Особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости у младших школьников

1074

Аннотация

В статье представлены результаты эмпирического исследования, целью которого являлось раскрытие специфики взаимосвязи осознанной саморегуляции учебной деятельности, субъективного благополучия и академической успеваемости у младших школьников (N=156). Диагностика включала оценивание регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств (опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности, ССУД-М»), показателей субъективного благополучия учащихся в трех сферах («Многомерная детская шкала удовлетворенности жизнью (ШУДЖИ, Сычев и др., 2018), а также сбор данных об академической успеваемости. Обнаружено, что уровень благополучия в школе имеет более тесные связи с уровнем развития осознанной саморегуляции, чем с показателями академической успеваемости. Подтверждена реципрокность связи субъективного благополучия и академических достижений. С помощью структурного моделирования проведена оценка моделей причинно-следственных связей саморегуляции, школьного благополучия и успеваемости. Отмечается, что показатели саморегуляции и субъективного благополучия объясняют больший процент дисперсии академической успеваемости школьников, чем показатели саморегуляции и успеваемости — в дисперсии показателей школьного благополучия учащихся.

Общая информация

Ключевые слова: осознанная саморегуляция, субъективное благополучие, академическая успеваемость

Рубрика издания: Психология состояний

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/exppsy.2019120313

Финансирование. Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ № 17-36-00037.

Для цитаты: Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости у младших школьников // Экспериментальная психология. 2019. Том 12. № 3. С. 164–175. DOI: 10.17759/exppsy.2019120313

Полный текст

Введение

Значительный интерес к проблеме субъективного благополучия учащихся, наблюдающийся сегодня в психологии, обусловлен рядом причин. Во-первых, образовательная среда рассматривается как значимый фактор удовлетворенности жизнью современных школьников: отношение к учебе, академическая успешность, характер взаимодействия со сверстниками и учителями во многом влияют на их субъективное благополучие. Во- вторых, в школьный период жизни закладывается прочный фундамент для благополучия и позитивного функционирования человека во взрослой жизни. В-третьих, уровень психологического благополучия учащихся является значимым индикатором эффективности системы образования в целом и признается важнейшей его целью. Одной из актуальных исследовательских задач является раскрытие психологических механизмов, которые вносят значимый вклад в поддержание оптимального уровня субъективного благополучия у современных школьников при сохранении высокого уровня учебных достижений. Цель настоящего исследования состояла, с одной стороны, в оценке влияния осознанной саморегуляции учебной деятельности на субъективное благополучие младших школьников, а с другой стороны, в выявлении характера взаимосвязи школьного благополучия учащихся с их академической успешностью и развитием осознанной саморегуляции.

Саморегуляция и субъективное благополучие

Усложнение учебных задач в современной школе, расширение возможностей работы с информационными ресурсами, появление разнообразных форм и методов обучения требуют от учащихся сегодня все большей автономии в реализации учебной активности, а также актуализации самопроцессов: самоконтроля, саморегуляции, самоорганизации и т. п. Роль саморегуляции в успешности учебной деятельности доказана во многих исследованиях: на выборках учащихся разного возраста и в отношении различных видов учебной активности (Моросанова, Фомина, 2016; Моросанова, Фомина, Цыганов, 2017; Morosanova, Fomina, Bondarenko, 2015; Morosanova et al., 2016; Schunk, 2008; Zimmerman, 1990 и др.). Что же касается проблемы взаимосвязи саморегуляции и субъективного благополучия учащихся, то она начинает активно разрабатываться в последнее время (Моросанова, Фомина, 2019; Фомина, Ефтимова, Моросанова, 2018; Gestsdottir, Lerner, 2008; Tian, Yu, Huebner, 2017; Tuominen- Soini, Salmela-Aro, Niemivirta, 2008; Fomina, Eftimova, Morosanova, 2017 и др.).

В исследованиях показана устойчивая положительная взаимосвязь показателей субъективного благополучия с продуктивными стратегиями целедостижения (например: Tavakolizadeh, Yadollahi, Poorshafei, 2012; Tian, Yu, Huebner, 2017), осознанной саморегуляцией (Моросанова, Фомина, 2019), отдельными регуляторными характеристиками (Gillham J. et al. 2011; Гордеева и др., 2016; Фомина, Ефтимова, Моросанова, 2018). Таким образом, все больше фактов свидетельствуют о том, что саморегуляция и различные ее проявления, связанные с активностью в достижении целей, являются эффективным ресурсом в поддержании стабильности субъективного благополучия.

Мы рассматриваем осознанную саморегуляцию учебной деятельности как психологическую компетентность и значимый метаресурс, который делает возможным самостоятельное и продуманное выдвижение учебных целей и управление их достижением на основе максимального использования индивидуальных ресурсов (Моросанова, 2014). Осознанная саморегуляция формируется и развивается в конкретной деятельности, подчиняется актуальным осознаваемым целям и задачам субъекта этой деятельности. Говоря о саморегуляции учебной деятельности, мы имеем в виду, в какой мере учащийся способен регулировать свою активность для достижения учебных целей и каким образом он эту активность планирует, учитывает значимые условия ее осуществления, оценивает результаты и корректирует по мере необходимости свои действия. И в этом понимании осознанная саморегуляция осуществляется на основе переработки информации как процесс реализации основных регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств, с помощью которых ученик координирует свои психологические ресурсы для выдвижения и достижения целей активности.

Субъективное благополучие и академическая успешность

Важным индикатором благополучия ребенка в школе является его академическая успеваемость. Однако исследования, в которых изучалась взаимосвязь между успеваемостью подростков и уровнем их благополучия, показывают противоречивые результаты, и причины этого до конца не изучены. Во многих исследованиях получены устойчивые линейные положительные связи: высокая академическая успеваемость связана с более высоким уровнем субъективного благополучия учащихся (Kirkcaldy, Furnham, Siefen 2004; Suldo, Riley, Shaffer, 2006; Crede et al., 2015; Proctor, Linley, Maltby, 2010; Steinmayr et al.. 2016). Показано, что у учащихся с высоким уровнем удовлетворенности жизнью значительно выше средние баллы обучения (GPA) и стандартизованных тестов, чем у сверстников с низким уровнем удовлетворенности (Suldo, Riley, Shaffer, 2006). Лонгитюдные исследования свидетельствуют о том, что корреляция между удовлетворенностью жизнью и успеваемостью может быть реципрокной: высокий уровень субъективного благополучия может быть и предшественником, и следствием академических достижений (Salmela-Aro, Tynkkynen, 2010). Одним из возможных объяснений связи между благополучием и академическими достижениями является то, что у учащихся с более высокими уровнями удовлетворенности жизнью могут быть активизированы более продуктивные стратегии саморегуляции (Ng, Huebner, Hills, 2015). В целом, корреляцию между удовлетворенностью жизнью и успеваемостью (по данным метанализа) можно отнести к средне-слабой: r = 0,16 (Bücker et al., 2018). Авторы недавнего метанализа указывают на то, что величина связи между успеваемостью и благополучием сильнее, если в качестве показателя удовлетворенности жизнью выступает уровень школьного благополучия учащихся (r=0,18). А в качестве одной из перспектив изучения данной проблематики является исследование влияния различных опосредствующих факторов.

Таким образом, в психологии сегодня существует запрос на проведение исследований, в которых рассматриваются механизмы, посредством которых субъективное благополучие влияет на академические достижения школьников и наоборот. Основная цель настоящего исследования состояла в прояснении роли осознанной саморегуляции учебной деятельности.

Методы и организация исследования

Выборку исследования составили учащиеся четвертых классов г. Москвы: 156 человек, средний возраст М=10,3 (стандартное отклонение 0,48), 71 мальчик (-46%), 85 девонек (54%).

Для оценки особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности был использован опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности» (ССУД-М), адаптированный для младших школьников (Моросанова, Бондаренко 2015). Вопросы методики представлены в виде описаний особенностей поведения, связанных со школой, которые необходимо оценить применительно к себе по шестибалльной шкале. Методика позволяет оценить следующие показатели развития регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств: планирование, моделирование, программирование, оценивание результата, гибкость, самостоятельность, ответственность и интегративный общий уровень осознанной саморегуляции.

Для оценки параметров субъективного благополучия школьников была использована русскоязычная адаптация опросника MSLSS Е.С. Хюбнера («Многомерная детская шкала удовлетворенности жизнью» (ШУДЖИ), Сычев и др., 2018). Мы использовали версию, в которой удовлетворенность жизнью оценивается по трем шкалам: «Семья» (удовлетворенность взаимоотношениями в семье); «Школа» (удовлетворенность детей школьной жизнью с точки зрения поддержки их интересов и общего отношения к школе и учебной деятельности) и «Я сам» (удовлетворенность самим собой, позитивное отношение к себе и мнениям других людей). Методика включает утверждения (по 7—8 на каждую шкалу), которые необходимо оценить по пятибалльной шкале ответов от «никогда» до «всегда». Значения коэффициентов надежности а Кронбаха шкал методики на нашей выборке составили: шкала «Семья» — 0,840; шкала «Школа» — 0,886; шкала «Я сам» — 0,782.

В качестве индикаторов академической успеваемости использовались школьные отметки (средний балл по основным предметам).

Для статистической обработки данных использовалась программа SPSS 21.0 for Windows (описательные статистики, корреляционный анализ). Структурное моделирование осуществлялось с помощью программы AMOS 23.

Результаты исследования и их обсуждение

В табл. 1 представлены описательные статистики, а также корреляционные связи между показателями саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости.

Таблица 1

Результаты корреляционного анализа, средние значения и стандартные отклонения

Переменные

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1. Планирование

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Моделирование

,26**

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Программирование

,40**

,33**

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Оценка результата

,30**

,42**

,41**

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Гибкость

,26**

,21*

,38**

,30**

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Самостоятельность

,42**

,10

,37**

,18**

,22*

 

 

 

 

 

 

 

7. Ответственность

,29**

,38**

,41**

,46**

,14

,17*

 

 

 

 

 

 

8. Общий уровень СР

,64**

,60**

,74**

,70**

,57**

,55**

,64**

 

 

 

 

 

9. СБ семья

,30**

,21*

,19*

,29**

,07

,33**

27**

,37**

 

 

 

 

10. СБ школа

,35**

,47**

,31**

,40**

,18*

,17*

,37**

,50**

,42**

 

 

 

11. СБ Я сам

,21*

,10

,11

,16*

,12

,25**

,33*

,29**

,55**

,24**

 

,

12. Успеваемость

,39**

,14

,07

,19*

,13

,09

,08

,24**

,13

,24**

,03

 

Средние значения

4,41

4,45

4,17

4,03

4,19

4,42

4,13

29,8

33,2

27,7

24,9

3,9

Стандартные отклонения

1,29

1,37

1,38

1,51

1,52

1,48

1,45

6,35

5,87

7,63

5,16

0,62

 

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что наиболее отчетливо прослеживается связь регуляторных показателей с субъективным благополучием, наиболее высокие и значимые корреляции обнаружены для шкалы школьного благополучия. Оказалось, что показатель субъективного благополучия в школе значимо коррелирует со всеми регуляторными показателями. Значимые связи саморегуляции с уровнем благополучия в других сферах указывают на то, что более высокая саморегуляция сказывается не только на субъективном ощущении удовлетворенности своей деятельностью, но и на позитивном самоотношении, удовлетворенности социальными отношениями в семье. Действительно, родители ожидают от ребенка в этом возрасте большей автономности и самостоятельности в осуществлении учебной деятельности, поощряют ответственное отношение к учебе, активность и инициатив - ность. Это ведет к позитивному оцениванию ребенка через его позицию субъекта учения родителями.

Значимые связи саморегуляции и успеваемости вполне ожидаемы, в то время как связь успеваемости и субъективного благополучия демонстрирует интересные эффекты. Значимая корреляция зафиксирована только для показателя школьного благополучия. Показатель благополучия в семье и удовлетворенность собой значимо не связаны с академической успеваемостью, что может свидетельствовать о том, что данный показатель не оказывает значительного влияния на субъективную удовлетворенность ребенка в данных сферах. Это еще раз подчеркивает тот факт, что субъективные суждения о благополучии всегда происходят в контексте окружающей среды, социального окружения и детерминированы разными факторами.

На следующем этапе анализа данных бы применен метод структурного моделирования, посредством которого тестировались модели взаимосвязи саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости учащихся. Предыдущие результаты позволили установить, что саморегуляция является значимым предиктором как субъективного благополучия учащихся в школе, так и их академической успеваемости (Моросанова, Фомина, 2016, 2019). Полученные модели позволили оценить пути влияния осознанной саморегуляции на академическую успеваемость и субъективное благополучие учащихся. В табл. 2 представлены индексы согласия полученных итоговых моделей. 

Таблица 2

Показатели соответствия моделей

 

Х2

GFI

AGFI

CFI

RMSEA

PCLOSE

Модель 1

5,950

0,987

0,955

1,000

0,000

0,645

Модель 2

8,769

0,981

0,944

0,990

0,040

0,513

В модели 1 тестировалась гипотеза, согласно которой влияние академической успеваемости на субъективное благополучие во многом обусловлено уровнем осознанной саморегуляции учебной деятельности, поскольку саморегуляция выступает непосредственным предиктором академической успешности школьников. В модели 2 в качестве зависимой переменной выступал показатель академической успеваемости и рассматривалась специфика влияния на него саморегуляции и субъективного благополучия учащихся. Сравнение моделей производилось путем подсчета веса регрессионных путей влияния осознанной саморегуляции на субъективное благополучие и академическую успеваемость (рис. 1 а, б).

Следует отметить, что обе модели имеют хорошие индексы соответствия. На рисунках видно, что фактор саморегуляции, нагруженный в первую очередь показателями регуляторных процессов, имеет стандартизированный структурный коэффициент во второй модели гораздо больший, чем в первой. Анали.з веса регрессионных мутей влияния саморегуляции на субъективное благополучие через переменную академической успеваемости (рис. 1а) составляет 0,023 (0,23'0,10). В то время как во второй модели (рис. 1б) регрессионный вес пути составляет 0,13 (0,66'0,21). Значимые связи субъективного благополучия и академической успеваемости подтверждают тезис о том, что эта связь реципрокная и статистически значима в обоих направлениях. Однако на нашей выборке сравнительный анализ регрессионных коэффициентов этой связи свидетель - ствует о большем вкладе субъективного благополучия в академическую успеваемость, чем наоборот. По нашему мнению, в дальнейших исследованиях следует изучить индивидуально-типологические варианты взаимосвязи осознанной саморегуляции, успеваемости и субъективного благополучия учащихся, рассмотреть ее специфику у учащихся с различной успеваемостью.

Таким образом, в настоящем исследовании показано, что саморегуляция и субъективное благополучие значимо связаны на достаточно высоком уровне: особенно тесная связь обнаружена с показателем школьного благополучия (корреляция с общим уровнем осоз­
нанной саморегуляции r=0,50). Этот факт подтверждает данные ряда зарубежных исследований, в которых рассматриваются различные регуляторные характеристики как значимые предикторы благополучия школьников. Например показано, что регуляторные стратегии целедостижения играют значимую роль в благополучии (Например: Tian, Yu, Huebner, 2017; Tuominen-Soini, Salmela-Aro, Niemivirta, 2008 и др.). Исследования показали, что ориентация на достижение цели (mastery goal orientation) и на результативность деятельности (performance approach goals) связана с более высокими уровнями субъективного благополучия, а также с различными позитивными и адаптивными схемами совладания и эмоциональной регуляции (Daniels et al., 2008).

Связь субъективного благополучия и академической успеваемости на нашей выборке также была зафиксирована, максимальное значение характерно для шкалы школьного благополучия (r=0,24), однако для благополучия в других сферах коэффициент корреляции оказался незначим. Действительно, последние исследования свидетельствуют о том, что для школьного благополучия более значимыми факторами оказываются не внешние факторы (например, социально-экономический статус или академическая успеваемость), а внутренние механизмы: автономная мотивация (Гордеева, Сычев, Лункина, 2019); самоконтроль (Гордеева и др., 2016); академическая самоэффективность (Caprara et al., 2006); вовлеченность (Datu, King, 2018; Zhu et al., 2019); саморегуляция (Моросанова, Бондаренко, Фомина, 2019; Фомина, Ефтимова, Моросанова, 2018; Zimmerman, Phelps, Lerner, 2007). Отмечается, что учащиеся с высоким уровнем субъективной удовлетворенности жизнью в большей степени вовлечены в учебную деятельность, стремятся к качественному ее выполнению, уверены в эффективном выполнении учебных задач, в том числе за счет регуляторных и личностных ресурсов и внутренней мотивации.

Анализ причинно-следственных связей субъективного благополучия, саморегуляции и академической успешности позволил установить, что связь между благополучием в школе и успеваемостью реципрокна, т. е. значима в обоих направлениях. Однако влияние осознанной саморегуляции значимо корректирует особенности этой взаимосвязи. Саморегуляция и субъективное благополучие объясняют больший процент дисперсии в академической успешности школьников, чем саморегуляция и успеваемость в школьном благополучии учащихся. Эти данные позволяют внести ясность в решение вопроса о том, счастливы ли дети, потому что они хорошо учатся или они хорошо учатся, потому что счастливы. Исходя из полученных результатов, мы можем сказать, что чем лучше у детей развита осознанная саморегуляция учебной деятельности, тем в большей степени они субъективно удовлетворены школой, что является основой для успешного обучения. Это является еще одним доказательством того, что осознанная саморегуляция является метаресурсом, так как она не только вносит непосредственный значимый вклад в достижение целей учебной деятельности, но и является значимым механизмом поддержания субъективного благополучия школьников.

Заключение

Впервые на выборке российских школьников изучена специфика влияния осознанной саморегуляции учебной деятельности на субъективное благополучие и академическую успеваемость. Показано, что школьное благополучие более тесно связано с развитием осознанной саморегуляции учебной деятельности, чем с академической успешностью. Перспективы исследования связаны с уточнением полученных результатов на выборках
учащихся разного возраста, проведением лонгитюдных исследований, а также учетом индивидуальных различий при интерпретации анализа реципрокной связи между успеваемостью и субъективным благополучием у современных школьников.


     Финансирование

Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ № 17-36-00037.

Литература

  1. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Сучков Д.Д., Иванова Т.Ю., Сычев О.А., Бобров В.В. Самоконтроль как ресурс личности: диагностика и связи с успешностью, настойчивостью и благополучием // Культурно- историческая психология. 2016. Т. 12. № 2. С. 46—58. doi: 10.17759/chp.2016120205/
  2. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Лункина М.В. Школьное благополучие младших школьников: мотивационные и образовательные предикторы // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 3. C. 32—42. doi: 10 .17759/pse .2019240303
  3. Моросанова В.И. Осознанная саморегуляция как психологический ресурс достижения учебных и профессиональных целей // Педагогика. 2016. №. 10. С. 13—24.
  4. Моросанова В.И., Фомина Т.Г. Цыганов И.Ю. Осознанная саморегуляция и отношение к учению как ресурсы академической успешности // Вопросы психологии. 2017. №. 4. С. 64—75.
  5. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика саморегуляции человека. М.: Когито-Центр, 2015. 304 с.
  6. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция и личностно- мотивационные особенности младших подростков с различной динамикой психологического благополучия // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 4. С. 5—21. doi:10.17759/ pse.2019240401
  7. Моросанова В.И., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция учебной деятельности как ресурс субъективного благополучия школьников при изменении условий обучения // Вопросы психологии. 2019. № 3. С. 62—74.
  8. Моросанова В.И., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция в системе психологических предикторов достижения учебных целей // Вопросы психологии. 2016. № 2. С. 124—135.
  9. Сычев О.А., Гордеева Т.О., Лункина М.В., Осин Е.Н., Сиднева А.Н. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 6. C. 5—15. doi: 10 .17759/pse .201823060
  10. Фомина Т.Г., Ефтимова О.В., Моросанова В.И. Взаимосвязь субъективного благополучия с регуляторными и личностными особенностями у учащихся младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Т. 10. № 2. C. 64—76. doi: 10.17759/psyedu.2018100206
  11. Bücker S., Nuraydin B.A., Simonsmeier M., Schneider M., Luhmann М. Subjective well-being and academic achievement: A meta-analysis // Journal of Research in Personality. 2018. Vol. 74. С. 83—94. doi: 10 .1016/j .jrp .2018 .02 .007
  12. Caprara G.V., Steca P., Gerbino M., Paciello M., Vecchio G.M. Looking for adolescents’ well-being: Self-efficacy beliefs as determinants of positive thinking and happiness // Epidemiology and Psychiatric Sciences. 2006. Vol. 15(1). P. 30—43. doi: 10.1017/S1121189X00002013
  13. Crede J., Wirthwein L., McElvany N., Steinmayr R. Adolescents’ academic achievement and life satisfaction: the role of parents’ education // Frontiers in Psychology. 2015. Vol. 6. С. 52. https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2015.00052
  14. Daniels L.M., Haynes T.L., Stupnisky R.H., Perry R.P., Newall N.E., Pekrun R. Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes // Contemporary Educational Psychology. 2008. Vol. 33. № 4. С. 584—608. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2007.08.002
  15. Datu J.A.D., King R.B. Subjective well-being is reciprocally associated with academic engagement: A two-wave longitudinal study // Journal of School Psychology. 2018. Vol. 69. С. 100—110. https://doi. org/10.1016/j.jsp.2018.05.007
  16. Fomina T.G., Eftimova O.V., Morosanova V.I. Self-Regulation and Personality characteristics of elementary school children with different level of school life satisfaction // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. 2017. С. 104—112. https://doi.org/10.15405/epsbs.2017.12.11
  17. Gestsdottir S., Lerner R.M. Positive development in adolescence: The development and role of intentional self-regulation // Human Development. 2008. Vol. 51 (3) P. 202—224. doi: 10.1159/000135757
  18. Gillham J. et al. Character strengths predict subjective well-being during adolescence // The Journal of Positive Psychology. 2011. Vol. 6. № 1. С. 31—44. https://doi.org/10.1080/17439760.2010.536773
  19. Kirkcaldy B., Furnham A., Siefen G. The relationship between health efficacy, educational attainment, and well-being among 30 nations // European Psychologist. 2004. Vol. 9. № 2. С. 107—119. https://doi. org/10.1027/1016-9040.9.2.107
  20. Morosanova V.I., Fomina T.G., Bondarenko I.N. Academic achievement: Intelligence, regulatory, and cognitive predictors // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. Vol. 8. № 3. С. 136—157. doi: 10.11621/ pir.2015.03011
  21. Morosanova V.I., Fomina T.G., Kovas Y.V. Bogdanova O.E. Cognitive and regulatory characteristics and mathematical performance in high school students // Personality and Individual Differences. 2016. Vol. 90. С. 177—186. https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.10.034
  22. Ng Z.J., Huebner S E., Hills K.J. Life satisfaction and academic performance in early adolescents: Evidence for reciprocal association // Journal of school psychology. 2015. Vol. 53. № 6. С. 479—491 https://doi. org/10.1016/j.jsp.2015.09.004
  23. Proctor C., Linley P.A., Maltby J. Very happy youths: Benefits of very high life satisfaction among adolescents // Social Indicators Research. 2010. Vol. 98. № 3. P. 519—532. https://doi.org/10.1007/ s11205-009-9562-2
  24. Salmela-Aro K., Tynkkynen L. Trajectories of life satisfaction across the transition to post-compulsory education: Do adolescents follow different pathways? // Journal of Youth and Adolescence. 2010. Vol. 39. № 8. С. 870—881. https://doi.org/10.1007/s10964-009-9464-2
  25. Schunk D.H. Metacognition, self-regulation, and self-regulated learning: Research recommendations // Educational Psychology Review. 2008. Vol. 20. № 4. С. 463—467. https://doi.org/10.1007/s10648-008- 9086-3
  26. Steinmayr R., Crede J., McElvany N., Wirthwein L. Subjective well-being, test anxiety, academic achievement: Testing for reciprocal effects // Frontiers in Psychology. 2016. Vol. 6. С. 1994. https://doi. org/10.3389/fpsyg.2015.01994
  27. Suldo S.M., Riley K.N., Shaffer E.J. Academic correlates of children and adolescents’ life satisfaction // School Psychology International. 2006. Vol. 27. № 5. P. 567—582. https://doi. org/10.1177%2F0143034306073411
  28. Tavakolizadeh J., Yadollahi H., Poorshafei H. The role of Self regulated learning strategies in psychological well being condition of students // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2012. Vol. 69. P. 807—815. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.12.002
  29. Tian L., Yu T., Huebner E.S. Achievement goal orientations and adolescents’ subjective well-being in school: the mediating roles of academic social comparison directions // Frontiers in Psychology. 2017. Vol. 8. P. 37. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00037
  30. Tuominen-Soini H., Salmela-Aro K., Niemivirta M. Achievement goal orientations and academic well-being across the transition to upper secondary education // Learning and Individual Differences. 2012. Vol. 22. № 3. C. 290—305. doi: 10.1016/j.lindif.2012.01.002
  31. Zhu X., Tian L., Zhou J., Huebner E.S. The developmental trajectory of behavioral school engagement and its reciprocal relations with subjective well-being in school among Chinese elementary school students // Children and Youth Services Review. 2019. Vol. 99. С. 286—295. https://doi.org/10.1016/j. childyouth.2019.01.024
  32. Zimmerman B.J. Self-regulated learning and academic achievement: An overview // Educational Psychologist. 1990. Vol. 25. № 1. С. 3—17.
  33. Zimmerman S.M., Phelps E., Lerner R.M. Intentional self-regulation in early adolescence: Assessing the structure of selection, optimization, and compensation processes // International Journal of Developmental Science. 2007. Vol. 1. № 1. C. 272—299. doi 10.3233/DEV-2007-1310

Информация об авторах

Фомина Татьяна Геннадьевна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ «ПИ РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5097-4733, e-mail: tanafomina@mail.ru

Моросанова Варвара Ильинична, доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии саморегуляции, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ «Психологический институт РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7694-1945, e-mail: morosanova@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 7632
В прошлом месяце: 28
В текущем месяце: 21

Скачиваний

Всего: 1074
В прошлом месяце: 21
В текущем месяце: 6