Особенности интеллектуального развития детей 15–16 лет с разным опытом работы за компьютером

Изучена структура интеллекта у детей старшего подросткового возраста с разным опытом работы за компьютером. Отмечено различное влияние опыта работы за компьютером на формирование отдельных компонентов интеллекта. Показано, что ранний опыт начала работы за компьютером (в 8 лет и ранее) оказывает стимулирующее влияние на развитие вербальных и математических способностей. Однако наиболее эффективным возрастом начала работы за компьютером для развития зрительно-пространственного восприятия и пространственного мышления является возраст 9–10 лет.

Компьютер и информационные технологии (ИТ) находят применение во все новых областях человеческой практики, оказывая воздействие на деятельность человека в целом. Многие исследователи полагают, что современные ИТ обладают необходимым потенциа­лом, способствующим психофизиологическому развитию ребенка, отмечая их положи­тельное влияние (и, в частности, компьютерных игр) на показатели внимания (Могиле­ва, 2007; Greenfield et al., 1994; Subrahmanyam, Greenfield, 1994; Yuji, 1996; Li, Atkins, 2004), зрительно-пространственного восприятия (Subrahmanyam, 1994; De Lisi, Wolford, 2002; Green, Bavelier, 2006; Castel et al., 2005), мышления (Могилева, 2007).
В то же время существует и противоположная точка зрения. Так, Кордес и Миллер в своем отчете «Критический взгляд на использование компьютеров детьми» высказыва­ют предположение, что технология физически, социально и интеллектуально вредна для детей, а компьютеры вызывают социальную изоляцию (Cordes, Miller, 2000). Некоторые исследователи полагают, что воздействие видео- и компьютерных игр тормозит развитие внимания и может привести к синдрому дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) (Chan, Rabinowitz, 2006; Gentile, 2009). Так, в одном из исследований (Gentile, 2009) по­казано, что с большей вероятностью можно диагностировать СДВГ у детей 8–18 лет, для которых характерна чрезмерная, «патологическая» увлеченность видеоиграми (13,2 часа в неделю). В другом исследовании анализ продолжительных занятий видеоиграми и про­смотра телевизора у подростков 13,5 лет показал снижение показателя вербальной рабочей памяти сразу после окончания компьютерной игры (Dworak et al., 2007).

Однако в некоторых исследованиях утверждается, что не стоит смешивать все виды использования компьютера, полагая, что в определенной степени компьютеры «слу­жат катализатором положительных тенденций в развитии социального взаимодействия» (Clements, Sarama, 2003, р .4). Кроме того, есть авторы, которые высказывают предположе­ние, что видео- и компьютерные игры («стратегии») могут способствовать развитию навы­ков управляющего контроля (Basak et all., 2008).

Таким образом, приводимые в литературе данные о влиянии работы за компьютером на познавательное развитие детей носят противоречивый характер. В связи с этим зада­чей настоящего исследования является изучение влияния опыта работы за компьютером на интеллектуальное развитие подростков. Для оценки этого в качестве главного критерия «опыта работы за компьютером» принят возраст начала работы за компьютером, а резуль­таты исследования представлены в табл. 1.

Таблица 1

Методы исследования

В эксперименте участвовали 250 подростков 15–16 лет (учащиеся школ Москвы). Все подростки без выраженных отклонений физического и психического здоровья, без наруше­ний зрения. Обследование проводилось с письменного согласия родителей и педагогов и устного согласия самих детей.

 Изучение уровня интеллектуального развития проводилось с использованием те­ста Р. Амтхауэра в модификации К. М. Гуревича с соавторами (Руководство к примене­нию ..., 1993). На русском языке классический вариант теста впервые описан в монографии В. М. Блейхера и Л. Ф. Бурлачука (Общая психодиагностика, 1987). Тест диагностирует четыре компонента интеллекта (вербальный, счетно-ма тематический, пространственный, мнемический) по следующим показателям:

1. «Логический отбор» (LS) – оценивается «чувство языка»: испытуемый должен за­вершить предложение, выбрав подходящее сло во из списка.
2. «Определение общих признаков» (GE) – оценивается способность к по нятийной абстракции: испытуемому предлагается выбрать из пяти слов единственное, не имеющее смысловой связи с остальными.
3. «Аналогии» (AN) – оцениваются комбинаторные способности: испытуемому пред­лагают ряд из трех слов; между первым и вторым имеется смысловая связь, испытуемый должен подобрать к третьему слову четвертое, которое находилось бы с ним в аналогичной связи.
4. «Классификация» (KL) – оценивается способность к суждению: испыту емый дол­жен обозначить два слова общим понятием.
5. «Счет» (RA) – оценивается уровень развития арифметического мышле ния: испы­туемый должен решить 20 арифметических задач.
6. «Ряды чисел» (ZR) – оценивается индуктивное мышление: испытуемому нужно уста новить закономерность числового ряда, продолжить его.
7. «Выбор фигур» (FS) – оценивается пространственное воображение: предъявляют­ся разделенные на части фигуры, нужно выбрать фигуру, соответствующую разделенной.
8. «Кубики» (WU) – оценивается умение мысленно оперировать объемными телами в пространстве: испытуемому предлагают рисунок куба в измененном положении, и его за­дача состоит в выборе из предложенных рисунков куба, соответствующего данному.
9. «Задание на сосредоточение внимания и память» (ME): предлагается за помнить ряд слов и найти эти слова среди других.

Каждое правильное решение оценивается в 1 балл (кроме 4-го субтеста, правильный ответ которого оценивается в 2 балла). По результатам проведенного исследования опреде­ляются суммарные шкальные оценки по всем общим показателям: Rw – суммарный вербаль­ный показатель; Rm – суммарный показатель выполнения математических субтестов 5 и 6; Rpr – суммарный пространственный показатель выполнения субтестов 7 и 8. Общий балл (Ro) представляет собой оценку умственного развития по тесту Р. Амтхауэра и подсчитыва­ется путем суммирования баллов, полученных за выполнение каждого из девяти субтестов.

Выделение психофизиологической структуры компонентов интеллекта позволяет дать не только общую характеристику различных сторон интеллектуального развития, но и проанализировать особенности развития когнитивных функций (Безруких, Комкова, 2010).

Статистическая обработка проводилась с помощью ANOVA и t-теста Стъюдента. Опыт работы за компьютером определялся анкетированием (Безруких, Комкова, 2008).

Результаты исследований и их обсуждение

Анализ компонентов интеллекта у подростков 15–16 лет с разным опытом работы за компьютером показал, что уровень сформированности психофизиологических функций, определяющих эффективность решения вербальных и невербальных задач, имеет свои осо­бенности. В табл. 1 представлены показатели вербального интеллекта подростков.
В структуре вербального интеллекта выявлен ряд значимых различий у подростков в зависимости от фактора «опыт работы за компьютером». Так, выявлено влияние данно­го фактора на выполнение субтеста 1 «Закончи предложение», в основе которого находит­ся уровень речевого развития (состояние активного и пассивного словаря), вербально­логическое мышление, произвольная регуляция и организация деятельности (Безруких, Комкова, 2010) (F(2,250)=8,904, р=0,0001). С этим заданием лучше справились дети, на­чавшие работу за компьютером в 8 лет и ранее (1-я группа), по сравнению с детьми, которые начали работать за компьютером после 10 лет (3-я группа) (р=0,0001). На уровне тенден­ции отмечаются различия в показателях этого субтеста между детьми 1-й группы и детьми, начавшими работу за компьютером в 9–10 лет (2-я группа) (р=0,091).

Анализ результатов выполнения вербального субтеста 2 «Пятый лишний» не выявил значимых различий между группами. Однако нами выявлено влияние фактора «опыт ра­боты за компьютером» на выполнение субтеста 3 «Аналогии» (F(2,250)=5,616, р=0,004). Психофизиологическую основу этого субтеста составляют абстрактное и логическое мыш­ление, внимание, рабочая память, произвольная регуляция и организация деятельности. Достоверно более высокие результаты при выполнении данного субтеста отмечаются у испытуемых 1-й группы по сравнению с испытуемыми 3-й группы (р=0,001). Подобная закономерность прослеживается и в результатах вербального субтеста 4 «Обобщение» (F(2,250)=4,167, р=0,017), основу которого составляют обобщение, анализ и синтез (Безруких, Комкова, 2010), что отмечается и другими исследователями (Дроздова, 1998). Также выявлено влияние фактора опыта работы за компьютером на значение общего вер­бального показателя (Rw) (F(2,250)=8,608, р=0,0001), который у испытуемых 1-й группы достоверно выше по сравнению с испытуемыми 3-й (р=0,0001).

Таким образом, опыт работы за компьютером оказывает позитивное влияние на раз­витие вербального интеллекта. В то же время необходимо отметить, что значимых различий в этом компоненте интеллекта между испытуемыми 1-й и 2-й групп нами не выявлено.

Мнения исследователей по этому поводу противоречивы. Некоторые авторы пред­полагают, что использование компьютерных технологий может способствовать развитию речи у маленьких детей (Clements et al., 1993). Другие исследователи отмечают, что исполь­зование интернета положительно сказывается на повышении экзаменационных отметок по чтению у 10–18-летних детей (Jackson et al., 2006). В то же время существуют данные о том, что использование компьютера и компьютерных игр может привести к задержке языкового развития и социальной изоляции (Healy, 1998; Cordes, Miller, 2000). Также выдвигаются предположения, что использование компьютерных технологий может ограничить «вну­треннюю речь» (Healy, 1998).

Однако некоторые исследователи придерживаются «золотой середины». Анализируя ряд исследований (Schetz, Bhargava, Escobedo, Kelly, Schorger), проведенных на дошколь­никах, делаются выводы о том, что если компьютеры и не дают выраженного эффекта в языковом развитии, тем не менее, создают окружающую среду, в которой дети используют более разнообразные речевые обороты (McCarrick, Li, 2007).

Противоречивы и данные о влиянии работы за компьютером на математические способности. Результаты нашего исследования свидетельствуют о выраженном влия­нии фактора «опыт работы за компьютером» на выполнение математических субтестов 5 «Арифметика» (F(2,250)=8,210, р=0,0001) и 6 «Последовательность цифр» (F(2,250)=5,782, р=0,004), а также общий математический показатель (Rm) (F(2,250)=8,734, р=0,0001), базовой основой которых является сформированность счетных операций и вербально­логического мышления (Безруких, Комкова, 2010). Так, лучшие результаты при выпол­нении субтеста 5 «Арифметика» отмечены у испытуемых 1-й группы по сравнению с 3-й группой (р=0,0001). Кроме того, нами выявлены значимые различия по этому показате­лю между испытуемыми 2-й и 3-й групп (р=0,031). Подобные результаты отмечаются и по результатам выполнения субтеста 6 «Последовательность чисел», где высокие показатели также отмечаются у детей, начавших работу за компьютером в 8 лет и ранее (р=0,002).

Полученные данные по показателем математических субтестов закономерно отража­ются на общем математическом показателе (Rm), который значимо ниже у испытуемых 3-й группы в сравнении с испытуемыми 1-й (р=0,0001) и 2-й групп (р=0,042). Таким об­разом, нами показано положительное влияние опыта работы за компьютером на развитие математических способностей.

Важно отметить, что, по мнению ряда исследователей, простое использование программирования не в состоянии привести к хорошим результатам по математике. Положительная динамика появляется только при взаимодействии математики и програм­мирования (Clements, Meredith, 1993).

Далее, некоторые исследователи отмечают, что использование компьютера, в част­ности компьютерных видеоигр, способствует развитию пространственных способностей у детей (Subrahmanyam, Greenfield, 1994; De Lisi, Wolford, 2002; Sims, Mayer, 2002). Нами также выявлено влияние фактора «опыт работы за компьютером» на показатель простран­ственного субтеста 7 «Сложение фигур» (F(3,458)=2,448, р=0,033) и общий простран­ственный показатель (Rpr) (F(2,250)=4,190, р=0,016). При выполнении пространствен­ного субтеста 7 «Сложение фигур», психофизиологической основой которого является сформированность зрительно-пространственного восприятия, вербально-логического мышления, организация и регуляция деятельности, нами отмечаются высокие результаты у испытумых 2-й группы в сравнении с испытуемыми 3-й группы (р=0,038). Значимых различий в показателях субтеста 8 «Кубики» между группами не выявлено. Однако вы­сокий общий пространственный показатель (Rpr) также отмечается у испытуемых 2-й группы (р=0,017), которые начали работать за компьютером в 9–10 лет, в сравнении с ис­пытуемыми 3-й группы.

В литературе мы не обнаружили исследований, которые указывали бы на связь между видеоигрой, вниманием и успеваемостью. Кроме того, большая часть исследований воздей­ствия компьютерных видеоигр на познавательные навыки измеряет эффекты видеоигр не­медленно после занятия и не обращается к вопросам о совокупном воздействии интерак­тивной игры на познавательное развитие (Greenfield et al., 1994).

По мнению некоторых исследователей (Braun, Giroux, 1989), видеоигры заставляют постоянно и одновременно обрабатывать многомодальную информацию, что приводит к развитию более координированных моторных действий на основе последовательного моде­лирования, исполнительного планирования и оценки текущей обратной связи.

Следует отметить, что работа за компьютером способствует развитию только того пространственного навыка, который используется в игре (Subrahmanyam, Greenfield, 1994). Кроме того, навыки совершенствуются только в том случае, если они достигли определен­ного уровня зрелости (Subrahmanyam, Greenfield, 1994; Subrahmanyam et al., 2000, p. 128). Однако результаты исследования пяти-, семи- и девятиклассников, проведенного ранее на материале компьютерных игр, не выявили различий между детьми разных возрастных групп в задаче вращения фигуры (McClurg, Chaille, 1987).

Кроме того, согласно предположению некоторых исследователей, увлеченность «сильными» видеоиграми связана со снижением управляющего контроля. Так, результаты одного из исследований показали, что подростки, которые играют в «сильные» видеоигры, при решении Stroop-задачи демонстрируют ухудшение показателей управляющего контро­ля в сравнении с группой неиграющих (Mathews et al., 2005).

Таким образом, несмотря на противоречивые результаты различных исследований компьютерных игр, можно сделать вывод, что последние тем не менее способствуют раз­витию пространственных способностей. Однако в исследовательской литературе практиче­ски отсутствуют систематизированные данные как о влиянии других видов компьютерной деятельности на зрительно-пространственное восприятие, так и о совокупном воздействии интерактивной игры на познавательное развитие в целом.
Согласно предположению Н. В. Могилевой, использование видеоигр позволяет более экономно распределить внимание, в процессе занятий на компьютерах улучшается память школьников, так как в ходе игровой компьютерной деятельности развивается способность удерживать в памяти значимые стимулы и вовремя использовать их (Могилева, 2003).

Согласно данным Д. Лемиш, обработка телевизионных и компьютерных стимулов происходит в рабочей памяти, возможности которой ограничены, а интенсивность ее функ­ционирования зависит от объема и глубины информации, которая может быть обработана одновременно (Лемиш, 2007).

В нашем исследовании при выполнении субтеста 9 («Рабочая память») значимых различий между группами детей по фактору «опыт работы за компьютером» не выявлено, в то же время продемонстрировано влияние того же фактора на общий интеллектуальный показатель (Ro) (F(2,250)=10,185, р=0,0001): так, выявлены значимо низкие показатели у испытуемых 3-й группы по сравнению с 1-й (р=0,0001) и 2-й (р=0,21).

В литературе и этот вопрос остается дискуссионным. В ряде исследований проде­монстрированы отрицательные корреляции между использованием видеоигры и школь­ной успеваемостью среди детей, подростков и студентов колледжа (Gentile et al., 2004). В других работах по изучению влияния компьютерных игр на успеваемость учащихся 6–10 лет показано, что образовательные игры могут иметь положительное влияние на школьные достижения (Hastings et al., 2009), а результаты исследования дошкольников показали, что доступ к компьютеру оказывает положительное влияние на школьную готовность и позна­вательное развитие в целом (Li, Atkins, 2004).

Противоречивость данных и различия в оценках вполне объяснимы, поскольку иссле­дователи используют разные подходы к анализу данных и изучают различные виды работы за компьютером. И все же в последние десятилетия они не столь категоричны в негативной оценке, что, с одной стороны, может быть обусловлено совершенствованием компьютерной техники, видеоигр, образовательных программ, а с другой – возможностью оценки пролон­гированного воздействия компьютерных игр на познавательное развитие ребенка, а не те­кущей реакции детей на новый и напряженный вид деятельности.

Корреляционная взаимосвязь между отдельными показателями теста Р. Амтхауэра дает дополнительные данные о внутренней структуре и связях показателей интеллекта между собой. Анализ распределения данных с помощью графика рассеяния с целью выяс­нения качественного характера статистической зависимости одной переменной от другой показал, что во всех случаях зависимости между переменными носят линейный характер, поэтому мы сочли возможным использовать коэффициент линейной корреляции Pearson для нахождения тесноты статистической связи между показателями. При этом как низкую мы оценивали корреляционную связь до 0,3; среднюю – от 0,3 до 0,5; как высокую от 0,5 до 0,7; очень высокую – более 0,7.

На рис.1 представлена структура взаимосвязей между показателями вербальных, ма­тематических и пространственных компонентов интеллекта. У всех детей выявлены оди­наковые взаимосвязи между показателями всех вербальных субтестов. Следует отметить, что в 1-й группе наибольшее количество корреляций имеют показатели вербального суб­теста 3 «Аналогии» (рис.1 а), тогда как во 2-й группе – субтеста 1 «Закончи предложение» (рис.1 б). У испытуемых 3-й группы отмечается одинаковое количество взаимосвязей по всем показателям вербальных субтестов внутри вербальной составляющей интеллекта (рис.1 в). Таким образом, структура корреляций между показателями вербальных субте­стов указывает на то, что у испытуемых 1-й группы на первом месте находятся абстрактное и логическое мышление, внимание, рабочая память, у испытуемых 2-й группы – уровень речевого развития (состояние активного и пассивного словаря), общий запас сведений, а в 3-й группе отмечается равноценный вклад всех вербальных компонентов интеллекта.

Рис. 1 а Рис. 1 б Рис. 1 в

Сильные и средние положительные корреляции выявлены во всех группах меж­ду показателями математических субтестов 5 «Арифметика» и 6 «Последовательность цифр» (r=0,498.0,636; р.0,01), что объясняется уровнем сформированности вербально­логического мышления, зрительно-пространственного восприятия, внимания и рабочей памяти (Безруких, Комкова, 2010).

У всех детей отмечаются корреляции между показателями вербальных и математиче­ских субтестов, однако характер взаимосвязей разный (см. рис.1). Так, в 1-й группе выявле­ны взаимосвязи между показателями вербальных субтестов 1 и 3 «Закончи предложение», «Аналогии» и математических субтестов 5 и 6 «Арифметика», «Последовательность цифр» (r=0,404.0,475; р.0,01). Во 2-й группе выявлены взаимосвязи между показателями всех вер­бальных субтестов и математического субтеста 5 «Арифметика» (r=0,320.0,448; р.0,01), а также между показателями субтестов 1, 3, 4 «Закончи предложение», «Аналогии», «Обобщение» и математического субтеста 6 «Последовательность цифр» (r=0,314.0,414; р.0,01). В 3-й группе все показатели вербальных субтестов 1, 2, 3, 4 «Закончи предложение», «Пятый лишний», «Аналогии», «Обобщение» коррелируют с показателями математиче­ских субтестов 5 и 6 «Арифметика», «Последовательность цифр» (r=0,307.0,535; р.0,01).

Таким образом, наиболее тесная значимая взаимосвязь обнаружена между пока­зателями вербальных и математических субтестов у испытуемых 3-й группы, что может свидетельствовать о большей сложности реализации познавательной деятельности. Так, у подростков с высокой успеваемостью обнаружено меньшее число значимых корреля­ционных связей между компонентами интеллекта, чем у плохо успевающих подростков. Предполагается, что когнитивные структуры у хорошо успевающих подростков имеют бо­лее дифференцированные подструктуры, менее «спутанные» переплетенные между собой, в то время как у хуже успевающих они более крупные, малодифференцированы и сильно взаимосвязаны между собой. Кроме того, хуже успевающие учащиеся в большинстве слу­чаев характеризуются более низкими показателями интеллектуального развития и школь­ной успеваемости (Гриценко,1997).

При анализе структуры интеллекта выявлены взаимосвязи между показателями про­странственных субтестов и показателями вербальных и математических компонентов ин­теллекта у всех детей (см. рис. 2). Так, в 1-й группе отмечаются корреляции значений сред­него уровня между показателями вербальных субтестов 2, 3 «Пятый лишний», «Аналогии» и показателем пространственного субтеста 7 «Сложение фигур» (r=0,300.0,325; р.0,01). Кроме того, в этой группе отмечаются взаимосвязи между показателями вербальных суб­тестов 2, 3, 4 «Пятый лишний», «Аналогии», «Обобщение» и общим пространственным по­казателем (Rpr) (r=0,312.0,441; р.0,01) (рис.2 а).

Отмеченные нами взаимосвязи между показателями вербальных и пространствен­ных субтестов можно объяснить общими психофизиологическими функциями, лежащими в основе реализации данных заданий, которые включают вербально-логическое мышление, произвольное внимание, рабочую память, произвольную организацию и регуляцию дея­тельности (Безруких, Комкова, 2010).

У испытуемых 2-й группы выявлена взаимосвязь показателя пространственного субтеста 7 «Сложение фигур» с показателем вербального субтеста 3 «Аналогии» (r=0,313; р.0,01), что, вероятно, объясняется вовлечением вербальной составляющей в решение про­странственной задачи (рис.2б).

У испытуемых 3-й группы также отмечаются взаимосвязи между показателями вер­бальных и пространственных субтестов, однако характер их иной, чем в 1-й и 2-й группах. Так, выявлены корреляции между показателями вербального субтеста 1 «Закончи пред­ложение» и пространственным субтестом 7 «Сложение фигур» (r=0,335; р.0,01), а также общим пространственным показателем (Rpr) (r=0,368; р.0,01) (рис.2 в).

Важно отметить, что в выполнение пространственного субтеста 7 «Сложение фигур» детьми с разным опытом работы за компьютером вовлечены разные функции вербального интеллекта. В 1-й группе – это вербально-логическое, абстрактное мышление, внимание, ра­бочая память (субтесты 2, 3 – «Пятый лишний», «Аналогии»), во 2-й группе – это абстракт­ное и логическое мышление (субтест 3 – «Аналогии»), а в 3-й группе – уровень речевого развития (состояние активного и пассивного словаря – субтест 1 «Закончи предложение»). Предполагается, что компьютерные технологии оказывают ярко выраженное воздействие на развитие интегративного комплекса мыслительных операций анализа, синтеза, сравне­ния и обобщения (Дроздова,1998). По-видимому, в решении пространственных задач детям с большим опытом требуется большее вовлечение вербальных составляющих (рис.2).

Кроме того, нами выявлены взаимосвязи между показателями математических и про­странственных показателей: так, у 1-й и 2-й групп эта взаимосвязь касается показателей пространственного субтеста 7 «Сложение фигур» с показателями математических субтестов 5, 6 «Арифметика», «Последовательность цифр» (r=0,308.0,408; р.0,01). По-видимому, для выполнения субтеста 7 «Сложение фигур» необходимо вовлечение не только вербальной составляющей, но и математического компонента когнитивной структуры (рис.3). Также выявлена взаимосвязь между общим пространственным показателем (Rpr) и показателями субтеста 6 (r=0,308; р.0,01) в 1-й группе и показателями субтеста 5 (r=0,319; р.0,01) – во 2-й группе (рис. 2).

У испытуемых 3-й группы выявлены взаимосвязи между показателями простран­ственного субтеста 7 («Сложение фигур») и показателями математического субтеста 6 «Последовательность цифр» (r=0,300; р.0,01). Кроме того, показатели математических субтестов 5, 6 «Арифметика», «Последовательность цифр» образуют взаимосвязи среднего уровня с общими пространственными показателями (Rpr) (r=0,309; 0,389; р.0,01 соответ­ственно), а показатели пространственного субтеста 8 («Кубики») с общим математическим показателем (Rm) (r=0,304; р.0,01) (рис. 2).

У всех детей отмечаются одинаковые взаимосвязи показателя субтеста 7 и математи­ческих показателей. Однако только в 3-й группе отмечены корреляции показателей про­странственного субтеста 8 с общим математическим показателем. По-видимому, детям с меньшим опытом работы за компьютером при выполнении пространственных задач требу­ется большее вовлечение математической составляющей.

В психофизиологической структуре субтеста 9 «Рабочая память» важнейшая роль отводится рабочей памяти, уровню речевого развития (состояние активного и пассивного словаря), а также сформированности словесно-логического мышления и умению организо­вать свою деятельность. Корреляционные связи показателя субтеста 9 «Рабочая память» с показателями остальных субтестов у детей с разным опытом работы за компьютером имеют свои особенности (рис. 3). Так у 1-й группы выявлены корреляции среднего уровня между показателями субтестов 9 «Рабочая память» и 1, 2, 3, 4 «Закончи предложение», «Пятый лишний», «Аналогии», «Обобщение» (r=0,318.0,360; р.0,01), а также общим простран­ственным показателем (Rpr) (r=0,301; р.0,01) (рис. 3 а). Подобные корреляции отмечены и во 2-й группе. Так, показатель субтеста 9 образует корреляции с показателями вербальных субтестов 1, 4 «Закончи предложение», «Обобщение» (r=0,303.0,398; р.0,01 соответствен­но) и общим вербальным показателем (Rw) (r=0,368; р.0,01) (рис. 3 б).

Рис. 3 а Рис. 3 б Рис. 3 в

Полученные взаимосвязи между показателями вербальных субтестов и субтестом 9 можно объяснить характером решения задачи, основанной на вербальной составляющей. Однако во 2-й группе не выявлено взаимосвязей между показателем субтеста 9 и простран­ственными показателями.

В 3-й группе показатель субтеста 9 «Рабочая память» образует большее количество взаимосвязей с другими показателями. Так, выявлена взаимосвязь среднего уровня по­казателя субтеста 9 с показателями вербальных субтестов 1, 3, 4 «Закончи предложение», «Аналогии», «Обобщение» (r=0,310.0.354; р.0,01). Кроме того, показатель субтеста 9 кор­релирует с показателями математического субтеста 6 «Последовательность цифр» (r=0,429; р.0,01) и общим пространственным показателем (Rpr) (r=0,320; р.0,01) (рис. 3 в).

Таким образом, детям 3-й группы требуется большее вовлечение интеллектуальных компонентов (вербальных, математических, пространственных) при выполнении задачи на рабочую память.

Анализ корреляционного взаимодействия между вербальными, математическими, пространственными показателями и показателем субтеста 9 «Рабочая память» показал, что в 3-й группе отмечается наибольшее количество взаимосвязей (между вербальными ком­понентами, вербальными и математическими показателями, между всеми интеллектуаль­ными компонентами и показателем субтеста 9). Однако необходимо отметить, что детям с большим опытом работы требуется большее вовлечение вербальной составляющей в реше­ние пространственных задач.

Заключение

Наши данные дают основание считать, что опыт работы за компьютером формирует определенную стратегию когнитивной деятельности, и позволяют сделать вывод о том, что оптимальным возрастом начала работы за компьютером является возраст 9–10 лет. Ранний опыт работы за компьютером (8 лет и ранее) оказывает стимулирующее влияние на интел­лектуальное развитие детей, о чем свидетельствуют значимо более высокие показатели как общего вербального и общего математического, так и общего интеллектуального показате­лей у детей, начавших работу за компьютером в 8 лет и ранее. Опыт работы за компьюте­ром, приобретаемый с 9–10 лет, оказывает столь же стимулирующее влияние на познава­тельное развитие, и в особенности на развитие зрительно-пространственного восприятия. По-видимому, позитивное влияние такого опыта связано с созреванием механизмов про­извольной регуляции деятельности в возрасте 9–10 лет и высокой степенью осознанности реализации деятельности. Опыт работы за компьютером, приобретаемый после 10 лет, уже не оказывает столь стимулирующего влияния на познавательное развитие детей.

1. Безруких М. М., Комкова Ю. Н. Интеллектуальное развитие мальчиков и девочек 15–16 лет. Психофизиологическая структура//Физиология человека. 2010.Т.36. №4. С.57.
2. Безруких М. М., Комкова Ю. Н. Анализ опыта работы за компьютером школьников 14–16 лет // Новые исследования. 2008. № 2 (15). С. 22.
3. Гриценко С. В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: 1997. С. 19.
4. Дроздова Т. В. Исследование креативности мышления в процессе решения компьютерных задач: на примере младшего школьника: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Кострома: 1998. 284 с.
5. Лемиш Д. Жертвы экрана. Влияние телевидения на развитие детей. М.: Поколение, 2007. 303 с.
6. Могилева В. Н. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Воронеж: 2003. С. 21.
7. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд. МГУ, 1987. 304 с.
8. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра / Под ред. К. М. Гуревича. Обниниск: Принтер, 1993. 18 с.
9. Basak C., Boot W., Voss M., Kramer A. Can training in real-time strategy video game attenuate cognitive decline in older adults? // Psychology and Aging.2008. V. 23. P. 765.
10. Barlett C. P., Anderson C. A., Swing E. L. Video Game Effects – Confirmed, Suspected, and Speculative. A Review of the Evidence//Simulation & Gaming. 2009. V. 40. № 3 P. 377.
11. Braun C. M. J., Giroux J. Arcade video games: Proxemic, cognitive and content analyses // Journal of Leisure Research.1989. V. 21. P. 92.
12. Boot W. R., Kramer A. F., Simons D. J. et al. The effects of video game playing on attention, memory, and executive control // Acta Psychologica. 2008. V. 129. P. 387.
13. Castel A. D., Pratt J., Drummond E. The effects of action video game experience on the time course of inhibition of return and the efficiency of visual search // Acta Psychologica. 2005. V. 119. Р. 217.
14. Chan P., Rabinowitz T. A cross-sectional analysis of video games and attention deficit hyperactivity disorder symptoms in adolescents // Annals of General Psychiatry. 2006. V. 5. P.16.
15. Clements D.H., Nastasi B.K., Swaminathan S. Young children and computers: Crossroads and directions from research // Young Children.1993. V. 48. № 2. Р. 56.
16. Clements D. H., Meredith J. S. Research on Logo: Effects and efficacy // Journal of Computing in Childhood Education. 1993. V. 4. Р. 263.
17. Clements D. H., Sarama J. Strip mining for gold: Research and policy in educational technology. A response to «Fool’s Gold» // Educational Technology Review. 2003. V. 11. № 1.
18. Cordes C., Miller E. Fool’s gold: A critical look at computers in childhood // Alliance for Childhood.2000. Retrieved on March 7. 2005 (from http://www.allianceforchildhood.net.).
19. De Lisi R., Wolford J. Improving children’s mental rotation accuracy with computer game playing // Journal of Genetic Psychology. 2002. V. 163. Р. 272.
20. Dworak M., Schierl T., Bruns T., Strüder H. K. Impact of singular excessive computer game and television exposure on sleep patterns and memory performance of school-aged children // Pediatrics. 2007. V. 120. P. 978.
21. Gentile D. A., Lynch P. J., Linder J. R., Walsh, D. A. The Effects of Violent Video Game Habits on Adolescent Hostility, Aggressive Behaviors, and School Performance// Journal of Adolescence. 2004. V. 27. № 1. Р. 5.
22. Gentile D. A. Pathological video game use among youth 8 to 18: A national study // Psychological Science. 2009. V. 20. P. 594.
23. Green C., Bavelier D. Effect of action video games on the spatial distribution of visuospatial attention // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. 2006. V. 32. Р. 1465.
24. Greenfield P. M., deWinstanley P., Kilpatrick H., Kaye D. Action video games as informal education: effects on strategies for dividing visual attention // Journal of Applied Developmental Psychology. 1994. V. 15. P. 59.
25. Hastings E. C., Karas T. L., Winsler A. et al. Young Children’s Video / Computer Game Use:Relations with School Performance and Behavior // Issues in Mental Health Nursing. 2009. V. 30. P. 638.
26. Healy J. Failure to Connect: How Computers Affect Our Children's Minds – for Better and Worse. New York: Simon and Schuster. 1998. P. 122.
27. Jackson L. A., von Eye A., Biocca F. A. et al. Does Home Internet Use Influence the Academic Performance of Low-Income Children? // Developmental Psychology. 2006. V. 42. № 3. P. 429.
28. Li X., Atkins M.S. Early childhood computer experience and cognitive and motor development // Pediatrics. 2004. V. 113. № 6. Р. 1715.
29. Mathews V. P., Kronenberger W. G., Wang Y. et al. Media violence exposure and frontal lobe activation measured byfunctional magnetic resonance imaging in aggressive and nonaggressive adolescents // Journal of Computer Assisted Tomography. 2005. V. 29. P. 287.
30. McCarrick K., Li X. Buried treasure: The impact of computer use on young children’s social, cognitive, language development and motivation // AACE Journal. 2007. V. 15. № 1. Р. 73.
31. McClurg P., Chaille C. Computer games: Environments for developing spatial cognition? // Journal of Educational Computing Research. 1987. V. 3. P. 95.
32. Sims V., Mayer R. Domain specificity of spatial expertise: The case of video game players // Applied Cognitive Psychology. 2002. V. 16. P. 97.
33. Subrahmanyam K., Greenfield P. M. Effect of video game practice on spatial skills in girls and boys // Journal of Applied Developmental Psychology. 1994. V. 15. P. 13.
34. Subrahmanyam K., Kraut R. E., Greenfield P. M., Gross E. F. The impact of home computer use on children’s activities and development // The Future of Children. 2000. V.10. P.123 (http://www.futureofchildren.org).
35. Yuji H. Computer games and information processing skills // Perceptual and Motor Skills. 1996. V. 83. Р. 643.