Интегративная теоретическая модель исследования психологической безопасности преподавателей вуза

Контекст и актуальность. Современное состояние российского высшего образования характеризуется перманентными реформами, ужесточением наукометрических требований и внедрением эффективных контрактов, что сопровождается ростом когнитивного и эмоционального напряжения профессорско-преподавательского состава. В этих условиях особую значимость приобретает феномен психологической безопасности образовательной среды, однако классические западные концепции не в полной мере учитывают культурную и институциональную специфику российской академической среды. Цель: разработка и теоретическое обоснование интегративной модели исследования психологической безопасности преподавателей вузов, синтезирующей ресурсный, средовой, индивидуально-личностный, экопсихологический, акмеологический и энергоинформационный подходы. Гипотеза. Предполагается, что интеграция перечисленных подходов позволяет преодолеть ограниченность моноподходного анализа и дает многомерное объяснение механизмов связи между психологической безопасностью образовательной среды и профессиональным выгоранием преподавателей с учетом культурно-специфических факторов. Методы и материалы: теоретический анализ и качественный синтез научной литературы по проблеме психологической безопасности и профессионального выгорания; методы обобщения, систематизации и моделирования. Результаты. В работе предложена интегративная теоретическая модель, в которой психологическая безопасность рассматривается как интегральный результат взаимодействия шести подходов: ресурсный подход определяет потерю ресурсов как механизм выгорания; средовой — фиксирует объективные параметры образовательной среды; экопсихологический — вводит типологию взаимодействия в системе «человек — среда»; акмеологический — задает вектор профессионального развития; энергоинформационный — учитывает психофизиологическую цену адаптации; индивидуально-личностный — акцентирует роль профессиональной готовности и личностных качеств педагога. Раскрыто понятие межличностного риска применительно к преподавателям и введено понятие толерантности к межличностному риску как динамического состояния, детерминируемого совокупностью факторов, соответствующих шести подходам. Выявлены культурно-специфические механизмы: коллективный проактивный копинг, парадокс безопасности, экзистенциальные угрозы. Выводы. Предложенная модель позволяет преодолеть как западноцентричный уклон, так и сугубо личностную трактовку выгорания, обосновывает необходимость культурной адаптации диагностического инструментария и открывает перспективы для эмпирической верификации и кросс-культурных исследований.

Введение

Современное состояние российского высшего образования характеризуется интенсивными перманентными реформами, ужесточением наукометрических требований, внедрением эффективных контрактов и ключевых показателей результативности (KPI). Эти изменения сопровождаются ростом когнитивного и эмоционального напряжения профессорско-преподавательского состава (Ерзылева, Мамаева, 2024), что закономерно приводит к увеличению рисков профессионального выгорания (Водопьянова, 2008). В этой связи особую значимость приобретает феномен психологической безопасности образовательной среды, который, согласно классическому определению Эдмондсон (Edmondson, 1999), трактуется как разделяемое членами группы убеждение в том, что среда безопасна для межличностного риска — то есть допускает высказывание идей, признание ошибок, задавание вопросов и выражение несогласия без страха негативных последствий для статуса или карьеры.

Российская академическая среда представляет собой гибридную модель, в которой сохранившееся с советских времен восприятие иерархии как строгой вертикали, где слово руководителя не подлежит обсуждению, сочетается с активно внедряемыми западными управленческими практиками: эффективными контрактами, наукометрической отчетностью, конкурсными процедурами (Семенов, 2019). Такое сочетание создает двойственное давление на преподавателя: от него ожидают инициативности и самостоятельности, но одновременно требуют соблюдения строгой субординации и осторожности в публичных высказываниях. В этих условиях открытое оспаривание мнения руководителя и признание ошибок могут восприниматься как проявление слабости или нелояльности, что существенно трансформирует содержание межличностного риска и условия его приемлемости (Гнездилов и др., 2024).

Таким образом, классическое понимание психологической безопасности требует теоретической контекстуализации с учетом культурной и институциональной специфики. Цель настоящей статьи — представить интегративную теоретическую модель, объединяющую ресурсный, средовой, индивидуально-личностный, экопсихологический, акмеологический и энергоинформационный подходы, и обосновать ее эвристическую ценность для изучения влияния психологической безопасности на механизмы поведения педагогов российских вузов и их связь с выгоранием (Литвинова, Новикова, 2026).

Ограниченность моноподходного анализа

Каждый из существующих подходов вносит важный, но частичный вклад в понимание проблемы. Ресурсный подход (Hobfoll, 1989; Водопьянова, 2008; Stang-Rabrig et al., 2022) концептуализирует выгорание как результат прогрессирующей потери ресурсов, а психологическую безопасность — как один из ключевых средовых и личностных ресурсов. Однако он не объясняет, почему в культурах с коллективистскими ценностями и сильными неформальными связями восприятие доступности ресурсов устроено иначе: ресурс — это не только то, чем обладает индивид, но и возможность обратиться за помощью без опасения «потерять лицо» (Хасан, Тюменева, 2012).

Средовой подход (Ясвин, 2001; Баева, 2002) фокусируется на объективных параметрах образовательной среды — ее широте, интенсивности, модальности, когерентности и защищенности от психологического насилия. Он дает инструментарий для измерения этих характеристик, однако оставляет открытым вопрос о том, какой именно тип взаимодействия преподавателя с данной средой является дисфункциональным: пассивное подчинение требованиям среды, одностороннее активное воздействие на нее или, напротив, равноправный диалог. Ответ на этот вопрос требует выхода за рамки средового подхода и обращения к типологии взаимодействия в системе «человек — среда».

Экопсихологический подход (Панов, 2004) заполняет этот пробел, вводя типологию взаимодействия в системе «человек — среда» — от объект-объектного (пассивное приспособление) до субъект-порождающего (совместное создание новых смыслов). Выгорание в этой логике рассматривается как результат доминирования объектных типов взаимодействия, при которых преподаватель выступает пассивным исполнителем внешних требований.

Акмеологический подход (Деркач, 2004; Кузьмина, 1990) задает гуманистический вектор: психологическая безопасность рассматривается не как самоцель, а как условие достижения профессионального «акме» — вершины мастерства и творческой самореализации. Выгорание в этой парадигме — антипод акме, сигнал о том, что среда блокирует развитие (Бодалев, 2003).

Энергоинформационный подход (Ананьев, 1996) напоминает о психофизиологической цене выгорания: хронически небезопасная среда нарушает энергоинформационный обмен, заставляя преподавателя расходовать ресурсы на гиперкомпенсаторную защиту. Это измерение особенно важно в условиях тотальной интенсификации академического труда.

Индивидуально-личностный подход (Березина, 2019) доказывает, что высокий уровень профессиональной подготовки и психологической готовности педагога к выполнению задач учебной, методической, научной и воспитательной деятельности в вузе позволяет ему снизить угрозы психологически опасного поведения по вертикали, горизонтали, а также во взаимодействии со студенческими группами и отдельными студентами, что является превенцией профессионального выгорания и ангедонии.

Таким образом, каждый из подходов отвечает на свой ключевой вопрос, но ни один не дает целостного объяснения. Только их синтез позволяет построить стереоскопическую картину исследуемого феномена.

Интегративная теоретическая рамка: синтез шести подходов

Предлагаемая рамка не является механической суммой. Каждый подход вносит свой необходимый элемент в объяснительную модель.

Ресурсный подход (Hobfoll, 1989; Водопьянова, 2008; Stang-Rabrig et al., 2022) выявляет, какие именно ресурсы (время, энергия, поддержка, признание) теряются при выгорании и как психологическая безопасность выступает ключевым средовым ресурсом. В интерактивном ключе он демонстрирует, что ресурсы пополняются или истощаются в процессе ежедневного общения с руководством, коллегами и студентами.

Средовой подход (Ясвин, 2001; Баева, 2002) определяет, какая среда (по интенсивности, модальности, защищенности) способствует или препятствует сохранению ресурсов преподавателя. Интегративность здесь проявляется в том, что среда не является внешним фоном — она воспринимается и достраивается преподавателем через его поведение и интерпретации.

Экопсихологический подход (Панов, 2014) показывает, какой тип взаимодействия со средой ведет к истощению. Преобладание объектного типа (пассивное исполнение) повышает межличностный риск и снижает безопасность; субъект-субъектный или субъект-порождающий тип (диалог, сотворчество), напротив, снижает риск и повышает безопасность.

Акмеологический подход (Деркач, 2004; Кузьмина, 1990) устанавливает иной идеал, нежели просто «не болеть». Бороться с выгоранием как с болезнью недостаточно: необходимо создавать среду, в которой человек может не только избежать истощения, но и процветать. При этом сам подход не гарантирует, что на пути к акме не возникнет выгорания; он указывает на то, что устойчивое подлинное акме и хроническое выгорание несовместимы в длительной перспективе. Образовательная среда должна быть спроектирована так, чтобы движение к вершинам профессионализма поддерживалось и не истощало человека (Бодалев, 2003).

Энергоинформационный подход (Ананьев, 1996) фиксирует субъективную физиологическую цену адаптации через шкалу бодрости-утомления, которая в небезопасной среде закономерно снижается, сигнализируя об энергетическом истощении, вызванном необходимостью постоянной самозащиты (Леонова, 2007).

Индивидуально-личностный подход (Березина, 2019; Гнездилов и др., 2024) позволяет внедрить профессиональный психологический отбор претендентов на вакантные должности (помимо конкурсных процедур), реализовать профессионально-психологическое сопровождение динамики адаптации, становления и развития личности педагога вуза, предупреждать возникновение эмоциональной отстраненности, раздражительности, вспышек гнева, конфликтности, а в случае появления признаков выгорания — осуществлять интеграцию травматического опыта путем реализации реконструктивной, нарративной и экзистенциальной психологической помощи (Березина, 2019).

Все представленные подходы работают одновременно и взаимосвязано в каждом эпизоде профессиональной деятельности. Например, объективные параметры среды (средовой подход) влияют на доступность ресурсов (ресурсный подход), которые определяют тип взаимодействия (экопсихологический), а итоговая оценка дается через приближение к акме (акмеологический) и через цену энергозатрат (энергоинформационный). Это стереоскопическое видение позволяет не только измерить, но и содержательно объяснить культурно-специфические механизмы (Hascher, Beltman, Mansfield, 2021).

Межличностный риск и толерантность к нему как ключевые конструкты модели

В рамках нашей модели межличностный риск понимается как базовая психологическая реальность, определяющая границы допустимого поведения в профессиональной коммуникации. Для преподавателя это — мера социальной уязвимости. Межличностный риск возникает внутри образовательной среды при каждом акте рабочего взаимодействия с руководством кафедры и факультета, с коллегами внутри факультета и студентами, когда проявление инициативы, уязвимости или нестандартной позиции может обернуться административными, статусными или репутационными издержками (Edmondson, 1999; Gong, Li, 2025).

Конкретные проявления межличностного риска для профессорско-преподавательского состава включают: признание педагогической или научной ошибки перед студентами или коллегами (воспринимается как удар по компетентности); открытое оспаривание решений заведующего кафедрой или декана (риск конфликта и непродления контракта); запрос на помощь или коллегиальную поддержку (опасение быть воспринятым как слабый специалист); выражение несогласия с внедряемыми менеджериальными нововведениями (страх ярлыка «нелояльного» члена коллектива). В российском академическом контексте эти риски усиливаются гибридностью культуры: внешние западные практики (KPI, эффективные контракты) накладываются на традиционную иерархичность, делая цену «неправильного» шага особенно высокой (Семенов, 2019).

Толерантность преподавателя к межличностному риску — это психологическая готовность профессорско-преподавательского состава сознательно идти на профессионально-коммуникативные действия, сопряженные с возможной негативной оценкой со стороны участников образовательной среды, ради эффективного достижения учебных, научных или творческих целей. Это не просто отсутствие страха, а интегральное динамическое состояние, которое позволяет преподавателю надежно и эффективно действовать в экстремальных условиях, преодолевая воздействие психогенных факторов (Гнездилов и др., 2024).

Толерантность к межличностному риску не является статичной чертой, а динамически детерминируется совокупностью факторов, соответствующих шести подходам. Ресурсный аспект (Hobfoll, 1989) предполагает, что наличие внутренних (самоэффективность, профессиональный опыт) и внешних (поддержка коллег, доверие на кафедре) ресурсов повышает готовность рисковать, а их дефицит — снижает. Средовой аспект (Баева, 2002; Ясвин, 2001) указывает, что характеристики среды (защищенность от насилия, когерентность, модальность) напрямую влияют на восприятие риска как допустимого. Экопсихологический аспект (Панов, 2014) определяет, что готовность принимать межличностный риск проявляется только в субъект-субъектных и субъект-порождающих типах взаимодействия, тогда как при объектных типах она подавляется. Акмеологический аспект (Деркач, 2004) связывает готовность к риску с ориентацией на профессиональное развитие: установка на сохранение статуса заставляет минимизировать риски и повышает уязвимость к выгоранию. Энергоинформационный аспект (Ананьев, 1996; Леонова, 2007) показывает, что готовность к риску требует дополнительных психоэнергетических затрат; в небезопасной среде эти затраты становятся непомерными, и преподаватель переходит к защитному поведению. Индивидуально-личностный аспект (Березина, 2019; Гнездилов и др., 2024) акцентирует наличие таких качеств, как креативность, эмоциональная устойчивость, эмпатия и склонность к оправданному риску.

Таким образом, готовность преподавателя принимать межличностный риск выступает как адаптивный ресурс. В психологически безопасной среде этот ресурс мобилизуется, что снижает риск выгорания. В небезопасной среде готовность к риску истощается, уступая место защитному поведению (умалчивание проблем, избегание инициативы, формальное исполнение обязанностей), что ускоряет развитие эмоционального истощения и деперсонализации (Bakker, Demerouti, 2024).

Наукоемкие показатели и их связь с психологической безопасностью

В нашей модели каждый из шести подходов предоставляет свой набор операционализируемых переменных, которые могут быть измерены с помощью валидных психодиагностических методик и подвергнуты статистическому анализу. В таблице представлены эти показатели и соответствующие диагностические инструменты.

Таблица/Table

Наукоемкие показатели модели в разрезе научных подходов

Scientometric indicators of the model in the context of scientific approaches

Примечание. В таблице перечислены основные измеряемые конструкты и соответствующие им диагностические инструменты (или теоретические основания) с указанием авторства согласно принятой в статье системе ссылок. Полные библиографические описания приведены в списке литературы.

Note. The table lists the main measurable constructs and the corresponding diagnostic tools (or theoretical foundations) with authorship references according to the citation system adopted in the article. Complete bibliographic descriptions are provided in the reference list.

Связь этих показателей с психологической безопасностью и межличностным риском строится следующим образом. Психологическая безопасность выступает как интегральный результат высоких значений по этим показателям: защищенная среда, достаток ресурсов, субъект-субъектное взаимодействие, ориентация на развитие и оптимальный энергообмен. Межличностный риск выступает психологическим механизмом, опосредующим влияние среды на выгорание. Когда среда характеризуется дефицитом безопасности — что выражается в рассогласованности управленческих требований и реальных ценностей (низкая когерентность), доминировании объектного типа взаимодействия и высокой психоэнергетической цене адаптации, — субъективно воспринимаемый риск открытых действий (высказать несогласие, признать ошибку, попросить о помощи) резко возрастает (Edmondson, 1999; Detert, Burris, 2007). Преподаватель перестает понимать, какое поведение будет поддержано, а какое — наказано, и потому выбирает избегание инициативы и формальную осторожность. Именно это хроническое переживание угрозы и невозможности прогнозировать реакцию среды запускает процессы эмоционального истощения и деперсонализации. Дополнительно мы выделяем культурно-специфические индикаторы, не охватываемые западными шкалами, — страх непродления контракта, профессиональное обесценивание, административный произвол, — которые требуют разработки новых валидных инструментов, ориентированных именно на преподавателей российских вузов (Семенов, 2019).

Культурно-специфические механизмы, вытекающие из модели

Интегративная модель позволяет теоретически выявить несколько феноменов, не описанных в западной литературе, но значимых для российского академического контекста.

Коллективный проактивный копинг. В российской культуре с высоким коллективизмом и сильными неформальными связями (Hofstede, 2001; House et al., 2004) стратегия совладания с выгоранием и небезопасностью часто реализуется не через индивидуальную ассертивность, а через обращение за поддержкой к коллегам, без опасения осуждения. Этот механизм опосредует связь между психологической безопасностью и истощением, выступая важным ресурсом, который, однако, может быть заблокирован в условиях конкуренции и недоверия (Хасан, Тюменева, 2012).

Парадокс безопасности. Для преподавателей с жестко регламентированной деятельностью (например, строгое следование учебным планам и методическим указаниям) высокая предсказуемость и бесконфликтность могут обернуться монотонией, снижением вовлеченности и цинизмом (Maslach, Schaufeli, Leiter, 2001). Это ставит вопрос о необходимости дополнить конструкт психологической безопасности аспектом «интеллектуального вызова»: безопасность не должна означать застой (Edmondson, 1999).

Экзистенциальные угрозы. Качественный анализ рисков, с которыми сталкиваются преподаватели (страх непродления контракта, профессиональное обесценивание, административный произвол, организационные трудности в процессах подготовки и защиты диссертаций), указывает на существование угроз, не улавливаемых стандартными западными шкалами. Эти угрозы имеют экзистенциальный характер, затрагивая базовые потребности в стабильности, признании и контроле над собственной профессиональной судьбой, и часто провоцируют процессы профессионального выгорания (Березина, 2019; Гнездилов и др., 2024).

Заключение

Предложенная интегративная теоретическая модель, объединяющая ресурсный (Hobfoll, 1989; Водопьянова, 2008), средовой (Ясвин, 2001; Баева, 2002), индивидуально-личностный (Березина, 2019), экопсихологический (Панов, 2014), акмеологический (Деркач, 2004; Кузьмина, 1990) и энергоинформационный (Ананьев, 1996; Леонова, 2007) подходы, позволяет преодолеть как западноцентричный уклон, так и сугубо личностную трактовку выгорания. Она обосновывает необходимость культурной адаптации определения и диагностического инструментария психологической безопасности, а также открывает перспективы для кросс-культурных сравнительных исследований (Кочетков, и др., 2023).

В модели введены и операционализированы ключевые конструкты — межличностный риск и толерантность к нему, которые выступают психологическим механизмом, опосредующим влияние характеристик образовательной среды на профессиональное выгорание. Выявлены культурно-специфические механизмы (коллективный проактивный копинг, парадокс безопасности, экзистенциальные угрозы), требующие дальнейшего эмпирического изучения.

Эмпирическая проверка модели на выборке российских преподавателей (n ≥ 60) без деления на подгруппы станет следующим этапом работы и позволит оценить объяснительный потенциал предложенного синтеза. Полученные результаты могут быть использованы для разработки программ профилактики выгорания и повышения психологической безопасности в системе высшего образования. Перспективным направлением также является разработка и валидизация нового диагностического инструментария, учитывающего культурную специфику российского академического контекста.

Ограничения. Данное исследование носит теоретический характер, поэтому эмпирическая верификация модели не проводилась. Предложенные конструкты требуют дальнейшей операционализации и разработки методик измерения. Также модель разработана применительно к профессорско-преподавательскому составу и не учитывает специфику административных работников вузов, что ограничивает возможность обобщения результатов на другие категории персонала.

Limitations. This study is theoretical in nature; therefore, empirical verification of the model was not conducted. The proposed constructs require further operationalization and the development of measurement instruments. Furthermore, the model was developed specifically for the teaching staff (professors and instructors) and does not take into account the specificities of administrative personnel in universities, which limits the generalizability of the findings to other employee categories.

1. Ананьев, Б.Г. (1996). Психология и проблемы человекознания. М.: Институт практической психологии.
   Ananyev, B.G. (1996). Psychology and problems of human science. Moscow: Institute of Practical Psychology. (In Russ.).
2. Баева, И.А. (2002). Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания. СПб.
   Baeva, I.A. (2002). Psychological safety of the educational environment: theoretical foundations and technologies of creation. Petersburg. (In Russ.).
3. Березина, Т.Н. (2019). Психологические ресурсы совладания с профессиональным выгоранием у педагогов. Психологические исследования, 12, 7—15.
   Berezina, T.N. (2019). Psychological resources of coping with professional burnout among teachers. Psychological Studies, 12, 7—15. (In Russ.).
4. Бодалев, А.А. (2003). Психология общения. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК».
   Bodalev, A.A. (2003). Psychology of communication. Moscow: Moscow Psychological and Social Institute Publishing; Voronezh: NPO MODEK. (In Russ.).
5. Водопьянова, Н.Е. (2008). Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер.
   Vodopyanova, N.E. (2008). Burnout syndrome: diagnosis and prevention. Petersburg: Piter. (In Russ.).
6. Гнездилов, Г.В., Крук, В.М., Ионкин, В.Б., Кулик, Д.Ю. (2024). Психологическая готовность и надежность личности военнослужащего в контексте профессионального психологического отбора как средства профессиональной и психологической подготовки кадров. Человеческий капитал, 6, 63—72.
   Gnezdilov, G.V., Kruk, V.M., Ionkin, V.B., Kulik, Yu. (2024). Psychological readiness and reliability of a serviceman's personality in the context of professional psychological selection as a means of professional and psychological training of personnel. Human Capital, 6, 63—72. (In Russ.).
7. Деркач, А.А. (2004). Акмеологические основы развития профессионала. М.: РАГС.
   Derkach, A.A. (2004). Acmeological foundations of professional development. Moscow: RAGS. (In Russ.).
8. Ерзылева, И.А., Мамаева, Ю.А. (2024). Психологическая безопасность преподавателя вуза в условиях цифровой трансформации образования. Бизнес. Образование. Право, 2, 360—364. https://doi.org/10.25683/VOLBI.2024.67.952
   Erzyleva, I.A., Mamaeva, Yu.A. (2024). Psychological safety of a university teacher in the context of digital transformation of education. Education. Law, 2, 360—364. (In Russ.). https://doi.org/10.25683/VOLBI.2024.67.952
9. Кочетков, Н.В., Маринова, Т.Ю., Орлов, В.А., Расходчикова, М.Н., Хаймовская, Н.А. (2023). Актуальные зарубежные исследования профессионального выгорания у учителей. Современная зарубежная психология, 12(2), 43—52. https://doi.org/10.17759/jmfp.2023120204
   Kochetkov, N.V., Marinova, Yu., Orlov, V.A., Raskhodchikova, M.N., Khaimovskaya, N.A. (2023). Current foreign studies of professional burnout among teachers. Modern Foreign Psychology, 12(2), 43—52. (In Russ.) https://doi.org/10.17759/jmfp.2023120204
10. Кузьмина, Н.В. (1990). Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа.
    Kuzmina, N.V. (1990). Professionalism of the personality of a teacher and master of vocational training. Moscow: Vysshaya shkola. (In Russ.).
11. Леонова, А.Б. (2007). Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике. М.: Институт психологии РАН.
    Leonova, A.B. (2007). Comprehensive strategy for analyzing occupational stress: from diagnosis to prevention. Moscow: Institute of Psychology RAS. (In Russ.).
12. Леонова, О.И., Поликаркина, Е.И. (2014). Механизмы создания психологически безопасной образовательной среды в образовательной организации общего образования. Психологическая наука и образование, 6(3), 276—285. https://doi.org/10.17759/psyedu.2014060326
    Leonova, O.I., Polikarkina, E.I. (2014). Mechanisms for creating a psychologically safe learning environment in an educational institution of general education. Psychological-Educational Studies, 6(3), 276—285. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2014060326
13. Литвинова, А.В., Новикова, С.Д. (2026). Специфические стрессы и ресурсы педагогов как факторы профессионального долголетия. Экстремальная психология и безопасность личности, 3(1), 12—32. https://doi.org/10.17759/epps.2026030101
    Litvinova, A.V., Novikova, S.D. (2026). Specific stresses and resources of teachers as factors of professional longevity. Extreme Psychology and Personal Safety, 3(1), 12—32. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/epps.2026030101
14. Панов, В.И. (2014). Экопсихология: парадигмальный поиск. М.; СПб.: Нестор-История.
    Panov, V.I. (2014). Ecopsychology: a paradigmatic search. Moscow; St. Petersburg: Nestor-Istoriya. (In Russ.).
15. Семенов, А.Л. (2019). Трансформация академической профессии в России: между эффективностью и выживанием. Вопросы образования, 3, 120—138.
    Semenov, A.L. (2019). Transformation of the academic profession in Russia: between efficiency and survival. Educational Studies, 3, 120—138. (In Russ.).
16. Хасан, Б.И., Тюменева, Ю.А. (2012). Особенности организационной культуры российских вузов. Психология образования, 4, 78—89.
    Khasan, B.I., Tyumeneva, Yu.A. (2012). Characteristics of organizational culture in Russian universities. Psychology of Education, 4, 78—89. (In Russ.).
17. Ясвин, В.А. (2001). Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл.
    Yasvin, V.A. (2001). Educational environment: from modeling to design. Moscow: Smysl. (In Russ.).
18. Bakker, A.B., Demerouti, E. (2024). Job demands-resources theory: Frequently asked questions. Journal of Occupational Health Psychology, 29(3), 188—200. https://doi.org/10.1037/ocp0000376
19. Detert, J.R., Burris, E.R. (2007). Leadership behavior and employee voice: Is the door really open? Academy of Management Journal, 50(4), 869—884. https://doi.org/10.5465/amj.2007.26279183
20. Edmondson, A.C. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350—383. https://doi.org/10.2307/2666999
21. Fleming, C.M., Calvert, H.G., Turner, L. (2023). Burnout among school staff: A longitudinal analysis of leadership, connectedness, and psychological safety. School Mental Health: A Multidisciplinary Research and Practice Journal, 15(3), 900—912. https://doi.org/10.1007/s12310-023-09594-x
22. Gong, B., Li, Y. (2025). Professional identity and burnout among college teachers under China's up-or-out policy: The role of psychological safety climate. Social Behavior and Personality: An international journal, 53(6), e14413. https://doi.org/10.2224/sbp.14413
23. Hascher, T., Beltman, S., Mansfield, C. (2021) Teacher wellbeing and resilience: Towards an integrative model. Educational Research Review, 34, e100416. https://doi.org/10.1080/00131881.2021.1980416
24. Hobfoll, S.E. (1989). Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44(3), 513—524. https://doi.org/10.1037/0003-066X.44.3.513
25. Hofstede, G. (2001). Culture's Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations. 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
26. House, R.J., Hanges, P.J., Javidan, M., Dorfman, P.W., Gupta, V. (2004). Culture, Leadership, and Organizations: The GLOBE Study of 62 Societies. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
27. Maslach, C., Schaufeli, W.B., Leiter, M.P. (2001) Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397—422. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.397
28. Stang-Rabrig, J., Brüggemann, T., Lorenz, R., McElvany, N. (2022). Teachers’ occupational well-being during the COVID-19 pandemic: The role of resources and demands. Teaching and Teacher Education, 117, 103803. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103803