Особенности стратегий конфликтного поведения студентов (психологических и непсихологических специальностей)

Настоящая работа посвящена исследованию преобладающих стратегий поведения в конфликтных ситуациях, умение разрешить которые представляется нам одним из профессионально важных качеств психологов. Исследование основывается на материале сравнения двух групп студентов – студентов психологических и непсихологических специальностей – в отношении их поведения в конфликтной ситуации. Результаты исследования свидетельствуют о том, что в группе студентов-психологов преобладает избегание как основная поведенческая стратегия в конфликте, в то время как в группе студентов-непсихологов основной стратегией является направленность на сотрудничество. Основываясь на сравнительном анализе показателей стиля конфликтного поведения студентов психологических специальностей и студентов-непсихологов, можно выдвинуть предположение о такой направленности личностного развития студентов-психологов, которая приближает их к развитию профессионально важных качеств и уже на начальном этапе профессионализации отличает их от студентов непсихологических специальностей.

Известно, что личностные особенности студентов-психологов заслуживают исследовательского внимания уже потому, что, как согласятся многие, главный инструмент профессионального психолога – его собственная личность.

В современном обществе, с одной стороны, существует точка зрения, согласно которой психолога уже по определению, заведомо, априори, отличают такие черты, как гармонично развитая личность, «беспроблемность», неконфликтность и общительность (коммуникабельность); именно эти личностно-профессиональные качества достаточно сведущий обыватель (потенциальный пациент/клиент) ожидает встретить в представителе этой профессии (Вачков, 2002; Еремеев, 2008). С другой стороны, в нашем обществе широко распространен взгляд на психолога как на шарлатана, эксплуатирующего наивную доверчивость страждущих (Шустрова, 1998). Мы предполагаем, что подобное суждение возникает в результате обманутых ожиданий, когда обратившийся за психологической помощью человек не встретил в психологе тех личностно-профессиональных качеств, умений и навыков, которые традиционно приписываются специалистам данного профиля. Обманутые ожидания в значительной мере подрывают доверие общества к представителям психологических специальностей, и без того недостаточно укрепившееся в нашем обществе. В этой связи изучение профессионально значимых личностных особенностей будущих психологов приобретает особую актуальность.

Изучением профессионально важных качеств психолога занимались многие отечественные и зарубежные исследователи (Ю. А. Агарков, И. К. Гаврилова, Н. В. Гришина, Н. Н. Зотова, Л. Д. Колесникова, Е. П. Кринчик, S. Nelson, A. Devos, L. Нart и др.). Большое значение для развития особой отрасли психологии, а именно психологии профессионального самоопределения, имеют работы Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, Е. С. Романовой.

Пытаясь выяснить, чем отличается психолог от обычного человека, Р. Кеттелл в 1979 году впервые провел посвященное этому вопросу исследование (Уваров, 2007). В результате ему удалось составить «среднетиповой» портрет психолога, который выглядел следующим образом:

-высокие интеллектуальные способности,

- эмоциональная устойчивость,

- независимость,

-настойчивость,

-общительность,

-предприимчивость,

-высокий уровень сензитивности (восприимчивости).

Э. Ф. Зеер (2008) описывает позитивные и негативные эффекты, которые оказывает профессиональная деятельность психолога на его личность. Среди позитивных: глубокое понимание себя и других, рефлексия, коммуникативные навыки, саморегуляция, способность к принятию и эмпатии, стойкость к манипуляциям, толерантность, познавательный интерес, разнообразие форм самореализации.

Согласно классификации профессий Е. А. Климова (2004), профессия «психолог» принадлежит к типу профессий «человек-человек». Особенностями профессий данного типа являются: гуманистическая направленность на проявления чувств, ума и характера другого человека, наблюдательность по отношению к проявлениям его душевной деятельности, умение мысленно представить его внутренний мир, способность сопереживать, доброжелательность, терпение и снисходительность к различным нестандартным проявлениям поведения, образа мыслей; выдержка и умение «не выходить из себя», общительность, умение слушать собеседника, умение правильно (понятно, ясно, связно) излагать свои мысли, четкость, раздельность устной речи, способность предвидеть реакции собеседника на собственные высказывания.

Е. С. Романова (2008) предложила профессиограмму специальности «Психология». Среди важных для психолога личностных характеристик автор называет ответственность, терпимость и безоценочное отношение к людям, уважение к другому человеку, стремление к саморазвитию и самопознанию, оригинальность, находчивость, разносторонность, тактичность, склонность к сопереживанию, инициативность, целеустремленность, интуицию, умение хранить тайны, творческое начало, эрудированность. Среди качеств, которые препятствуют успешной профессиональной деятельности психолога, Романова называет неуравновешенность, агрессивность, замкнутость, нерешительность, ригидность, отсутствие склонности работать с людьми, низкий интеллектуальный потенциал.

Эмпирическое исследование, проведенное Е. С. Асмаковец и С. П. Мельничкиным (2010), посвящено изучению коммуникативных качеств практикующих психологов и социальных работников, которые оказывают квалифицированную помощь трудным подросткам и их семьям. Согласно полученным ими данным, социальные работники характеризуются средним уровнем толерантности, низким уровнем ответственности в производственных отношениях, внешним локусом контроля, склонностью к избеганию конфликтов или к компромиссам. Таким образом, личностные свойства психологов и соцработников, описанные в исследовании Асмаковец и Мельничкина, не соответствуют «идеальным» качествам психолога, представленным в профессиограмме, что требует, с нашей точки зрения, более тщательного изучения.

По результатам исследования Л. Н. Кобыльник (2007), направленного на изучение особенностей самоактуализации студентов, чьими специализациями являются психология и педагогика, уровень самоактуализации повышается в соответcтвии с курсом обучения, однако общий показатель не превышает среднебалльной оценки (т. е. на протяжении первых трех курсов обучения значительного развития самоактуализации у студентов не происходит), причем наиболее низкими являются показатели независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне, а также показатели уровня развития познавательных потребностей. Однако именно независимость ценностей и познавательные потребности являются, с нашей точки зрения, составляющими фундамента квалификации профессионального психолога, показателями уровня развития его личности; эти качества позволяют ему выстроить свою уникальность и направить усилия на поиск новых методов работы, т. е. на профессиональный рост.

В целом идеал личности психологов-профессионалов описывается различными авторами практически идентично, однако этот некий идеальный портрет по многим своим параметрам не совпадает с данными эмпирических исследований. Кроме того, проблема динамики развития данных качеств в процессе профессиональной работы и обучения освещена гораздо слабее. Множество вопросов остаются открытыми: являются ли перечисленные выше положительные и отрицательные качества следствием профессиональной деятельности или они приобретаются в процессе подготовки в вузе? Какова динамика развития основных качеств личности психолога у студентов? Закладывает ли процесс обучения в вузе необходимый фундамент для развития качеств личности профессионала? Ответы на эти вопросы помогут пролить свет на причину несоответствия идеальных и реальных качеств личности психолога.

Для своего исследования мы выбрали из списка качеств, присущих психологу-профессионалу, одно из наиболее, с нашей точки зрения, важных, а именно стиль поведения в конфликтной ситуации. Тактика поведения в конфликтах отражает наиболее общие способности взаимодействия человека с окружающими людьми. Выбор адекватной ситуации тактики поведения в конфликте в наибольшей степени, по сравнению со многими вышеперечисленными признаками, предполагает полноценное овладение избранной специальностью практикующего психолога, в наибольшей степени определяется профессиональным обучением и наработкой профессиональных навыков.

Самой известной на сегодняшний день теоретической моделью исследования стилей поведения в конфликтных ситуациях является концепция К. Томаса. По его мнению, существуют две базовые стратегии поведения личности в конфликте: напористость (степень реализации собственных интересов, своих целей) и кооперативность (учет интересов другой стороны). Томас предложил использовать двухмерную модель, основные измерения которой составляют две вышеперечисленные стратегии. Внутри этих двух стратегий выделяют пять основных тактик (стилей) поведения: сотрудничество (партнерство), соперничество (противоборство), компромисс, приспособление, избегание (уход от конфликта) (Killmann, Thomas, 1977). Таким образом, качественная характеристика выбираемого поведения – оценка интересов в конфликте – соотносится с количественными параметрами – низким, средним, высоким уровнем направленности на интересы свои или оппонента. Если представить соотношение двух стратегий поведения, предложенных Томасом, в графическом виде, то схема (матрица, сетка) выглядит следующим образом (рис. 1):

Рис. 1. Тактики поведения в конфликтах согласно модели К. Томаса (см.: Анцупов, Шипилов, 2000)

Возможно ли по выраженности некоторых тактик поведения у конкретного человека судить об уровне его конфликтности? Ответ на этот вопрос мы находим в исследовании О. В. Гудименко (2007), посвященном изучению психологических барьеров у студентов специализации «Психология» 1–5-го курсов ОГПУ. Результаты исследования свидетельствуют о том, что уровень агрессивности студентов повышается и если на 3-м курсе он составляет 42 %, то на 5-м он составляет уже 52 %. Качественными особенностями поведения студентов-психологов, как показывают данные исследования, являются: вспыльчивость, неспособность к адекватному восприятию критики, стремление к излишнему самоутверждению, склонность к беспочвенным спорам, отказ от выполнения учебных заданий, демонстрация обиды, уход с занятий. Следовательно, мы можем предполагать наличие связи между уровнем конфликтности, демонстрируемым индивидом, и неадекватными тактиками поведения в конфликтах.

В исследовании А. Б. Карпова (2006), посвященном изучению предрасположенности индивида к конфликтному поведению в соответствии с гендерными различиями, были получены следующие результаты: тактику избегания выбирают 27–26 % девушек и 29– 27 % юношей. Результаты исследования Карпова показывают, что тактики поведения в конфликтах связаны с уровнем конфликтности индивида и лишь в малой степени зависят от гендерных различий.

Т. В. Черняева (2008), в исследовании детерминант конфликтного поведения студентов вуза выявила, что выборка так называемых конфликтных студентов характеризуется значительно более выраженным преобладанием важных ценностных ориентаций по сравнению с неконфликтными студентами, а именно направленностью на активные социальные контакты, саморазвитие, достижения, сохранение собственной индивидуальности. Кроме того, конфликтные студенты отдают предпочтение таким сферам жизни, как овладение профессией, получение образования, устроение семейной жизни и внесение разнообразия в сферу своих увлечений. Далее, автор эмпирическим путем выявила положительную связь между успеваемостью и конфликтностью: чем выше конфликтность, тем выше успеваемость. При этом непосредственно умственные способности имеют отрицательную связь с частотой конфликтов. Последний факт может свидетельствовать, с одной стороны, об амбициозности студентов с высокой конфликтностью, причем эта амбициозность может быть не всегда подкреплена соответствующими умственными способностями. С другой стороны, конфликтность свойственна студентам активным, стремящимся защитить свою позицию и ярко ее проявляющим; неудивительно, что такие студенты отмечают большую важность социальных контактов, саморазвития и т. д. Мы не исключаем того факта, что внутренние конфликты и противоречия, заставляющие молодого человека идти на открытые конфликты, являются для него также и стимулом к развитию, в противоположность неконфликтным студентам, которые склонны мириться с ситуацией либо подстраиваться под нее, т.е., по сути, реализовывать пассивную жизненную позицию. Исследование Черняевой наглядно демонстрирует тот факт, что уровень конфликтности может быть не только негативным, но и позитивным индикатором развития личности и индивидуальности.

В исследовании М. В. Донцовой (2009), было показано, что 29 % студентов-психологов склонны к компромиссам в конфликте, 42 % имеют низкие баллы по шкале «соперничество», 87 % студентов-психологов свойственен средний уровень конфликтности. Далее, анализ результатов работы испытуемых с методикой Э. Фромма на понимание пословиц позволил выявить склонность к сотрудничеству в достижении целей у 53.3 % выборки; оценка показателей доминирующей стратегии защиты в соответствии с методикой В. В. Бойко позволила определить среднюю выраженность следующих стратегий: а) стратегии миролюбия – у 64 % испытуемых; б) стратегии избегания – у 58 %; в) коммуникативную агрессивность – у 49 %. Автор отмечает, что полученные ею показатели характеризуются стабильностью на протяжении четырех курсов обучения.

В исследовании конфликтологической компетентности специалистов, работающих с трудными подростками, Л. Г. Губар (2010) было показано, что студенты-психологи, по сравнению с работающими специалистами, более склонны к соперничеству, в то время как среди специалистов более распространена тактика приспособления. Данные тенденции усиливаются с возрастом, в соответствии с приобретенным опытом, а также с повышением уровня образования специалистов (курсы повышения квалификации, семинары, тренинги), в то время как склонность к соперничеству, наоборот, уменьшается.

Е. Е. Иванец (2010), исследовала конфликтность студентов факультета психологии и педагогики СурГПУ. Ее исследование показывает, что большая часть студентов являются уравновешенными и уступчивыми, т. е. проявляют признаки тактики компромисса. Автор указывает также на тот факт, что тактика соперничества свойственна 12 % студентов, к сотрудничеству и приспособлению склонны 20.5 %, склонность идти на компромисс свойственна 23 %. Наибольшее число студентов – 24 % – предпочитают стратегию избегания. Результаты проведенного корреляционного анализа свидетельствуют о том, что стратегию соперничества реализуют студенты, которым присущи такие личностные характеристики, как напористость, мстительность, агрессивность, недостаточная выраженность эмпатии, преобладание рационального начала. Направленность на сотрудничество характерна для студентов, которые отличаются уравновешенностью, отсутствием мстительности, отсутствием склонности к идентификации с собеседником. Склонность к компромиссам проявляют обидчивые и ненапористые студенты; избегают конфликта тревожные, ненапористые и неагрессивные студенты, склонные к идентификации с партнерами по общению; склонность к приспособлению характеризует лиц неагрессивных, однако неуступчивых, обладающих установками, которые препятствуют развитию эмпатии.

Итоговый анализ результатов всех перечисленных выше исследований позволяет сделать вывод о том, что: а) ведущей тактикой поведения в конфликтах у студентов-психологов является компромисс либо избегание, а наименее выраженной – соперничество; б) большинство студентов характеризуются склонностью к сотрудничеству в достижении целей; в) уровень агрессивности остается на среднем уровне без изменений на протяжении 1–3-го курсов при сохранении на определенном уровне или даже повышении конфликтности поведения, которая, с одной стороны, может приводить к негативным последствиям, ведущим к трудностям в межличностных отношениях, но, с другой стороны, может способствовать повышению активности личности.

Наше исследование было призвано проверить описанные выше особенности поведения студентов-психологов в конфликтах с учетом следующих факторов: курса обучения, пола и специальности, а также сравнить выраженность основных тактик поведения в конфликтных ситуациях в двух группах – студентов-психологов и студентов непсихологических специальностей.

Для исследования тактик поведения в конфликтных ситуациях была использована методика К. Томаса; вопросы данного теста преимущественно прямые, в связи с чем его результаты могут быть интерпретированы как осознаваемые респондентом.

В нашем исследовании участвовали 329 студентов 1–3-го курсов: выборку студентовпсихологов составили студенты факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета; выборка студентов непсихологических специальностей была представлена учащимися непсихологического факультета этого же университета; выборки отличались сбалансированностью по факторам курса обучения и пола (табл. 1).

Таблица 1. Характеристики выборки исследования

Таблица 2. Характеристики выборок студентов психологических и непсихологических специальностей

Проверка переменных исследования на соответствие нормальному распределению с помощью теста Шапиро-Уилка обнаружила их ненормальное распределение, в связи с чем мы отдали предпочтение непараметрическим методам статистики, и, в частности, для сравнения выборок был использован ранговый критерий Манна-Уитни, а для выявления взаимосвязи переменных – ранговый коэффициент корреляции Спирмена.

Обсуждение результатов

Согласно данным нашего исследования, представленным на рис. 2, среди студентовпсихологов 1–3-го курсов обучения преобладает тактика избегания конфликтных ситуаций (24.6 %), менее всего студенты-психологи склонны к приспособлению (15.8 %), соперничеству (19.2 %) и сотрудничеству (19.7 %). Избегание конфликта – это одновременное отсутствие как стремления к кооперации, так и стремления к достижению собственных целей. Преобладание избегания как тактики поведения в конфликтных ситуациях у студентовпсихологов 1–3-го куров обучения можно объяснить формированием особой профессиональной установки, характеризующейся направленностью на установление доверительного контакта с партнером по общению, на организацию такого взаимодействия с людьми, которое предполагает невмешательство в их личную жизнь клиента, оказание помощи и поддержки, уважение к проявлениям самостоятельности и индивидуальности. Такая профессиональная установка препятствует развитию тенденций к настойчивому достижению индивидуалистических целей, к внушению собеседнику или оппоненту собственных взглядов, к навязыванию готовых решений. Возникающая вследствие такого рода установки тенденция к формированию отстраненной, нейтральной позиции психолога по отношению к потенциальному клиенту может объяснить обнаруженный в ходе исследования в группе студентов-психологов факт отказа от кооперации как тактики поведения в конфликтных ситуациях. Однако нельзя отрицать, что выявленные тенденции могут иметь и негативное трактование – как нежелание или неумение урегулировать конфликтные ситуации, как склонность оставлять их неразрешенными. Избегание – это также устранение от достижения целей конфликтующих сторон, что может привести к постоянному откладыванию принятия решения, нежеланию или неспособности обсуждать пути выхода из конфликтной ситуации, пути осуществления поставленных целей при одновременном соблюдении интересов конфликтующих сторон.

Рис. 2. Распределение тактик поведения в конфликтах в выборках студентов-психологов и непсихологов

Является ли описанная выше тактика присущей именно студентам-психологам? На рис. 2 представлено соотношение тактик поведения в конфликте (в соответствии с моделью К. Томаса) в двух исследуемых группах – студентов психологических и непсихологических специальностей. Среди студентов непсихологических специальностей ведущей тактикой поведения в конфликте является сотрудничество (23.1 %) и приспособление (22.2 %), менее всего они склонны к избеганию (15.1 %). То есть испытуемые данной группы, характеризующиеся отсутствием необходимости формирования профессиональной установки на создание доверительного взаимодействия с людьми, менее всего склонны к избеганию: они либо стремятся к разрешению конфликта таким образом, чтобы решение удовлетворяло обе стороны, либо склонны жертвовать своими интересами. И вместе с тем, следует предположить, что профессиональные психологические установки на создание доверительного взаимодействия с окружающими на 1–3-м курсах обучения еще недостаточно сформированы для того, чтобы определять поведение. Следовательно, обнаруженные тенденции можно объяснить и личностными особенностями участников исследования, возможно, теми же, которыми обусловлен выбор сферы профессионального обучения.

Сравнение выборок с помощью критерия Манна-Уитни показывает, что у непсихологов тактика сотрудничества выражена статистически значимо выше (U=15230; p=0.04), у психологов достоверно более выражена тактика избегания (U=11797; p=0.05) и значительно меньше тактика приспособления (U=15179.5; p=0.05).

Согласно полученным данным, статистически значимых различий в тактиках поведения в конфликтной ситуации в зависимости от курса обучения не обнаружено, причем данная тенденция относится к обеим группам испытуемых – обучаются ли они по специальности «Психология» или по какой-либо иной специальности. Также не было выявлено статистически значимых различий в тактиках поведения в конфликтных ситуациях в зависимости от пола (сравнение юношей и девушек показало, что независимо от специальности и курса обучения тактики поведения в конфликте не различаются).

Таким образом, по тесту К. Томаса, динамика изменений тактик поведения в конфликтных ситуациях на протяжении обучения с 1-го по 3-й курс отсутствует так же, как и различия по полу. Для студентов психологических специальностей наиболее распространенной является тактика избегания конфликта, а для студентов непсихологических специальностей – сотрудничества.

Обобщая данные проведенного исследования, мы можем утверждать, что на протяжении 1–3-го курсов у студентов-психологов не происходит значительного изменения тактик поведения в конфликтных ситуациях, также не происходит значимого изменения основных личностных качеств. С одной стороны, это может свидетельствовать о недостатке их подготовки как специалистов, так как для профессионального психолога основной тактикой должно быть сотрудничество, – именно такая тактика, по нашему мнению, отражает способность к медиации в конфликте. С другой стороны, мы не наблюдаем негативной динамики изменений в стратегиях поведения. Чтобы правильно понять смысл тактики избегания, которая нередко наблюдается у профессиональных психологов, необходимо также обратиться к формулировкам самих заданий теста К. Томаса. Шкалу «избегание» составляют утверждения, которые отражают гуманистическую позицию психолога и предполагают наличие у него способности: избегать напряженности, предоставлять человеку самостоятельность при решении его проблем, подвергать отсроченной рефлексии наиболее проблемные моменты. Если мы таким же образом рассмотрим смысл шкалы «сотрудничество», то окажется, что основное ее содержание заключается во внимании к деталям проблемы, учете мнений обеих сторон и стремлении к совместным действиям по решению конфликта. У студентов-психологов тактика сотрудничества находится на втором месте, поэтому мы не можем сказать, что она слабо выражена. Без сомнения, перечисленные навыки являются важнейшими, если не основными рабочими навыками профессионального психолога, однако их наличие у студентов 1–3-го курсов можно лишь предполагать, так как процесс обучения по специальности еще не окончен. По нашему мнению, тактика избегания наиболее адекватно отражает позицию психолога-студента без опыта работы.

Таким образом, полученные данные не свидетельствуют о существовании каких-либо однозначно негативных сторон процесса обучения и овладения специальностью студентами-психологами. Можно предполагать, что негативные личностные особенности практикующих психологов, описанные некоторыми исследователями, являются следствием профессионального выгорания или адаптации к особенностям работы с определенным контингентом, а положительные качества связаны с опытом работы. Выявленное нами сочетание таких профессионально важных качеств, как понимание и уважение других, с тактикой приспособления, характерной для наименьшего количества представителей выборки студентов специальности «Психологи», нельзя рассматривать как однозначно негативную тенденцию в подготовке будущих специалистов с 1-го по 3-й курс, так как мы рассматриваем не профессиональных психологов, а студентов начальных курсов.

Процесс обучения в вузе, следовательно, не является и не может являться таким интенсивным процессом, который позволяет к 3-му курсу обучения полностью сформировать необходимые профессионально важные качества квалифицированного психолога. Кроме того, мы также не можем утверждать, что студенты лишены необходимого фундамента для формирования профессионального стиля общения. Студенты-психологи могут быть охарактеризованы как способные к сглаживанию конфликтов (избеганию), способные к сотрудничеству, но не склонные к приспособлению. Отсутствие динамики тактик поведения в конфликтах и личностных качеств, по нашему мнению, отражает необходимый этап профессионального развития личности будущих психологов – этап рефлексии, который, как показывают данные нашего исследования, длится как минимум с 1-го по 3-й курс обучения включительно. Вероятнее всего, следующим этапом профессионального развития студентов-психологов может явиться этап само- и дальнейшего профессионального развития при условии накопленного опыта рефлексии как критического переосмысления собственной личности.

1. Агарков Ю. А. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов: Дисс. … канд. психол. наук. Тамбов, 2005.
2. Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. М.: Юнити, 2000.
3. Асмаковец Е. С., Мельничкин С. П. Опыт формирования коммуникативной компетентности специалистов по социальной работе // Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений. Екатеринбург: Изд. УГПУ, 2010. С. 28–32.
4. Вачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог». М.: МПСИ, 2002.
5. Гаврилова И. К. Особенности коммуникативной сферы студентов-психологов и ее развитие в процессе обучения: Дисс. … канд. психол. наук. Иркутск, 2004.
6. Губар Л. Г. Конфликтная компетентность специалистов, работающих с подростками с девиантным поведением // Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации. СПб.: Изд. РГПУ, 2010. С. 42–45.
7. Гудименко О. В. Самоактуализация как фактор преодоления психологических барьеров у студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки: Дисс. … канд. психол. наук. Казань, 2007.
8. Донцова М. В. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления студентов-психологов: Дисс. … канд. психол. наук. М., 2009.
9. Еремеев Б. А. Психология и общество: ожидания и действительность // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития. СПб.: Изд. СПбИУ и П, 2008. Ч. I. C. 149–152.
10. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2008.
11. Иванец Е. Е. Взаимосвязь эмоциональных свойств личности и стратегий поведения в конфликте в студенческом возрасте // Сборник докладов V Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии. М.:REDU, 2010. С. 275–279.
12. Карпов А. Б. Механизмы психологической защиты и стратегии преодоления в переходный период от подросткового к юношескому возрасту: Дисс. … канд. психол. наук. М., 2006.
13. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М.: Феникс, 2004.
14. Кобыльник Л. Н. Психологические особенности самоактуализации личности будущих психологов и педагогов: Дисс. ... канд. психол. наук. Киев, 2007.
15. Колесникова Л. Д. Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе: Дисс. … канд. психол. наук. Воронеж, 2007.
16. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. СПб.: Питер, 2008.
17. Уварова М. Ю. Структура и оптимизация профессионального самоопределения студентов-психологов: Дисс. … канд. психол. наук. Иркутск, 2007.
18. Черняева Т. В. Индивидуально-психологические детерминанты конфликтного поведения студентов вуза: Дисс. … канд. психол. наук. Ярославль, 2008.
19. Шустрова А. Опасность психологии. М.: Держава, 1998.
20. Killmann R. H., Thomas K. W. Developing a forced-choice measure of conflict-handing behavior: The «model» instrument // Educational and Psychological Measurment. 1977. V. 37. № 2. P. 309–325.