Введение
Современный социокультурный контекст характеризуется трансформациями, связанными с цифровизацией, глобализацией, технологическими изменениями и постоянным информационным потоком. Эти процессы не только модифицируют формы коммуникации и способы организации жизни, но и радикально влияют на способы самоосознания, переопределяя то, как человек понимает себя, свои жизненные смыслы и свое место в мире (Bauman, 2000; Castells, 2010).
Социально-культурная среда представляет собой пространство, в котором формируются, поддерживаются и переосмысливаются процессы самосознания личности, опосредованные культурой и социальным взаимодействием (Выготский, 1983), индивидуальными нарративами (McAdams, 2001) и коллективными сценариями (Alexander, 2004).
В рамках социальной психологии идентичность рассматривается как социально обусловленная структура, формирующаяся через групповые принадлежности и процессы взаимодействия (Tajfel, Turner, 1979) и разворачивающаяся в современных условиях в многослойном контексте, включающем одновременное взаимодействие офлайн- и онлайн-реальностей, институциональных и цифровых сред (Белинская, 2024; Воронина, 2026; Солдатова, 2024; Maxwell, Messaoudi, Dhanaraj, 2025).
В современных условиях социокультурная среда существенно усложняет процессы самосознания, формируя дополнительные источники конфликтов и неопределенности.
К числу таких факторов относятся расширение возможностей виртуального самовыражения, усиление процессов социального сравнения, нестабильность профессиональных ролей и возрастание неопределенности, что оказывает дополнительное влияние на формирование идентичности и психологическое благополучие (Гаранян, 2016; Лепешева, Холмогорова, 2021; Соколова, 2015).
Особую значимость проблематика идентичности приобретает в студенческом возрасте — периоде активного профессионального становления и выбора жизненной траектории (Климов, 2004; Пряжников, 2019). В этом контексте профессиональная идентичность может быть соотнесена с внутренней позицией студента как будущего профессионала. Профессиональная идентичность отражает функциональное и экзистенциальное сопряжение человека и профессии, проявляющееся в осознании принадлежности к профессиональной общности, соотнесении себя с эталонами профессионализма и признании со стороны профессиональной группы. Внутренняя позиция, в свою очередь, характеризует возможности такого сопряжения, а также реализуемость мотивов профессионального становления и достижения эталонов профессионализма (Лубовский, Шнейдер, 2025).
Идентичность обеспечивает интеграцию фрагментированного жизненного опыта в целостную систему (Erikson, 1968) и способствует процессам смыслообразования (Marcia, 1980). Степень согласованности различных ролей, переживаний и жизненных контекстов в единой структуре самосознания определяет уровень внутренней устойчивости, успешность адаптации и направление личностного развития. Эмпирические исследования подтверждают, что согласованность ценностных ориентаций, ролевых позиций и социальных принадлежностей положительно коррелирует с показателями психологического благополучия и саморегуляции (Гришина, 2024; Музыченко, Харитончик, 2023; Радчикова, Сорокова, 2023; Чухин, Чухина, 2021).
Нарративный подход подчеркивает роль личной истории как основы идентичности. Осмысливая собственный опыт, человек создает связный нарратив, в котором отражается его субъектность, способность влиять на свою жизнь и выстраивать причинно-смысловые связи между ее этапами. Исследования в области нарративной идентичности показывают, что чем выше степень связности и интеграции личной истории, чем больше в ней признаков агентности и смысловых связей, тем ниже уровень депрессивной симптоматики и тем выше показатели психологического благополучия (Бабич, 2024; Кутковая, 2014; McAdams, 2001).
В образовательном контексте эта осмысленная активная позиция получает операциональное выражение в понятии субъектной позиции в учебной деятельности обучающегося. Исследования показывают, что выраженная субъектная позиция в учебной деятельности связана с развитием рефлексии, повышением учебной мотивации и снижением проблемных форм поведения (Зарецкий, Зарецкий, Кулагина, 2014). В цикле исследований было показано, что субъектная позиция в учебной деятельности связана со способностью к эмпатии и уровнем социального интеллекта (Холмогорова, Клименкова, 2017), а также служит фактором-протектором проблемного использования интернета (Холмогорова, Казаринова, Рахманина, 2022).
С учетом представленных данных профессиональная идентичность, субъектная позиция в учебной деятельности и психологическое благополучие могут рассматриваться как взаимосвязанные психологические конструкты, обеспечивающие устойчивое развитие личности в образовательной среде. Это делает их комплексное изучение методологически и практически значимым, особенно в период профессионального становления студенческой молодежи.
Материалы и методы
В исследовании приняли участие 100 студентов Смоленского государственного медицинского университета в возрасте от 18 до 25 лет, обучающихся по очной форме.
Оценка развития профессиональной идентичности. Нами была разработана методика оценки профессиональной идентичности на основе открытых ответов, отражающих:
- осознанность выбора профессии;
- представление об идеальной работе;
- эмоциональное отношение к процессу обучения;
- ценностную интеграцию (соответствие выбора профессии личным ценностям);
- связь профессионального выбора с будущими жизненными планами.
Подробные критерии кодирования ответов респондентов представлены в Приложении А.
Обработка данных осуществлялась на основе качественно-количественного анализа полученных данных. Для повышения надежности интерпретации применялось экспертное кодирование. В качестве экспертов были привлечены два аспиранта кафедры клинической психологии и психотерапии Московского государственного психолого-педагогического университета, осуществлявшие кодирование ответов по заданной системе категорий. Итоговые значения показателей формировались на основе согласования экспертных суждений с опорой на разработанную систему категорий и критерии кодирования; в случаях расхождения проводилось обсуждение до достижения консенсуса.
В соответствии с инструкцией эксперту было необходимо проанализировать ответы респондента на вопросы, соотнести смысловые единицы с определенными категориями, закодировать каждую из них по унифицированной шкале (0—3 балла). Затем рассчитывался интегральный индекс профессиональной идентичности (PI) (0—15). Уровни развития профессиональной идентичности выделялись на основе распределения PI_total: низкий уровень — менее 10 баллов, средний — 10—12 баллов, высокий — 13 баллов и выше.
Надежность методики оценки профессиональной идентичности на основе открытых ответов была оценена с использованием коэффициентов Cronbach’s α, McDonald’s ω и средней корреляции между выделенными показателями. Полученные значения (α = 0,515; ω = 0,583; Average inter-item correlation = 0,185) указывают на умеренную внутреннюю согласованность, что является характерным и ожидаемым для многокомпонентных качественных инструментов. Средняя между показателями корреляция находится в оптимальном диапазоне (0,15—0,50), что свидетельствует о балансе между связностью и содержательной уникальностью пунктов. Корреляции «показатель — общий индекс» подтвердили, что каждый элемент методики вносит вклад в общее измерение конструкта.
Таким образом, данная методика демонстрирует достаточную психометрическую надежность и может быть использована для диагностики уровня профессиональной идентичности в исследовательских выборках.
Диагностика позиции в учебной деятельности. Использовалась методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов, которая позволяет выявить три типа отношения к учебной деятельности: субъектную позицию в учебной деятельности, отражающую активное, осознанное и личностно значимое отношение к обучению; объектную позицию в учебной деятельности, связанную с ориентацией преимущественно на внешние требования и оценки; негативную позицию в учебной деятельности, характеризующую снижение значимости или отрицание ценности учебной деятельности (Зарецкий, Зарецкий, Кулагина, 2014).
Оценка уровня психологического благополучия. Применялась 18-пунктная форма Шкалы психологического благополучия К. Рифф (Ryff Scales of Psychological Well-Being), включающая шесть подшкал: автономия, самопринятие, личностный рост, управление окружением, позитивные отношения и цели в жизни (Garcia, Kazemitabar, Habibi Asgarabad, 2023; Ryff, Keyes, 1999). В рамках настоящего исследования был выполнен перевод формы на русский язык. Для проверки и уточнения перевода полученные формулировки сопоставлялись с семантически соответствующими пунктами существующей русскоязычной адаптации методики Т.Д. Шевеленковой и П.П. Фесенко. Проведена первичная психометрическая проверка русскоязычной версии; формулировки ее пунктов, правила подсчета и результаты апробации представлены в Приложении Б.
Статистическая обработка данных проводилась в программе JASP. Использовались следующие методы статистического анализа:
- описательная статистика (M, SD);
- коэффициент корреляции Пирсона (r);
- множественный линейный регрессионный анализ для выявления предикторов психологического благополучия, его компонентов и уровня профессиональной идентичности;
- медиационный анализ для проверки опосредующей роли субъектной позиции личности во взаимосвязи профессиональной идентичности и психологического благополучия;
- выделение уровней профессиональной идентичности на основе тертильного деления интегрального показателя PI_total.
Результаты
Корреляционный анализ показал, что выраженная связь, достигающая средней силы, обнаружена между уровнем профессиональной идентичности и субъектной позицией в учебной деятельности студентов (r = 0,565; p < 0,001). Профессиональная идентичность также отрицательно связана с негативной позицией в учебной деятельности (r = –0,243; p = 0,015). Кроме того, профессиональная идентичность демонстрирует хотя и слабую, но статистически значимую положительную корреляционную связь с психологическим благополучием (r = 0,218; p = 0,028). Субъектная позиция личности в учебной деятельности также положительно связана с уровнем психологического благополучия (r = 0,357; p < 0,001).
Объектная позиция личности в учебной деятельности статистически значимо не связана ни с профессиональной идентичностью (r = 0,010; p = 0,921), ни с психологическим благополучием (r = –0,025; p = 0,805). Полученные корреляции не достигли уровня статистической значимости.
Корреляционный анализ показал отрицательную связь между негативной позицией в учебной деятельности и общим уровнем психологического благополучия (r = –0,182; p = 0,069), которая не достигла уровня статистической значимости. Однако направление связи указывает на тенденцию к снижению субъективного благополучия при усилении негативной позиции в учебной деятельности.
Согласно результатам множественного регрессионного анализа, данные которого представлены в Приложении В (табл. В1), субъектная позиция личности в учебной деятельности статистически значимо объясняет вариативность ряда компонентов психологического благополучия. Так, 16,0% дисперсии показателя «Автономия» объясняется субъектной позицией (β = 0,360; p = 0,002), 14,3% дисперсии показателя «Личностный рост» — субъектной позицией (β = 0,376; p = 0,002), 12,5% дисперсии показателя «Управление средой» — субъектной позицией (β = 0,287; p = 0,016), а также 16,1% дисперсии показателя «Цели в жизни» — субъектной позицией (β = 0,269; p = 0,021).
В модели для шкалы «Цели в жизни» также выявлено, что объектная позиция личности в учебной деятельности статистически значимо объясняет часть дисперсии данного показателя (β = –0,193; p = 0,044), при этом ее влияние носит отрицательный характер, что отражает снижение выраженности показателя жизненных целей при усилении объектной позиции.
В целом модель объясняет 16,1% дисперсии зависимой переменной «Цели в жизни».
Согласно результатам регрессионного анализа (табл. В2), субъектная позиция в учебной деятельности статистически значимо объясняет 11,3% вариативности общего уровня психологического благополучия (β = 0,336; p < 0,010). Негативная позиция в учебной деятельности и объектная позиция в учебной деятельности статистически значимо не объясняют вариативность общего показателя психологического благополучия (p > 0,05).
Результаты медиационного анализа (табл. В3) показали, что прямой эффект профессиональной идентичности на общий показатель психологического благополучия статистически незначим (B = 0,008; p = 0,779). Вместе с тем был выявлен статистически значимый косвенный эффект профессиональной идентичности на психологическое благополучие через субъектную позицию личности в учебной деятельности (B = 0,044; p = 0,010). Полученные результаты свидетельствуют о том, что связь между профессиональной идентичностью и психологическим благополучием реализуется через субъектную позицию личности.
Результаты регрессионного анализа представлены в табл. Как видно, субъектная позиция
в учебной деятельности статистически значимо объясняет вариативность уровня профессиональной идентичности (R = 0,565; R² = 0,319; F = 46,48; p < 0,001). Установлено, что 31,9% вариативности профессиональной идентичности объясняется субъектной позицией, что свидетельствует о выраженной связи между данными показателями.
Таблица / Table
Результаты регрессионного анализа связи позиций
в учебной деятельности с профессиональной идентичностью
The results of the regression analysis of the relationship between positions
in educational activities and professional identity
|
Независимая переменная / Independent variable |
B |
β |
p |
R |
R² |
|
Субъектная позиция в учебной деятельности / Subject position in learning activity |
0,476 |
0,565 |
< 0,001 |
0,565 |
0,319 |
|
Негативная позиция в учебной деятельности / Negative position in learning activity |
–0,235 |
–0,243 |
0,015 |
0,243 |
0,059 |
|
Объектная позиция в учебной деятельности / Object position in learning activity |
0,010 |
0,010 |
0,921 |
0,010 |
0,000 |
Примечание: «B» — нестандартизированный коэффициент регрессии; «β» — стандартизированный коэффициент регрессии; «p» — уровень статистической значимости; «R» — коэффициент множественной корреляции; «R²» — коэффициент детерминации.
Note: «B» — unstandardized regression coefficient; «β» — standardized regression coefficient; «p» — significance level; «R» — multiple correlation coefficient; «R²» — coefficient of determination.
Обсуждение результатов
Полученные результаты отражают комплексный характер профессионального становления и подтверждают теоретические положения о значимости внутренних личностных ресурсов
в период профессионального самоопределения.
Выявленная связь между профессиональной идентичностью и субъектной позицией согласуется с культурно-историческим подходом Л.С. Выготского, согласно которому развитие личности опосредуется культурными средствами и социальным взаимодействием (Выготский, 1983). Поэтому становление профессиональной идентичности можно рассматривать как процесс освоения профессиональных ролей, смыслов и способов действия в образовательной среде.
В теории эго-идентичности достигнутая идентичность связывается с исследованием альтернатив и принятием внутренних обязательств, а диффузия — с низкой исследовательской активностью (Erikson, 1968; Marcia, 1966). Таким образом, позиция в учебной деятельности может рассматриваться как поведенческий индикатор профессиональной рефлексии и вовлеченности в процесс самоопределения.
Полученные результаты также соотносятся с исследованиями субъектной позиции
в учебной деятельности, представленными в работах отечественных исследователей, где субъектность обучающегося рассматривается как способность к рефлексивному отношению к учебной задаче, осознанному отношению к целям и активному управлению собственной образовательной траекторией (Зарецкий, Зарецкий, Кулагина, 2014; Лубовский, Шнейдер, 2025).
Положительная связь субъектной позиции в учебной деятельности с психологическим благополучием согласуется с ранее полученными данными о ее ресурсной роли в образовательном процессе (Холмогорова, Казаринова, Рахманина, 2022) и с исследованиями, показывающими связь субъектной позиции в учебной деятельности с эмпатией, децентрацией, осознанностью, адаптивными копинг-стратегиями, рефлексией и социальным познанием, а также ее отрицательную связь с эмпатическим дистрессом, депрессивной симптоматикой и проблемным использованием интернета (Холмогорова, Клименкова, 2017). Поэтому она может рассматриваться как личностный ресурс эмоциональной и межличностной регуляции, поддерживающий психологическое благополучие.
Заключение
Согласно результатам регрессионного анализа, субъектная позиция выступает значимым предиктором уровня развития профессиональной идентичности, что указывает на ее вклад в формирование осознанного и согласованного профессионального выбора и его интеграцию в систему жизненных планов.
Установлена положительная связь субъектной позиции с психологическим благополучием, при этом наибольшие связи обнаружены с такими компонентами, как автономия и наличие жизненных целей.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что связь между профессиональной идентичностью и общим показателем психологического благополучия является опосредованной и реализуется преимущественно через субъектную позицию личности.
Полученные выводы подчеркивают целесообразность разработки образовательных и консультативных программ, направленных на развитие субъектной позиции студентов
в учебной деятельности и поддержку процессов формирования профессиональной идентичности. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ профессионального консультирования и психологического сопровождения студентов, а также при проектировании образовательных стратегий, ориентированных на поддержку профессионального самоопределения и психологического благополучия обучающихся.
Разработанная методика оценки развития профессиональной идентичности может использоваться для анализа ее сформированности у студентов, выявления потребности
в психолого-педагогической поддержке и оценки эффективности программ сопровождения профессионального становления.
Ограничения. В исследовании принимали участие студенты одного медицинского университета, что снижает возможность обобщения результатов на другие образовательные и профессиональные группы. В дальнейшем целесообразно расширить выборку, включив студентов разных направлений подготовки и регионов, а также дополнить методику оценки профессиональной идентичности показателями приверженности к профессиональным группам. Перспективным направлением является анализ цифровых механизмов формирования профессиональной идентичности, включая участие студентов
в профессиональных онлайн-сообществах и цифровых образовательных средах.
Limitations. The study involved students from only one medical university, which limits the ability to generalize the results to other educational and professional group. Future research should expand the sample by including students from different fields of study and regions, as well as complement the method for assessing professional identity with standardized questionnaires and indicators of commitment to professional groups. Another promising direction is the analysis of digital mechanisms of professional identity formation, including students’ participation in professional online communities and digital educational environments.