Особенности тревожности и саморегуляции психической деятельности в виртуальной среде

Проблема исследования тревожности является актуальной в отечественной психологии. Высокие показатели тревожности приводят к снижению работоспособности и продуктивности деятельности людей, к трудностям в их социализации и межличностном общении. Важной задачей современной науки и практики становится своевременная диагностика тревожности испытуемых и разработка продуктивных способов и приемов регуляции их поведения. Эмпирическое исследование посвящено изучению особенностей саморегуляции психической деятельности и тревожности испытуемых (студенты в возрасте 18—23 лет) в виртуальной среде. В рамках диагностического этапа использовались методика Ч.Д. Спилбергера—Ю.Л. Ханина и опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой. На формирующем этапе студенты были включены в проведение программ виртуальной реальности от третьего лица. Достоверность различий в показателях ситуативной тревожности (p = 0,000711 (p ≤ 0,05)), личностной тревожности (p = 0,000609 (p ≤ 0,05)) и стилей поведения по всем шкалам после работы испытуемых в виртуальной среде была подтверждена статистическим критерием Уилкоксона.

Введение

В современном мире наблюдается увеличение численности тревожных и эмоционально неустойчивых людей. Проблеме тревожности посвящено большое количество исследовательских работ в области психологии, педагогики и медицины [Адаскина, 2019; Борисова, 2018; Дегтярёв, 2020; Петрова, 2021; Побокин, 2021; Шахворостова, 2019]. Значительная часть исследований посвящена взаимосвязи между тревожностью и саморегуляцией людей [Галкина, 2010; Никитин, 2021]. Важное значение отводится навыкам оптимизации функционального состояния в процессе саморегуляции психической деятельности [Дикая, 2003; Кузнецова, 2008]. Адекватной психической деятельностью саморегуляция становится только при произвольном и осознанном использовании методов и способов саморегуляции [Барабанщикова, 2010; Моросанова В.И, 2007]. Мы считаем, что одними из информационных технологий, обеспечивающих эффективную саморегуляцию, являются технологии виртуальной реальности (ВР).

В последние десятилетия из-за бума развития информационного пространства виртуальная среда получила широкую популярность, в том числе в образовании [Бабаева, 2000; Подкосова, 2011]. ВР эффективна не только для создания обучающих (дидактических) программ, в которых прежде всего развиваются когнитивные процессы и способности личности, но и для создания тренинговых программ, которые приводят к изменению и развитию личностных, субъектных качеств, опыта межличностного взаимодействия и переживания, а также обеспечивают реализацию воспитательного плана обучения. Многие ученые под «виртуальной реальностью» понимают некоторый мир, который разработан компьютерными средствами, но который возможно прочувствовать с помощью обычных для человека органов восприятия [Барабанщиков, 2021; Побокин, 2015; Селиванов, 2016; Селиванов, 2021; Селиванов, 2014; Селиванов, 2015]. На данный момент использование технологий ВР оказывается эффективным для разрешения актуальных задач в разных сферах общества [Бабаева, 2000; Меньшикова, 2013; Zinchenko]. В отечественной психологии технологии ВР активно используются при научном изучении влияния виртуальных образов и симулированных действий на познавательные процессы и психические состояния человека [Зикеева, 2021; Иоселиани, 2021; Меньшикова, 2013; Побокин, 2015; Побокин, 2022], при исследовании эффекта присутствия [Бабаева, 2000; Войскунский, 2010; Войскунский, 2008; Lombard, 1997].

Особое внимание в этом направлении уделяется диагностическому и коррекционному потенциалу виртуальной реальности в работе с различными негативными состояниями психики человека. В этом направлении ведутся работы не только зарубежными, но и отечественными психологами [Барабанщиков, 2021; Зикеева, 2021; Побокин, 2021; Селиванов, 2015; Harris, 2002; Huan, 2017; Lombard, 1997; Zinchenko]. К сожалению, стоит признать, что эти исследования носят единичный характер [Селиванов, 2021]. Наша работа является продолжением серии данных исследований.

Процедура исследования

Основной целью данного исследования является анализ особенностей саморегуляции психической деятельности и тревожности испытуемых в виртуальной среде. В основных сериях эксперимента использовался однофакторный экспериментальный план с независимыми группами; зависимыми переменными выступили разные стили саморегуляции поведения и различные виды тревожности, независимыми — параметры работы испытуемых с тренинговой виртуальной программой. Исследование проводилось в несколько этапов. На подготовительном этапе был произведены подбор диагностического материала и формирование выборки. Выборка исследования — 42 студента, в возрасте от 18 до 23 лет. Далее на испытуемых было осуществлено формирующее воздействие. Само формирующее воздействие представлено виртуальной программой в настоящей виртуальной среде, разработанной на кафедре общей психологии Института экспериментальной психологии МГППУ под руководством проф. В.В. Селиванова. В содержание программы «Тревоги: нет 1» входит аватар — девушка, которая начинает свою деятельность в ненастную погоду, затем приходит на берег моря и в ясную, солнечную погоду начинает медитировать. Программа написана Е.М. Агафоновым в «движке» Unity под шлемы Vive, представляет продукт высокой иммерсивности. В программу были вмонтированы элементы техники десенсибилизации и переработки движениями глаз ДПДГ (EMDR) Ф. Шапиро. По окончанию эксперимента была проведена постэкспериментальная диагностика.

До проведения формирующего эксперимента на группе респондентов была осуществлена диагностика стилей саморегуляции поведения В.И. Моросановой и диагностика тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера—Ю.Л. Ханина. Результаты исследования представлены в табл. 1.

Таблица 1. Результаты первичной диагностики ситуативной и личностной тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера—Ю.Л. Ханина и стилей саморегуляции поведения по методике В.И. Моросановой до работы с ВР (%)

Средний уровень ситуативной тревожности в выборке имеют 14,3% учеников. Немногим больше оказался процент учеников со средним уровнем личностной тревожности (16,7%); это говорит о том, что студенты достаточно успешно прошли процесс адаптации к обучению. В группе респондентов (в дальнейшем испытуемые будут работать с ВР-программой с аватаром от третьего лица) превалируют высокие показатели ситуативной и личностной тревожности (78,6% и 73,8%). Эти результаты могут свидетельствовать о склонности респондентов переживать тревожность разных видов, которая может быть обусловлена как непосредственно процессом обучения, так и рядом других социальных факторов.

В ходе первичной диагностики стилей саморегуляции поведения у студентов по всем шкалам преобладал средний уровень. Максимальные значения фиксировались по шкалам «Планирование» (64,3%) и «Оценивание результатов» (50%). Кроме того, по шкале «Планирование» отмечался и самый большой процент респондентов с высоким уровнем саморегуляции (23,8%). Таким образом, данные респонденты осознанно планируют свою деятельность, причем у этих испытуемых сформирована способность адекватно оценивать ее результаты. В то же время преобладание в группе низкого уровня по шкале «Моделирование» (40,5%) свидетельствует о том, что у значительной части студентов могут возникнуть трудности в определении программы своих действий. Эти испытуемые неадекватно оценивают значимые внешние обстоятельства и часто не воспринимают текущую ситуацию как адекватную.

Проведенный корреляционный анализ показал, что имеет место достоверная взаимосвязь состояний ситуативной и личностной тревожности и стилей саморегуляции поведения респондентов. Выявлена средняя отрицательная корреляция между показателями личностной тревожности и стилями саморегуляции поведения по шкалам «Гибкость» (r = –0,406; р<0,05) и «Моделирование» (r = –0,401; р<0,05). Снижение способности планировать свой результат связано с наличием ситуативной тревожности (r = –0,352; р<0,05). Кроме того, установлена обратная корреляция между показателями ситуативной тревожности и программированием последовательности своих действий (r = —0,303; р<0,05).

Результаты формирующего эксперимента

На этапе формирующего эксперимента осуществлялось воздействие ВР с использованием виртуальной программы с аватаром от третьего лица (девушки, которая осуществляла действия, в том числе под влиянием пользователя). После проведения сеанса работы в тренинговой ВР-программе нами были проведены повторные измерения стилей саморегуляции поведения и тревожности респондентов. Результаты исследования представлены в табл. 2.

Таблица 2. Результаты вторичной диагностики ситуативной и личностной тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера–Ю.Л. Ханина и стилей саморегуляции поведения по методике В.И. Моросановой после работы с ВР (%)

Результаты диагностики при повторном измерении уровня тревожности с помощью методики Ч.Д. Спилбергера—Ю.Л. Ханина свидетельствуют о том, что изменились данные по значениям высокого уровня ситуативной и личностной тревожности. После работы испытуемых с виртуальным аватаром от третьего лица ситуативная тревожность респондентов снизилась примерно в 3 раза. Существенные изменения по показателям высокого уровня претерпела и личностная тревожность респондентов (снизилась более чем на 30%). После проведения сессии ВР фиксировалось увеличение процента студентов с низким уровнем ситуативной и личностной тревожности у испытуемых. Данные результаты могут свидетельствовать о нормализации эмоционального состояния респондентов. В контрольной группе (без использования ВР) высокий уровень личностной и ситуативной тревожности снизился не так существенно (на 11% и 5,6% соответственно).

После вторичной диагностики испытуемых по методике В.И. Моросановой наиболее существенно увеличился высокий уровень по шкалам «Гибкость» (до 50%), и «Самостоятельность» (до 45,2%). У респондентов контрольной группы (без ВР) высокий уровень по шкале «Гибкость» увеличился только до 22%, а по шкале «Самостоятельность» до 25,3%. Полученные результаты свидетельствуют об улучшении пластичности регуляторных процессов у испытуемых. Эти респонденты стали активнее перестраивать программу своих действий, они быстрее оценивают и контролируют происходящие с ними изменения. Хотелось бы отметить существенное снижение низкого уровня по шкалам «Планирование» (до 7,2%) и «Моделирование» (до 21,4%). Полученные данные указывают на возможность самостоятельной регуляции своего поведения.

Представим данные статистического сравнения результатов исследования после воздействия ВР на испытуемых с использованием непараметрического Т-критерия Уилкоксона. Значимые различия после работы с виртуальной программой с аватаром от третьего лица были выявлены по показателям ситуативной тревожности (p = 0,000711 (p ≤ 0,05)), личностной тревожности (p = 0,000609 (p ≤ 0,05)). Значимые различия после работы с виртуальной программой от третьего лица были выявлены и по показателям всех стилей саморегуляции поведения: по шкале «Гибкость» (p = 0,000487 (p ≤ 0,05)), по шкале «Самостоятельность» (p = 0,000622 (p ≤ 0,05, по шкале «Программирование» (p = 0,000016 (p ≤ 0,05)), по шкале «Оценивание результатов» (p = 0,000609 (p ≤ 0,05)), по шкале «Моделирование» (p = 0,000089 (p ≤ 0,05)) и по шкале «Планирование» (p = 0,000105 (p ≤ 0,05)). После работы с виртуальной тренинговой программой у респондентов также присутствует значимая отрицательная корреляция между показателями ситуативной и личностной тревожности и стилями саморегуляции поведения, но сила данной взаимосвязи уже менее выражена. Корреляции между личностной тревожностью и шкалами «Гибкость» и «Моделирование» после работы в ВР составили соответственно: r = –0,22 и r = –0,107 (р < 0,05). Корреляции между ситуативной тревожностью и шкалами «Планирование», «Моделирование» и «Программирование» были выявлены на уровнях: r = –0,008; r = –0,216; r = –0,116 (р < 0,05). Полученные результаты свидетельствуют о том, что после работы в ВР-среде студенты стали осознаннее продумывать свои действия и контролировать свое поведение. Респонденты менее склонны к импульсивным действиям и поступкам, что способствует более осознанному планированию их деятельности.

Таким образом, это доказывает, что произошедшие изменения состояния тревожности и стилей саморегуляции поведения респондентов объясняются работой в тренинговой ВР-программе.

Обсуждение результатов

В ходе нашего исследования было выявлено, что ВР как оказывает непосредственное воздействие на саморегуляцию психической деятельности испытуемых, так и приводит к снижению высоких показателей ситуативной и личностной тревожности респондентов, нормализуя их эмоциональные состояния. Учеными достоверно установлено, что высокие показатели ситуативной тревожности влияют на регуляторные процессы людей, снижая их способность планировать свои цели, а также своевременно реагировать на изменение внешних условий. Следовательно, устойчивая тревожность является определяющим фактором в развитии индивидуального стиля саморегуляции поведения, поэтому перед психологами стоит вопрос стабилизации этих показателей. Эффективность ВР-программ при влиянии на тревожность и стили саморегуляции поведения определяется успешным моделированием 3D-объектов, высокой анимацией, интерактивностью, изначально заложенных в содержание используемой ВР высшего уровня, существенным влиянием ВР на установки клиента, возможностью отреагирования бессознательных переживаний через идентификацию пользователя с аватаром. Эти характеристики позволяют использовать гарнитуру ВР в самых разных социальных практиках.

Необходимо отметить, что тревожность в исследовании, благодаря тесту Ч.Д. Спилбергера—Ю.Л. Ханина, выступила в двух измерениях: 1) в качестве личностной, устойчивой характеристики; 2) в качестве ситуационной, изменчивой характеристики. В этом случае мы придерживаемся понимания психического (и личностных свойств) как процессов в соответствии с процессуальной парадигмой С.Л. Рубинштейна. По мнению психолога, любое чувство реализуется посредством чувств-процессов, которые иногда могут быть оппозиционными и даже противоположными. Примерно так же обстоит дело даже с такими, традиционно устойчивыми, образованиями, как личностные черты — т. е. тревожность в функционировании реализуется через процессы, чувства тревоги, страха.

Заключение

Полученные в эмпирическом исследовании результаты позволяют нам сделать выводы о том, что специальные тренинговые виртуальные программы могут быть использованы в практической деятельности педагогов и психологов образовательных организаций среднего профессионального и высшего образования для профилактики возникновения отрицательно окрашенных эмоциональных состояний у студентов. Значимым представляются результаты о значимой корреляционной связи между стилями саморегуляции и личностной и ситуативной тревожностью. Получается, что, воздействуя на снижение тревоги средствами ВР высокой иммерсивности, осуществляется обратное влияние и на такой субъектный параметр, как саморегуляция (которая возрастает). На основе результатов данного исследования могут быть разработаны программы коррекционной работы по регуляции их поведения и снижению тревожности у обучающихся.

1. Адаскина А.А. Изучение феномена математической тревожности в зарубежной психологии [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 1. С. 28—35. DOI:10.17759/jmfp.2019080103.
2. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 11—39.
3. Барабанщиков В.А., Маринова М.М., Абрамов А.Д. Виртуальная личность подвижного тэтчеризированного лица // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 1. С. 5—18. DOI:10.17759/pse.2021000001
4. Барабанщикова В.В. Индивидуальные ресурсы повышения эффективности тренингов психологической саморегуляции // Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы. 2010. С. 461—465.
5. Борисова И.В. Взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 5. С. 22—28. DOI:10.17759/pse.2018230503
6. Войскунский А.Е. Психология и Интернет. М.: Акрополь, 2010. С. 177—178.
7. Войскунский А.Е., Сенющенков СЛ., Игнатьев М.Б., Никитин А.В., Трошин С.С. Исследование динамики ситуативной тревожности при повторных выступлениях перед виртуальной аудиторией // Тезисы докладов третьей Международной конференции по когнитивной науке (20—25 июня 2008 г., Москва). Том 2. М.: Художественно-издательский центр, 2008. С. 567—568.
8. Галкина Т.В., Симонова М.С. Возможности применения методов и техник саморегуляции для развития творческого потенциала // Экспериментальная психология. 2010. Том 3. № 1. С. 131—147.
9. Дегтярёв А.В., Ефимочкина К.М. Развитие психологических ресурсов совладающего поведения как фактора профилактики ситуативной тревожности в старшем подростковом возрасте [Электронный ресурс] // Психология и право. 2020. Том 10. № 2. С. 25—34. DOI:10.17759/psylaw.2020100203
10. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека: (системно-деятельный подход). М.: Издательство ИПРАН, 2003. 318 с.
11. Зикеева Е.А., Селиванов В.В., Капустина В.Ю., Стрижова И.В. Влияние дидактических ВР-программ на учебную мотивацию, психические состояния и креативность у студентов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 4. С. 126—146. DOI:10.17759/psyedu.2021130408
12. Иоселиани А.Д. Виртуальная реальность и инновационная среда образования // Манускрипт. 2021. Том 14. № 1. С. 122—125. DOI:10.30853/mns200608
13. Кузнецова А.С., Барабанщикова В.В., Злоказова Т.А. Эффективность психологических средств произвольной саморегуляции функционального состояния // Экспериментальная психология. 2008. Том 1. № 1. С. 102—130.
14. Меньшикова Г.Я. Зрительные иллюзии: психологические механизмы и модели: дисс. … д-ра психол. наук. М., 2013. 301 с.
15. Моросанова В.И.(ред.). Субъект и личность в психологии саморегуляции. М.; Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007.
16. Никитин В.Н., Дягилева Ю.О., Черный Е.В. Саморегуляция как инструмент преодоления стрессогенных ситуаций и психологический метод здоровьесбережения // Ученые записки Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. 2021. Том 7(73). № 4. С. 140—149.
17. Петрова Е.А., Назаренко В.В. Выраженность ситуативной и личностной тревожности у студентов вуза с ОВЗ и инвалидностью в период пандемии // Консультативная психология и психотерапия. 2021. Том 29. № 2. С. 48—61. DOI:10.17759/cpp.2021290203
18. Побокин П.А. Влияние средств виртуальной реальности на развитие мышления и знаний школьников по математике в ходе обучения: автореф. дисс. … канд. психол. наук. Ярославль, 2015. 24 с.
19. Побокин П.А., Ивченкова Ю.Ю., Капустина В.Ю. Коррекция психологических защит и тревожности студентов с помощью тренинговых VR-программ [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 4. С. 147—161. DOI:10.17759/psyedu.2021130409
20. Побокин П.А., Селиванов В.В.Роль виртуальной реальности в формировании математических знаний и рефлексии у школьников // Экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 2. С. 37—48. DOI:10.17759/exppsy.2022150203
21. Подкосова Я.Г., Варламов О.О., Остроух А.В., Краснянский М.Н. Анализ перспектив использования технологий виртуальной реальности в дистанционном обучении // Вопросы современной науки и практики. 2011. № 2(33). С. 104—111.
22. Селиванов В.В. (ред.). Субъект и виртуальная реальность: психическое развитие, обучение. Смоленск.: Изд-во «СмолГУ», 2016. 430 с.
23. Селиванов В.В., Майтнер Л., Грибер Ю.А. Особенности использования технологий виртуальной реальности при коррекции и лечении депрессии в клинической психологии [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 3. С. 231—255. DOI:10.17759/cpse.2021100312
24. Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. Виртуальная реальность как метод и средство обучения // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society) (международный электронный журнал). 2014. Том 17. № 3. C. 378—391. URL: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html
25. Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. Познание и личность в виртуальной реальности // Психология когнитивных процессов / Отв. ред. Селиванов В.В. Смоленск: СмолГУ, 2015. С. 107—121.
26. Шахворостова Т.В. Методики коррекции тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2019. Том 16. № 2. С. 42—46. DOI:10.17759/bppe.2019160206
27. Harris S.R., Kemmerling R.L., North M.M. Brief Virtual Reality Therapy for Public Speaking Anxiety // CyberPsychology & Behavior. 2002. Vol. 5(6). P. 543—550.
28. Huan Xu. Measuring the Efficiency of Education and Technology via DEA approach: Implications on National Development // Social Science, 2017. Vol. 6(4): 136. DOI:3390/socsci6040136
29. Lombard M., Ditton T. At the heart of it all: The concept of presence // Journal Of Computer-Mediated Communication. 1997. Vol. 3. P. 1—33.
30. Zinchenko Yu.P., Kovalev A.I., Menshikova G.Ya., Shaigerova L.A. Postnonclassical methodology and application of virtual reality technologies in social research // Psychology in Russia: State of the Art. Vol. 8. Iss. 4. P. 60—71. DOI:10.11621/pir.2015.0405