека, используемые им для удовлетворения потребности в безопасности (получение различных сведений, способность обдумывать, размышлять, использовать полученные знания и др.). Внутренний комфорт — это состояние спокойствия, равновесия, удовлетворенности, противоположное стрессу.
Потребность в безопасности особо остро ощущается в трудных жизненных ситуациях. Следовало бы предположить, что в подобных обстоятельствах доминирующей составляющей психологической безопасности будет желание достигнуть равновесия, стабильности, а именно сохранить внутренний комфорт. Однако это не совсем так. Как показало исследование Д.А. Никитиной, даже при переживании ситуации угрожающего жизни заболевания как стрессора высокой интенсивности в представлении о безопасности ведущими остаются опытность/ информированность, остроактуальной становится потребность в достижении свободы и самореализации [Никитина, 2021]. Позитивное окружение и внутренний комфорт воспринимаются как менее значимые. «Важным оказывается не только уверенность в окружении, но и уверенность в себе, ориентация на собственный опыт, связанный в том числе с памятью на пережитые жизненные события... и с ощущением устойчивости личностной идентичности (уверенность в себе, открытость миру и новому опыту, суверенность личностных границ)» [Никитина, 2021, c. 15].
Анализ возрастных различий представлений о психологической безопасности позволил обнаружить, что в возрасте 18–26 лет в факторной структуре психологической безопасности первое место занимает «позитивное окружение», а в более старшем возрасте, т.е. в 27–40 лет, оно смещается на третью позицию; для человека этого возраста ведущими становятся опыт, осведомленность и контроль (опытность/информированность). В 45–55 лет позитивное окружение снова перемещается на первое место [Харламенкова, 2012]. Данная информация, а также результаты многочисленных исследований подтверждают важность наличия позитивного окружения для человека любого возраста, однако для ребенка позитивное окружение оказывается основным.
Особенности переживания стресса детьми и роль позитивного
окружения
в совладании с ним: постановка проблемы
Физическая и психологическая безопасность ребенка — одно из условий его нормального развития [McIntosh, 2021], обеспечивающее доступ к удовлетворению актуальных потребностей и открывающее возможности для благополучного функционирования в подростковом и юношеском возрасте, а также на разных этапах взрослости. Ощущение ребенком внутреннего комфорта и стабильности зависит от развития собственных личностных ресурсов, а также от степени активности окружения, его способности не только защитить ребенка, но и предоставить дополнительные возможности. В данной статье речь пойдет об ограничении таких возможностей.
Переживания тревоги и стресса детьми имеют свои особенности. Прежде всего, это повышенный уровень эмоциональности, сензитивности к неблагоприятным обстоятельствам жизни [Вохмянина, 2017; Захарова И.Н, 2021] и одновременно незрелость оценок своего состояния, трудности с осознанием чувств и эмоций. На протяжении всего периода детства происходит развитие контроля поведения: интеграция его компонентов осуществляется в младшем школьном возрасте, а интенсивное развитие эмоционального контроля — лишь в подростковом возрасте [Виленская, 2020]. Именно поэтому регуляция ребенком своего состояния без помощи близких людей не всегда бывает успешной, при этом неспособность управлять и, более того, осознавать вовлеченность в ненормативные отношения со сверстниками и взрослыми часто становится причиной развития психопатологической симптоматики и посттравматического стресса [Бадмаева, 2017].
Наряду с высоким уровнем эмоциональности и незрелостью контроля эмоций у детей ограничены возможности совладания с негативными переживаниями [Campbell, 2021]. Соответственно, сохранение психологического благополучия ребенка, как мы отмечали выше, определяется и наличием своих собственных ресурсов, и его включенностью в позитивные социальные отношения, обеспечивающие актуальную защиту от угроз и обучающие самостоятельным навыкам преодоления тревоги и стресса. Ведущую роль в этом процессе играет мать: ребенок может испытывать гипертрофированное чувство вины при взаимодействии с депрессивной матерью [Kouros, 2020] и, наоборот, преодолевать состояние стресса при наличии тяжелого заболевания в контакте с эмоционально зрелой матерью [Дан, 2019; Majorano, 2020]. Важным ресурсом считается не само по себе осознание чувств, но обсуждение переживаний ребенка и их совместная регуляция [Klemfuss, 2020], т.е. его эмоциональная, социальная, информационная безопасность.
Отношение в диаде мать–ребенок, стиль отношения с обоими родителями — тема исследования, которая до сих пор не потеряла своей актуальности. Современная наука подходит к решению этой проблемы более дифференцированно, рассматривая различные обстоятельства нарушения отношений ребенка в семье, разнообразные факторы, компенсирующие или усугубляющие его состояние. Так, в исследовании Т.В. Дробышевой и М.А. Романовской, посвященном изучению социально-психологических свойств личности в группах детей, воспитывающихся в семьях с наемным работником (няней) и в семьях без няни, выявлены низкий уровень социально-психологической зрелости (показатели эмпатии, взаимодействия со сверстниками), а также завышенная самооценка и заниженный уровень притязаний, высокая ситуативная тревожность у детей, которых воспитывает няня. Авторы объясняют эти результаты тем, что «большинство матерей, которые приглашают в семью няню по уходу за ребенком (с рождения и до трех лет), отличаются психологической дистанцированностью в отношениях с ним, готовностью к переносу на няню не только функций по уходу, но и “материнских чувств”» [Дробышева, 2016, с. 84]. Показано, что несмотря на предоставленные няне полномочия, она, будучи неродным ребенку человеком, существенно ограничена в своих действиях и чувствах по отношению к нему. По существу, ребенок лишается возможности полноценного эмоционального общения с матерью, остается вне адекватной социальной поддержки близких людей. Похожие данные приводят зарубежные коллеги, отмечая, что для «оставленных детей» (в данном исследовании — детей, постоянно проживающих с бабушками и дедушками) характерны низкая самооценка, высокий уровень тревожности и депрессии, склонность к агрессии и суицидам [Чжу, 2017]. Феномен «оставленности» наиболее ярко проявляет себя при анализе проблемы хронической и эпизодической семейной депривации [Рубченко, 2007], исследовании психологии детей-сирот [Прихожан, 2005].
Рассматривая стресс ребенка (нарушение внутреннего комфорта) в комплексе с двумя другими составляющими психологической безопасности — факторами позитивного окружения и опытности/информированности, — мы хотели бы более подробно остановиться на переживании стресса ребенком в связи с оценкой активности его социальной среды. Проблема исследования состоит в том, что наличие позитивного окружения или возможность оказания ребенку социальной поддержки часто рассматриваются как необходимое и достаточное условие преодоления ребенком негативных психологических последствий влияния повседневных стрессоров и стрессоров высокой интенсивности (психотравмирующих стрессоров). Решение этой проблемы, с нашей точки зрения, заключается не только в констатации факта ресурсности наличия позитивного окружения ребенка, но и в объяснении того, в чем эта ресурсность состоит. Вследствие того, что в нашем исследовании специфическим контекстом анализа стресса и нарушения психологической безопасности ребенка выступают особые условия его жизнедеятельности — влияние повседневных и травматических стрессоров, — значительный акцент в работе сделан на проблеме антиресурсности социального окружения ребенка и его проявлениях — феноменах «оставленности» и «вовлеченности».
Рассмотрение феноменов «оставленности» и «вовлеченности» ребенка в разных по степени трудности ситуациях (повседневных, травматических) и выделение особенностей актуальной тревоги и стресса (в том числе отдаленных психологических последствий) в зависимости от типа ситуации (повседневные трудности и/или психотравмирующие ситуации) стало целью настоящего исследования, проведенного на основе обзора современной отечественной и зарубежной литературы и с использованием таких теоретических процедур как «абстрагирование», «формализация» и «интерпретация посредством модели» [Грязнов, 2002].
Методологической основой исследования стали системный (Б.Ф. Ломов) и субъектно-деятельностный подходы (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский и др.), динамический подход к исследованию личности (Л.И. Анцыферова), благодаря которым переживание стресса ребенком рассматривается в соответствии с целой системой факторов (характер стрессора, поддерживающее/не поддерживающее социальное окружение и др.) и его субъектной активностью и социальными ролями.
В качестве теоретической гипотезы, в дальнейшем требующей операционализации и верификации, было выдвинуто предположение об опосредующей роли феноменов «оставленности» и «вовлеченности» в развитии у ребенка разных по степени тяжести симптомов дистресса, вызванных влиянием повседневных и психотравмирующих стрессоров.
Повседневный стресс и феномен «оставленности»
Когда речь идет о ребенке, точно разделить стрессоры на повседневные и психотравмирующие не всегда удается. Для их дифференциации мы ориентировались на один из критериев психотравмирующих ситуаций, таких как насилие, войны, опасные для жизни заболевания, техногенные и биогенные катастрофы, который состоит в их угрожающем здоровью и жизни ребенка влиянии. Последовательный анализ сначала повседневного, а затем травматического стресса был необходим для того, чтобы понимать, с какими рисками может столкнуться ребенок и какие ресурсы необходимы ему для сохранения или восстановления состояния психологического благополучия в разном по экстремальности контексте.
Повседневный стресс возникает как реакция на нарушение социальной и информационной безопасности ребенка и в зависимости от его степени, хронификации, недостаточности собственных ресурсов ребенка и ограничений доступа к внешним ресурсам может развиваться в травматический стресс. Не останавливаясь на этом вопросе подробно, выделим некоторые ситуации, которые с большой долей вероятности способны вызвать у ребенка эмоциональный стресс; определим характер переживаний ребенка и их отдаленные психологические последствия.
Анализ литературы показал, что детский стресс в основном возникает в ситуациях взаимодействия ребенка с родителями и сверстниками. Это такие обстоятельства жизни, как воспитание ребенка в неполной и замещающей семье [Augustijn, 2021], постоянное или временное проживание в интернате [Иванова, 2016], бедность, экономическая несостоятельность семьи [Assari, 2020], болезнь одного или обоих родителей, переживание ими актуального или посттравматического стресса умеренной интенсивности [Савенышева, 2019; Kouros, 2020; Majorano, 2020], проблемы обучения (школьная тревожность) и воспитания [Delvecchio, 2020; Moore, 2018; Yeo, 2019], изменение социальной ситуации (переезд, поступление в школу, переход в другое образовательное учреждение), статус нежеланного ребенка.
Перечисленные ситуации, безусловно, отличаются друг от друга характером влияния, социальной ролью, которую выполняет ребенок, типом социального окружения, но в целом их объединяет феноменология «оставленности». Заметим, что в некоторых исследованиях «оставленность» (abandonment) понимается буквально — как, например, разлука ребенка с родителями и проживание с опекуном [Rygaard, 2020], желание оставить супругу/супруга вследствие ее/его неверности [Walsh, 2019] и др. Оставленность часто идентифицируется с отвержением и покинутостью [Orbach, 2007], хотя, с нашей точки зрения, это не одно и то же.
По нашему мнению, оставленность — это переживание разной степени эмоциональной отстраненности, ненужности; невключенность ребенка в привычные нормативные (социальные) отношения, которая связана с нивелированием или искажением взрослым социальных ролей ребенка (ролевой структуры взаимодействия) и ослаблением эмоциональных и коммуникативных связей в рамках этого взаимодействия. Высокий уровень переживания оставленности без надежды на воссоединение и возобновление отношений рассматривается нами как покинутость. Данное определение может быть использовано и для оценки состояния оставленности взрослого человека.
Высокий уровень напряжения и тревоги, стресс может испытывать ребенок, воспитывающийся в неполной семье, в семье прародителей и в других условиях семейной культуры, ограничивающих общение с родителями. Замечено, что даже при полноценном физическом уходе за ребенком со стороны родителей, находящихся в разводе, уровень детского стресса не снижается [Augustijn, 2021]. Теплые, дружеские отношения ребенка, постоянно живущего с бабушкой и дедушкой, не всегда способы компенсировать отсутствие в его жизни мамы и папы. Существенную роль в формировании комплекса оставленного ребенка играет нарушение привычной ролевой структуры семьи и появление лиц, заменяющих биологических родителей. Ребенок выполняет роль воспитанника (семья с няней), внука/внучки (семья прародителей) и, кроме фрустрации потребности в проживании своей роли дочери или сына, дополнительно к этому испытывает дефицит эмоционального общения с родителями, которое так необходимо для редукции уровня детского стресса [Majorano, 2020]. В этих обстоятельствах ощущение оставленности, ненужности сопровождается такими чувствами, как чувство одиночества, неполноценности, вины; ребенок не перенимает опыт рода, не выстраивает его иерархически, не владеет полной информацией о рисках, уязвим при установлении правильных социальных ориентиров, не защищен, испытывает сомнение в прочности и постоянстве поддержки от самых близких и других людей. Психологические последствия переживания тревоги и стресса в подобных ситуациях сопряжены с искажением семейной ролевой структуры и структуры личностной идентичности; с поиском социальной поддержки и опоры и неразвитыми внутренними ресурсами саморегуляции; с переживанием чувства тревоги в процессе общения и неуверенностью в построении долгосрочных близких отношений. Ресурсом преодоления оставленности может быть разумное объяснение родителями необходимости такой разлуки, сохранение теплых и тесных эмоциональных связей с ребенком, регулярность общения, восполнение недостающей информации о совладании с разными проблемами, поддержание собственной активности ребенка, его инициативы и ответственности.
В некоторых случаях повседневный стресс переживается ребенком, чья семья испытывает экономические трудности, находится за чертой бедности. По мнению Шервина Ассари, уровень образования родителей и уровень дохода следует отнести к числу факторов, защищающих ребенка от психотравматизации [Assari, 2020]. Рассматривая их в качестве отдельных предикторов развития психической травматизации, отметим, что образование влияет на способность взрослого человека структурировать жизненные проблемы и задачи и тем самым решать их последовательно, брать ответственность на себя, а уровень экономического дохода способствует расширению системы потребностей и удовлетворению не только базовых (дефицитарных), но и высших потребностей. Ощущение «оставленности» в этом случае проявляет себя в поиске ребенком возможности (часто путем фантазирования) взрослеть быстрее и самому обеспечивать свое существование, в неполноценном проживании периода детства, отрицании его как важного этапа жизни. Психологические последствия проявляют себя в неразвитости чувственной сферы, спонтанности, неспособности обращаться за помощью, в фиксации на дефицитарных потребностях. В качестве ресурса может выступать активность родителей, направленная на повышение собственного уровня образования и дохода, контроль за сохранением за каждым членом семьи своей социальной позиции и роли.
Детский стресс традиционно соотносят с переживанием школьной тревоги, которая может существенно возрастать при интенсивной умственной нагрузке [17;57] и зависеть от личностных особенностей ребенка [Ишмуратова, 2019]. Тревогу вызывает деструктивный стиль семейного воспитания [Wamser-Nanney, 2019]. Стресс и тревога мешают проявлению спонтанной активности ребенка, эмоционально отчуждают его от участия в разных видах деятельности (например, в учебной деятельности, а также в межличностном общении).
Повседневный стресс имеет тенденцию трансформироваться в травматический стресс у нежеланного и нелюбимого ребенка, который может испытывать чувство потери себя, т.е. переживать не столько состояние ненужности, сколько сомневаться в своем существовании, отрицать свое Я. Нежеланный ребенок, т.е. ребенок, которым пренебрегают или, наоборот, оказывают на него эмоциональное давление, вероятнее всего, находится перед угрозой переживания не повседневного, а травматического стресса и его негативных последствий, о специфике которого мы будем говорить далее. Подчеркнем лишь одну особенность. Замечено, что отношения между родителями и детьми существенно различаются в семье, где ребенком пренебрегают, и в семье, склонной к жестокому обращению с ним [Buisman, 2021].
Обобщая результаты проведенного нами анализа повседневного стресса ребенка, сделаем следующие выводы. Описанные выше жизненные обстоятельства, вызывающие подобный стресс, касаются отношений «родитель–ребенок», в которых произошло искажение ролевой структуры семьи, возникло ограничение эмоционального контакта ребенка с отцом и матерью. Очевидными становятся признаки социальной и информационной депривации, которые взрослыми часто воспринимаются как соответствующие социальной норме. Стресс ребенка проявляется в виде реакции на чувство «оставленности», что в совокупности влияет на формирование индивидуального опыта и своего места в личной и семейной истории, на построение межличностных отношений и чувство уверенности в себе. Кажущаяся нормативность семейных отношений (т.е. так называемое позитивное окружение) психологически воспринимается ребенком как антиресурсная ситуация, усугубляющая переживание им повседневных стрессоров.
Травматический стресс и его психологические последствия. Феномен «вовлеченности»
Травматический стресс — результат влияния на ребенка и взрослого интенсивных стрессоров. Вопрос, на который мы бы хотели ответить, состоит в том, сохраняется ли в этих обстоятельствах та же феноменология, т.е. признаки «оставленности» ребенка, либо картина каким-то образом меняется? Для ответа на него требуется рассмотреть различные психотравмирующие ситуации и различные по давности последствия их переживания ребенком.
По аналогии с повседневными стрессорами можно назвать ряд ситуаций семейного и внесемейного (например, школа) круга, которые с нравственной и правовой точки зрения являются ненормативными, т.е. выходящими за рамки принятых в обществе правил построения отношений. Речь идет о физическом, эмоциональном, сексуальном насилии, вследствие которого развиваются фобии, половые инверсии, инсомния и другие проблемы, связанные со сном, выраженные психические расстройства, склонность к суицидам [1; 6; 38; 41].
В современном мире детства широкое распространение получают случаи буллинга, которые чаще всего соотносят с эмоциональным насилием, хотя не исключены и другие виды унижения [Бочавер, 2021; Шейнов, 2019; Moore, 2018]. В многочисленных исследованиях показано, что данный стрессор кардинально нарушает процесс нормального развития и функционирования личности, калечит психику ребенка, вызывая многочисленные психопатологические симптомы — виктимность, агрессию, разные виды зависимости, склонность к преступным действиям, депрессию, гипертревожность, соматические нарушения. Насилие над человеком, особенно над ребенком, трудно прямо и непосредственно соотнести с феноменом оставленности, скорее наоборот, ребенок активно вовлекается взрослым или сверстником в деструктивные отношения. Более того, в отличие от повседневного стресса, который, как было сказано выше, связан с дефицитом доступа к эмоциональной, социальной и информационной составляющим взаимодействия со взрослым, травматический стресс сопровождается нарушением телесных границ (суверенности тела и суверенности территории по С.К. Нартовой-Бочавер) и проявлением неспособности эмоционального принятия и поддержки ребенка.
Следует сказать, что в литературе феномен вовлеченности (involvement) в основном рассматривается с точки зрения позиции ребенка, подростка в отношениях юридического, правового характера [Kerig, 2019].
С нашей точки зрения, вовлеченность — принудительное физическое или эмоциональное включение ребенка в ненормативные социальные отношения, предполагающее выполнение им атипичной социальной роли и возложение на него сопутствующих этой роли обязательств, не соответствующих уровню физической, социальной и психической зрелости ребенка.
Не следует абсолютно исключать того факта, что и в этих тяжелых жизненных обстоятельствах мы сталкиваемся с признаками оставленности ребенка, но они проявляются не в ослаблении (по существу, нивелировании) его роли в отношениях со взрослым, а в проекции на него негативных импульсов (например, гнева) и тем самым в его замещении другим объектом. Дж. Холлис писал, что, перенося свой гнев на других, можно «травмировать тех, кто молчаливо заменяет нам людей, с которыми мы избегали прямого столкновения в прошлом» [Холлис, 2008, с. 125]. Это значит, что проявления оставленности наблюдаются и в случае влияния психотравмирующих факторов, однако они скорее кардинальны и состоят в существенном искажении роли ребенка, замещении его кем-то другим и активном вовлечении в психотравмирующие отношения. Уточним, оставленность проявляет себя в игнорировании взрослым нормативных отношений с ребенком.
Еще одна группа событий связана с физическим или эмоциональным отсутствием родителя в жизни ребенка, вызванным такими обстоятельствами, как тюремное заключение матери или отца, тяжелая соматическая болезнь или психические нарушения у одного или обоих родителей, переживание утраты [Reid, 2020]. Последствиями переживаний подобных ситуаций являются инфантилизация и вовлечение в отношения зависимости ребенка с замещающим родителей взрослым, выученная беспомощность, ранняя экзистенциальная травма, потеря опоры, поддержки, чувство неполноценности и покинутости, гипертрофированное чувство вины. Показано, что стресс матери, имеющей детей раннего или дошкольного возраста, зависит от целого ряда факторов. Переживание стресса негативно отражается не только на соматическом и психическом здоровье матери, но и на состоянии самого ребенка [Савенышева, 2019]. Дети способны испытывать гипертрофированное чувство вины перед депрессивной матерью [Kouros, 2020], принимать на себя материнскую роль, роль опекающего, заботливого родителя. В этих случаях перевернутая иерархия в отношениях «ребенок–мать» не позволяет девочке или мальчику прожить роль ребенка полноценно, способствует развитию гиперответственности и искажению роли родителя.
Психотравмирующий характер имеют и такие события как нахождение ребенка в зоне ведения военных действий [3; 6; 14], вынужденная миграция [Brabeck, 2022], биогенные и техногенные катастрофы [Kilmer, 2020]. Согласно Н.С. Бурлаковой, массовые бедствия затрагивают не только личные, но и социальные, культурные и другие обстоятельства произошедшего события, что требует расширения теоретических и методологических рамок исследования [Бурлакова, 2018]. Дети и подростки, оказавшиеся в регионе военных действий и антитеррористических операций, наиболее уязвимы перед воздействием множественных стрессовых факторов (гибель родных, друзей, артобстрелы, захват заложников, вынужденное переселение в безопасные районы, непосредственная угроза жизни), последствия которых проявляются в разнообразных психоэмоциональных, когнитивных и поведенческих нарушениях. Кроме агрессии, проблем в учебной деятельности и других нарушений, которые могут явиться следствием воздействия самых разных стрессоров, у «детей войны» выделяют специфические расстройства: депрессию с чувством «вины выжившего» [Герасименко, 2018; Захарова, 2020]. Биогенные и техногенные катастрофы также характеризуются комплексным характером воздействия и сопряжены с системным ответом организма на подобные стрессоры [Тарабрина, 2017]. Феномен вовлеченности проявляется здесь в фактической включенности ребенка в ситуацию ведения боевых действий, в уравнивании детей, подростков и взрослых по степени ответственности за свои действия, выполнении обязанностей и контроля за ними. Непонимание взрослым этой ситуации выступает для ребенка дополнительным и крайне травмирующим фактором.
Объединяя столь разные психотравмирующие события в одну группу, мы руководствовались тем соображением, что они затрагивают не только состояние ребенка, но и психологическое благополучие его семьи и даже целых народов. Страдания и горе может сплачивать людей, а может лишать последней надежды, блокировать имеющиеся в наличии копинг-ресурсы. Ребенок часто чувствует себя одиноким, если его физически разлучают с родителями (например, эвакуируют с другими детьми в безопасное место), если родители не канализируют его тревогу, не информируют ребенка о произошедшем, т.е. если он оказывается в информационной и эмоциональной блокаде. При отсутствии социальной поддержки переживаемые ужас и страх не могут быть адекватно отреагированы и сопровождают человека всю жизнь, транслируясь последующим поколениям [Бурлакова, 2018].
Телесные недуги, травмы, болезни — события не только военного, но и мирного времени. Статистика болезней, угрожающих жизни, показывает, что физически страдают не только взрослые и пожилые люди, но и дети [Рябова, 2019; Хаин, 2018; Харламенкова, 2019]. Больной ребенок часто инвалидизируется взрослыми, переживает чувство оторванности от своих сверстников, стигматизируется и самостигматизируется. Контакты с близкими сужаются до решения проблем, связанных со здоровьем и нездоровьем ребенка. Переживание оставленности, неполноценности, покинутости могут ранить даже больше, чем физический недуг. Феномен вовлеченности проявляет себя в ограничении взрослым активности ребенка активностью, типичной для больного человека (прием лекарств, наблюдения врача и др.). Взрослый как бы забывает, что перед ним не просто больной, а ребенок, страдающий недугом, которому следовало бы продолжать жить своими ограниченными, но все-таки детскими радостями.
В целом отметим, что актуальные и отдаленные последствия переживания стресса детьми описываются современными исследователями в виде системы разного рода нарушений — снижения умственной работоспособности, психофизиологической устойчивости к стрессу, подверженности различным заболеваниям (аллергии, бронхиальной астме, аутоимунным и сердечно-сосудистым заболеваниям, депрессии, расстройствам личности) [8; 13; 39; 40; 42; 50]. Ограниченные возможности совладания со стрессом в детском возрасте [Campbell, 2021] еще более сужаются под влиянием интенсивных стрессоров психотравмирующего характера, влияя на копинг-поведение на последующих этапах жизни [Герсамия, 2016].
Проведенный анализ современной литературы позволил выделить и дифференцировать особенности, характерные для переживания стресса детьми в разных жизненных ситуациях — повседневных и психотравмирующих (экстремальных); показать, что «позитивное окружение» может выступать как ресурсом совладания со стрессом, так и антиресурсом — дополнительным стрессором (когда родители отрицают или игнорируют данную ситуацию как трудную для ребенка, не помогают ему) или даже самостоятельным негативным фактором (когда родительское поведение травмирует ребенка, например, физическое и другие виды насилия).
Повседневный стресс характеризуется отсутствием явного стрессора с четкими временными и пространственными границами. Нередко он возникает на скрытую причину, не проявляющую себя в форме угрозы. Для событий, которые могут стать причиной повседневного стресса у детей, характерно отсутствие негативного отношения со стороны социума. Подобные ситуации находятся на границе нормы, но не включаются при этом в перечень ненормативных для развития ребенка событий. Тем не менее чувство безопасности ребенка может быть со временем утрачено и уступить место ощущению одиночества, ненужности, оставленности. Переживая стресс, человек в той или иной мере испытывает состояние депривации. В случае детского стресса наблюдается эмоциональная депривация, теряется чувство психологической близости ребенка со взрослыми, что находит проявление практически во всех сферах его жизнедеятельности. Переживание повседневного стресса сопровождается не только эмоциональной, но и социальной, а также информационной депривацией.
В отличие от повседневного травматический стресс связан с конкретным жизненным событием, угрожающим здоровью и жизни ребенка и/или его близким, при этом чувство безопасности утрачивается ребенком по причине его включенности в ситуацию в качестве агента стрессового события. Подобные события вызывают страх, ужас, жалость, осуждение со стороны социума и являются ненормативными. При травматическом стрессе, наряду с эмоциональной, социальной и информационной депривацией, может возникать угроза здоровья и жизни ребенка, т.е. физическая депривация, которая в некоторой степени вытесняет социальную и информационную. Важно отметить, что интенсивность переживания ребенком повседневного и травматического стресса исключительно индивидуальна. В случае неправильного отреагирования ребенком стресса его последствия могут проявляться во взрослом возрасте, кардинально снижая уровень нормального функционирования личности.
Выводы
1. Тема стресса представлена в исследовании в контексте системного анализа проблемы психологической безопасности и ее факторов, таких как внутренний комфорт, позитивное окружение, опытность/информированность — составляющих имплицитной концепции психологической безопасности.
2. Показано, что феноменология стресса как напряженного состояния адекватно рассматривается в соотношении с другими переменными — социальными и личными ресурсами; социальным ресурсом выступает позитивное окружение, личным — опыт, поиск информации, регуляция и контроль. Основное внимание было уделено ресурсности/антиресурсности социального окружения.
3. Анализ детского стресса и его психологических последствий проанализирован с учетом контекста — влияния повседневных и психотравмирующих стрессоров и степени ресурсности/антиресурсности социального окружения. Повседневный стресс характеризуется отсутствием явного стрессора с четкими временными и пространственными границами. Травматический стресс связан с конкретным жизненным событием, угрожающим здоровью и жизни ребенка и/или его близких.
4. Дифференцированно исследованы феномены оставленности и вовлеченности. Показано, что оставленность проявляет себя в нормативных условиях взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, в условиях повседневного стресса, который сопровождается эмоциональной, социальной и информационной депривацией. Вовлеченность проявляется в основном в условиях травматического стресса и сопровождается физической депривацией. Оба феномена выступают источником дополнительного стресса для ребенка или самостоятельным травмирующим фактором.