Категоризация динамических экспрессий базовых эмоций детьми младшего и среднего школьного возраста

Проблема распознавания и понимания детьми эмоциональных состояний в представленной работе рассматривается в рамках исследования категоризации динамических экспрессий базовых эмоций детьми младшего и среднего школьного возраста. Были выдвинуты два предположения: категоризация динамических базовых эмоций детьми младшего школьного возраста и среднего школьного возраста характеризуется особенностями связей между оценками динамических экспрессий базовых эмоций и их вербальными обозначениями; категоризация динамических экспрессий и вербальных обозначений базовых эмоций у детей среднего школьного возраста будет более точной по сравнению с оценками детей младшего школьного возраста. Теоретическим основанием исследования служили положения научной школы В.А. Барабанщикова, в рамках которой категоризацию эмоций можно рассматривать как интеллектуально-перцептивное событие. В исследовании приняли участие дети младшего школьного (22 человека) и среднего школьного возраста (25 человек). Обеим группам предъявлялся стимульный материал в виде динамических экспрессий базовых эмоций из Базы Child-EFES (CEFES). После предъявления стимульного материала респонденты заполняли семантический дифференциал (детский вариант) дважды — оценивая непосредственно динамические экспрессии базовых эмоций и затем их вербальные обозначения; дети среднего школьного возраста, дополнительно заполняли методику альтернативного выбора. Были выявлены корреляционные связи между оценками динамических экспрессий и вербальных обозначений базовых эмоций, причем количество связей выше у младших школьников, чем у детей среднего школьного возраста. Однако для младших школьников характерно описание разных базовых эмоций одной шкалой. Выявлены различия в показателях вербальных обозначений базовых эмоций между учениками 1-х и 5-х классов по шести базовым эмоциям — «страх», «спокойствие», «удивление», «презрение», «печаль», «отвращение». Наибольшее количество шкал значимо различаются у детей разного возраста в оценке эмоций «отвращение» и «радость», и наименьшее — в оценке «удивления», «презрения», «печали». Учащиеся 5-го класса (средний школьный возраст) наиболее точно категоризируют такие эмоции, как «отвращение», «печаль», «гнев» и «радость»; менее точная категоризация осуществлялась детьми относительно таких эмоций, как «удивление», «презрение» «страх»; минимально точно категоризировалась эмоция «спокойствие».

Введение

Изучение эмоциональной сферы детей является одним из актуальных и интенсивно развивающихся направлений современной психологии эмоций (Иванова, 2014; Franco et al., 2017; Lawrence, Campbell, Skuse, 2015 и др.). Проводимые исследования затрагивают широкий диапазон проблем, решение которых вносит вклад в развитие как теоретической, так и практической психологии. Ключевой проблемой является поиск закономерностей онтогенетического развития эмоциональной сферы в детском возрасте (Izard, 1991; Franco et al., 2017; Кузнецова, 2012). В рамках ее решения изучаются различные вопросы, такие как восприятие спонтанных и позированных эмоций (Yang, LoBue, 2020), вербальных обозначений и графических экспрессий базовых эмоций (Хозе и др., 2022а) и т. д. В рамках данных исследований актуальной становится проблема разработки стимульного материала, связанного с индуцированием эмоциональных состояний детей (Хозе и др., 2022б; Negrão et al., 2021).

Распознавание и понимание детьми эмоциональных состояний (Андерсон, 2010; Аскерли, 2019; Franco et al., 2017; Хозе и др., 2022а; Lawrence, Campbell, Skuse, 2015 и др.) рассматривается как проблема в различных аспектах: распознавание базовых эмоций и его связи с невербальным интеллектом (Аверин, 2011; Андерсон, 2010 и др.); развитие способностей к распознаванию эмоций в детском и подростковом возрастах (Lawrence, Campbell, Skuse, 2015 и др.); изучение аффективного словаря и точности восприятия мимических выражений эмоций у детей (Иванова, 2014); изучение возрастных различий в понимании эмоций детьми дошкольного возраста (Прусакова, 2005) и др. В работах Е.Г. Хозе и его коллег изучалось понимание вербальных обозначений базовых эмоций детьми младшего школьного возраста в сравнении со взрослыми (Хозе и др., 2021).

Исследователи сходятся во мнении, что вербально-аффективный словарь детей к среднему школьному возрасту обогащается. По предположению Е.С. Ивановой, это связано с тем, что дети в средней школе начинают чаще интерпретировать поведение и особенности личности других людей (Иванова, 2014). В работе Е.Г. Хозе с коллегами показано, что аффективные понятия «вина», «стыд» и «презрение» в оценках по шкалам семантического дифференциала в период от младшего к среднему школьному возрасту значительно отличаются (Хозе и др., 2022а). Однако авторы отмечают, что включенность в аффективный словарь детьми аффективных понятий еще не означает их понимания на уровне взрослых. Остается вероятность того, что они наделяют их другими семантическими значениями, что требует дополнительных исследований (Хозе и др., 2022а).

В то время как аффективный словарь претерпевает положительную динамику развития с возрастом, отмечается, что и способность к восприятию эмоций у детей младшего и среднего школьного возраста также качественно преобразуется. В.А. Аверин выделяет сенситивный период в восприятии эмоций в возрасте 8 лет для обоих полов, а также период 9—10 лет как сенситивный для мальчиков и критический для девочек. Исследователь подчеркивает важность этих этапов для эмоционального развития детей (Аверин, 2011). О.А. Прусакова отмечает, что в старшем дошкольном возрасте дети уже легко идентифицируют основные эмоции независимо от способа их предъявления, в отличие от детей младшего школьного возраста, у которых успешность понимания в большей степени определяется ситуацией и действиями, связанными с переживанием эмоций (Прусакова, 2005). К. Лоуренс, Д. Скюс, Р. Кэмпбэл в своих исследованиях показывают значительное улучшение в восприятии эмоций страха, отвращения и удивления у детей с возрастом (Lawrence, Campbell, Skuse, 2015). Однако в работах Е.С. Ивановой, Е.Г. Хозе (Иванова, 2014; Хозе и др., 2022а) было выявлено, что в младшем школьном возрасте дети могут достаточно точно опознавать некоторые эмоции, как и в среднем, но не могут их правильно вербально обозначить. Вопрос развития способности к восприятию и вербальному обозначению эмоций в младшем и среднем школьном возрасте остается открытым; вклад факторов, обуславливающих качественное изменение данной способности, еще до конца не изучен. В связи с этим остается ряд нераскрытых, проблемных вопросов: действительно ли у детей в процессе онтогенеза улучшается способность к восприятию эмоций или наблюдается переход к другим механизмам их категоризации, то есть происходит переход от автономной работы визуальной и вербальной системы и имплицитного восприятия к преобладанию вербальной системы и восприятия, включающего в себя анализ и интерпретацию.

Очерченная проблема позволила определить предмет нашего исследования — категоризация динамических экспрессий базовых эмоций детьми младшего и среднего школьного возраста.

Теоретико-методологические основания исследования

Исследование опиралось на фундаментальные положения, представленные в научной школе В.А. Барабанщикова (Барабанщиков, 2002, 2006 и др.). Отмечая необходимость перехода от гносеологической к онтологической парадигме, В.А. Барабанщиков рассматривает восприятие как процесс, включенный в систему отношений человека с миром, что позволяет учитывать единство субъекта и объекта восприятия и их развития, «переориентирует» психологию восприятия от психологии «перцептивных эффектов» к изучению закономерностей перцептивного события. В рамках онтологической парадигмы в полной мере раскрывается потенциал когнитивно-коммуникативного подхода, разрабатываемый в работах Б.Ф. Ломова, В.А. Барабанщикова, В.Н. Носуленко (Ломов, 1981; Барабанщиков, Самойленко, 2009; Барабанщиков, Носуленко, 2004).

Фундаментальные положения онтологической парадигмы, когнитивно-коммуникативного подхода заложили новые теоретико-методологические основания в изучении восприятия эмоций, в рамках которых эмоции рассматриваются не как отдельный феномен восприятия, а как коммуникативное событие (Барабанщиков, Жегалло, Королькова, 2016).

Очерченные теоретические основания задают новые ракурсы рассмотрения одной из центральных проблем психологии эмоций — категоризации эмоций. Осуществляя категоризацию экспрессий лица, субъект воспринимает и опознает (распознает) эмоцию, решая две мыслительные задачи: идентификацию (классификация) и дискриминацию (различение) в контексте объект-ситуации, то есть в целостном фрагменте бытия. Категоризацию эмоций субъект осуществляет, не только опираясь на чувственный образ, но и учитывая единство внутренних условий восприятия, когнитивную, исполнительную, диспозиционную компоненты (Барабанщиков, Жегалло, Королькова, 2016).

Изучая закономерности категоризации экспрессий базовых эмоций, нельзя не понимать значение культурной детерминанты в точности их распознавания. В культуре эмоции вербально обозначены в виде понятий. Следовательно, результаты категоризации эмоции могут быть обусловлены как точностью распознавания ее экспрессий, так и точностью оценки вербальных обозначений.

Можно ли говорить, что при восприятии экспрессий базовых эмоций и при их вербальном обозначении субъект категоризирует одну и ту же эмоцию? Не менее важным является вопрос об онтогенетических особенностях категоризации динамических экспрессий и вербальных обозначений базовых эмоций в детском возрасте.

Поиску ответа на поставленные вопросы была посвящена проведенная экспериментальная работа. Нами были выдвинуты ряд предположений: категоризация динамических базовых эмоций детьми младшего школьного и среднего школьного возраста характеризуется особенностями связей между оценками динамических экспрессий базовых эмоций и их вербальными обозначениями; категоризация динамических экспрессий и вербальных обозначений базовых эмоций у детей среднего школьного возраста будет более точной по сравнению с оценками детей младшего школьного возраста.

Выборка

В общем плане в исследовании приняли участие 47 человек, учащиеся 1-го и 5-го классов МОУ СОШ пос. МИС г. Подольска, Московской области. Обучающиеся 1-го класса — 25 человек (F = 11, M = 14; Mе = 7,28; SD = 0,44). Обучающиеся 5-го класса — 22 человека (F = 14, M = 8; Me = 11,4; SD = 0,59).

Методы исследования

В ходе проведения исследования были использованы две методики. Первая методика — Семантический дифференциал (детский вариант) (СД), который включал в себя десять шкал, представленных пятью градациями, — две оценки полярных качеств с переходом через ноль. Характеристики, вошедшие в шкалы, были взяты из разработанного СД в исследовании, выполненном ранее, с небольшими изменениями. Шкалы СД, используемые в данной работе: 1) доброжелательный — враждебный; 2) грубый — нежный; 3) общительный — необщительный; 4) противный — приятный; 5) слабый — сильный; 6) внимательный — рассеянный; 7) активный — спокойный; 8) довольный — недовольный; 9) смелый — трусливый; 10) забавный — серьезный. Вторая методика подготовлена нами для распознавания эмоций по методу альтернативного выбора. Она включила в себя восемь рядов по четыре эмотивных слова в каждом, состоящих из вербальных обозначений эмоциональных состояний, одно из которых целевое (выделено курсивом), соответствующее демонстрируемой эмоции:

1. Интерес, вина, спокойствие, уныние
2. Увлечение, радость, возмущение, уважение
3. Волнение, смущение, отвращение, страдание
4. Отвращение, стыд, печаль, страх
5. Неприязнь, удивление, доверие, радость
6. Гордость, изумление, гнев, потрясение
7. Угрюмость, стеснение, презрение, беспомощность
8. Недовольство, страх, сожаление, сочувствие

Для построения рядов был использован «Словарь эмоций», разработанный Е.С. Ивановой (Иванова, 2008).

В качестве стимульного материала использовались динамические экспрессии базовых эмоций из Базы Child-EFES (CEFES), подготовленной Джулианой Джойи Негран из Пресвитерианского университета Маккензи в Сан-Паулу, Бразилия с группой коллег (Negrão et al., 2021). В общей сложности было использовано восемь видеоклипов продолжительностью от 1 до 7 секунд с индуцированными экспрессиями семи базовых эмоций и спокойного состояния, предъявляемых в следующем порядке: спокойствие, радость, отвращение, печаль, удивление, гнев, презрение, страх. В табл. 1 представлены примеры демонстрируемых эмоций — наиболее выраженные кадры из видеоклипов, использованных в исследовании.

Таблица 1 / Table 1

Динамические индуцированные экспрессии базовых эмоций (примеры с ярко выраженными кадрами демонстрируемых эмоций)

Dynamic induced expressions of basic emotions (examples with clearly defined stills demonstrating emotions)

Базовая эмоция (кодировка) / Basic emotion (coding)	Натурщики / Models	Пол натурщика / Model’s gender	Длительность видео / Video duration
Гнев (АГ) / Anger (AG)		мужской / male	4 секунды / 4 seconds
Отвращение (ДГ) / Disgust (DG)		женский / female	2 секунды / 2 seconds
Печаль (СД) / Sad (SD)		женский / female	4 секунды / 4 seconds
Презрение (КП) / Contempt (KP)		женский / female	7 секунд / 7 seconds
Страх (ФР) / Fear (FR)		женский / female	2 секунды / 2 seconds
Радость (ХП) / Happy (HP)		мужской / male	2 секунды / 2 seconds
Удивление (СП) / Surprise (SP)		женский / female	1 секунда / 1 second
Спокойствие (НЛ) / Neutral (NL)		женский	7 секунд / 7 seconds

Процедура исследования

Исследование проводилось в учебных классах школы в первой половине дня — с 9:00 до 10:30 с участием обучающихся 1-го класса (младший школьный возраст) и с 10:40 до 12:00 с участием обучающихся 5-го класса (средний школьный возраст).

Исследование состояло из двух этапов. На первом этапе участникам необходимо было оценить динамические экспрессии базовых эмоций. Каждый из участников получил скрепленные бланки СД с буквенными кодами динамических экспрессий базовых эмоций (например, «ХП» означало «happy/радость»), где он должен был указать пол и дату рождения. Затем участникам на проекционном экране (Интерактивный комплекс NextPanel 75; диагональ 190,5 см, ширина 166 см, высота 93,4 см) демонстрировались динамические экспрессии базовых эмоций для оценки по шкалам СД. Предъявление начиналось со «спокойствия», а затем последовательно демонстрировались оставшиеся эмоции: радость, отвращение, печаль, удивление, гнев, презрение, страх. Время на выполнение оценки не ограничивалось, видеоклипы каждой из эмоций предъявлялись неограниченное количество раз, до тех пор, пока все участники исследования не заполнят бланк СД по каждой из эмоций.

Инструкция для оценки видео: «Перед вами листочки, на которых есть слова и кружочки. Ниже слова, которые описывают различные переживания, и под этими словами находятся кружочки, которые вы будете отмечать. Сейчас вы будете смотреть видео, на которых мальчик или девочка что-то переживают. Вам необходимо поставить галочку или крестик в тот кружочек, который больше всего подходит под переживание мальчика или девочки.

Нужно будет заполнить все строчки!

Например, в первой строке будут находиться слова «Дружелюбный» и «Враждебный». Вам необходимо поставить галочку в первом кружочке слева под этими словами, если мальчику или девочке на видео хорошо подходит слово «Дружелюбный»; во втором кружочке слева, если мальчику или девочке примерно подходит слово «Дружелюбный». Если мальчику или девочке очень подходит слово «Враждебный», поставьте галочку или крестик в последнем кружочке; если вам кажется, что примерно подходит слово «Враждебный», поставьте галочку или крестик в предпоследнем кружочке — втором справа. Если вы не можете определиться, какая характеристика больше подходит, поставьте галочку или крестик посередине. Старайтесь не отмечать посередине слишком часто. Старайтесь ставить галочку или крестик туда, о чем вы подумали с самого начала.

Все ли понятно, что нужно делать?»

На втором этапе участникам также выдавался аналогичный комплект скрепленных бланков СД на листе формата А4, но с напечатанными крупным шрифтом на каждом из них в верхней части названием одной из исследуемых эмоций. Участникам исследования необходимо было по очереди оценить каждую из эмоций по всем шкалам СД. Время на выполнение задания не ограничивалось, оно завершалось по окончании заполнения бланков последним из участников. Инструкция для оценки названий эмоций давалась по аналогии с той, которая использовалась на первом этапе при оценке видео.

В группе участников 5-го класса после выполнения первого и второго этапов предлагалось выполнить процедуру распознавания базовых эмоций по методу альтернативного выбора. Используемые на втором этапе стимульные изображения предъявлялись в программе Power point на том же проекционном экране по два раза, а затем выводилась строка из четырех слов-эмотивов один из которых был целевым. Участникам необходимо было выбрать одно из слов-эмотивов, наиболее соответствующее настроению натурщика на видео.

Инструкция: «Сейчас мы с вами посмотрим эти же самые видео, вам необходимо будет проставить на обратной стороне вашего бланка цифры в столбик от 1 до 8, напротив каждой цифры мы будем писать то слово, которое больше всего подходит настроению ребенка на видео. Слов будет всего 8, так как у нас всего 8 видео».

В целом выполнение заданий заняло по два академических часа, в 1-м классе — 80 минут, в 5-м классе — 90 минут.

В ходе выполнения заданий учащимися 1-го класса экспериментатор и преподаватель школы оказывали сопровождение: участникам задавались уточняющие вопросы, насколько точно они понимают слова, которые написаны на бланках; в случае если детям было что-то непонятно, экспериментатор объяснял значения слов на примере контекста из житейских ситуаций. Наиболее сложными для понимания учениками 1-го класса оказались выражения «враждебный», «рассеянный», «трусливый».

Результаты

С помощью методов математической статистики были проанализированы взаимосвязи между оценками вербальных обозначений и динамических экспрессий эмоций внутри групп (r Спирмена), а также выявлены различия в оценках вербальных обозначений и динамических экспрессий базовых эмоций между группами (U-критерий Манна-Уитни).

 В табл. 2 представлены результаты корреляционного анализа оценок динамических экспрессий и вербальных обозначений базовых эмоций учащихся 1-го класса.

Таблица 2 / Table 2

Корреляционные взаимосвязи оценок динамических экспрессий и вербальных обозначений базовых эмоций учащихся 1-го класса (r Спирмена)

Correlation estimates of the relationship between dynamic expressions and verbal symbolic basic emotions of 1st grade students (r –Spearman)

Примечание: «*» — р ≤ 0,05; «**» — p ≤ 0,01; «***» — p ≤ 0,001.

Note: «*» — р ≤ 0,05; «**» — p ≤ 0,01; «***» — p ≤ 0,001.

В оценках учащихся 1-го класса получены значимые взаимосвязи по всем предъявляемым базовым эмоциям. В оценках динамической экспрессии базовой эмоции «гнев» получено две значимые взаимосвязи по шкалам «смелый — трусливый» (r = 0,47; р = 0,02), «забавный — серьезный» (r = 0,44; р = 0,03). В оценках эмоции «презрение» выявлены корреляции по двум шкалам: «дружелюбный — враждебный» (r = 0,43; р = 0,04) и «активный — спокойный» (r = 0,42; р = 0,04). В оценках эмоции «радость» выявлена корреляция со шкалой «забавный — серьезный» (r = 0,41; р = 0,05). Оценка эмоции «страх» коррелирует со шкалой «активный — спокойный» (r = 0,53; р = 0,01). По одной корреляционной связи было выявлено при оценке таких эмоций, как «спокойствие» — связь по шкале «забавный — серьезный» (r = 0,52; р = 0,01); «удивление» — связь по шкале «противный — приятный» (r = 0,52; р = 0,01); «печаль» — связь по шкале «дружелюбный — враждебный» (r = 0,65; р = 0,00). В оценках эмоции «отвращение» выявлена корреляционная связь по шкале «противный — приятный» (r = 0,43; р = 0,04).

В табл. 3 представлены результаты корреляционного анализа динамических экспрессий и вербальных обозначений базовых эмоций учащихся 5-го класса.

Таблица 3 / Table 3

Корреляционные взаимосвязи оценок динамических экспрессий и вербальных обозначений базовых эмоций учащихся 5-го класса (r - Спирмена)

Correlation relationships between assessments of dynamic expressions and verbal designations of basic emotions of 5th-grade students (r - Spearman)

Примечание: «*» — р ≤ 0,05; «**» — p ≤ 0,01; «***» — p ≤ 0,001.

Note: «*» — р ≤ 0,05; «**» — p ≤ 0,01; «***» — p ≤ 0,001.

В оценках учащихся 5-го класса динамических экспрессий базовых эмоций выявлены значимые корреляционные связи между эмоцией «гнев» и шкалой «слабый — сильный» (r = 0,52; р = 0,02); эмоцией «печаль» и шкалой «довольный — недовольный (r = 0,49; р = 0,02); эмоцией «отвращение» и шкалой «грубый — нежный» (r = 0,76; р = 0,00).

Качественное сравнение корреляционных связей, полученных в разных возрастных группах, показало, что в младшем школьном возрасте различные базовые эмоции — например, «радость», «гнев», «спокойствие» — статистически значимо оцениваются детьми одной вербальной характеристикой по шкале «забавный — серьезный». Похожую картину мы наблюдаем относительно эмоций «печаль» и «презрение» — они статистически значимо оцениваются по шкале «дружелюбный — враждебный», эмоции «страх» и «презрение» —– по шкале «активный — спокойный», эмоции «удивление» и «презрение» описываются шкалой «противный — приятный». Такое «слияние» вербальных оценок различных динамических экспрессий базовых эмоций говорит о слабой соотнесенности аффективного словаря детей младшего школьного возраста с воспринимаемыми ими экспрессиями эмоций. Это может быть связано с неразвитостью самого аффективного словаря детей данного возраста, а также с несформированностью отдельных когнитивных составляющих категоризации эмоций — процессов идентификации (классификация) и дискриминации (различения) эмоций.

В отличие от младших школьников, у детей среднего школьного возраста картина вербальной оценки динамических экспрессий базовых эмоций иная. У детей 5-го класса произошла дифференциация экспрессий эмоций в их вербальной оценке, однако еще не произошло закрепление характеристик базовых эмоций с их аффективным словарем. С нашей точки зрения, в этом возрасте мы наблюдаем картину становления, оттачивания категоризации эмоций, выход на устойчивое функционирование сложных когнитивных процессов, обеспечивающих точность распознавания эмоций и их вербального обозначения. Можно предположить, что к среднему школьному возрасту категоризация эмоций смещается из «рамок» перцептивного события и в большей степени начинает связываться с интеллектуальным событием жизни ребенка. Такая картина обусловлена развитием интеллектуального компонента категоризации эмоций, проявляющегося в аналитической рефлексии и осмыслении объекта-ситуации. Согласно онтологической парадигме В.А. Барабанщикова, интеллектуальное событие как целостный фрагмент бытия, направленное на выявление закономерностей и решение задач, возникает на основе перцептивного события, обогащая его за счет анализа и рефлексии.

Статистическое сравнение (U-критерий Манна-Уитни) оценок вербальных обозначений динамических экспрессий базовых эмоций, полученных в 1-м классе и 5-м классе, представлено в табл. 4.

Таблица 4 / Table 4

Различия в оценках вербальных обозначений базовых эмоций детей 1-го и 5-го классов (U- Манна-Уитни)

Differences in assessments of verbal designations of basic emotions of children in grades 1 and 5 (U- Mann-Whitney)

Примечание: «*» — р ≤ 0,05; «**» — p ≤ 0,01; «***» — p ≤ 0,001.

Note: «*» — р ≤ 0,05; «**» — p ≤ 0,01; «***» — p ≤ 0,001.

Были выявлены значимые различия в восприятии вербальных обозначений базовых эмоций между учениками первых и пятых классов по шести базовым эмоциям. В оценках эмоции «спокойствие» выявлены значимые различия по шкалам «дружелюбный — враждебный» (U = 124; р = 0,00), «грубый — нежный» (U = 350; р = 0,00), «противный — приятный» (U = 340; р = 0,00), «слабый — сильный» (U = 50; р = 0,00). В оценках эмоции «удивление» значимо различаются оценки по шкалам «дружелюбный — враждебный» (U = 166; р = 0,03) и «грубый — нежный» (U = 356; р = 0,01). В оценках эмоции «презрение» значимые различия выявлены по шкалам «внимательный — рассеянный» (U = 384; р = 0,00) и «активный - спокойный» (U = 128; р = 0,00). В оценках эмоции «печаль» значимые различия в вербальных оценках выявлены по шкалам «слабый — сильный» (U = 166; р = 0,03), «смелый — трусливый» (U = 350; р = 0,02). Статистически значимые различия в оценках были также получены по эмоциям «страх» — «довольный — недовольный» (U = 365; р = 0,00); «отвращение» — «смелый — трусливый» (U = 344; р = 0,02). Необходимо отметить, что в оценках вербальных обозначений базовых эмоций «гнев», «радость» между учениками первых и пятых классов значимые различия не были обнаружены. Это означает, что дети понимают данные эмотивы сходным образом.

В целом можно отметить, что наибольшие различия в вербальных оценках эмоций между детьми младшего и среднего школьного возраста наблюдаются в отношении эмоции «спокойствие» (различия по четырем шкалам), «удивление», «презрение», «печаль» (различия по двум шкалам). Это говорит о том, что вербальный аффективный словарь детей, обозначающий эмотивы данных эмоций, различается.

Результаты статистического сравнения оценок динамических экспрессий базовых эмоций детьми 1-го и 5-го классов представлены в табл. 5.

Таблица 5 / Table 5

Различия в оценках динамических экспрессий базовых эмоций детей 1-го и 5-го классов (U - Манна-Уитни)

Differences in assessments of dynamic expressions of basic emotions in children of the 1st and 5th grades (U - Mann-Whitney)

Примечание: «*» — р ≤ 0,05; «**» — p ≤ 0,01; «***» — p ≤ 0,001.

Note: «*» — р ≤ 0,05; «**» — p ≤ 0,01; «***» — p ≤ 0,001.

Значимые различия в восприятии динамических изображений базовых эмоций между учениками первых и пятых классов выявлены по всем восьми базовым эмоциям. Наибольшее количество шкал значимо различаются в оценке базовой эмоции «отвращение»:– «дружелюбный — враждебный» (U = 360; р = 0,00), «грубый — нежный» (U = 130; р = 0,00), «общительный — необщительный» (U = 385; р = 0,00), «противный — приятный» (U = 124; р = 0,00), «слабый — сильный» (U = 111; р = 0,00), «внимательный — рассеянный» (U = 370; р = 0,00), «смелый — трусливый» (U = 362; р = 0,01), «забавный — серьезный» (U = 328; р = 0,05). В оценках эмоции «радость» были выявлены значимые различия по шкалам: «дружелюбный — враждебный» (U = 102; р = 0,00), «грубый — нежный» (U = 405; р = 0,00), «противный — приятный» (U = 378; р = 0,00), «внимательный — рассеянный» (U = 72; р = 0,00), «активный — спокойный» (U = 364; р = 0,01), «смелый — трусливый» (U = 90; р = 0,00). В оценках эмоции «гнев» были выявлены значимые различия по шкалам: «дружелюбный — враждебный» (U = 392; р = 0,00), «грубый — нежный» (U = 126; р = 0,00), «противный — приятный» (U = 124; р = 0,00), «внимательный — рассеянный» (U = 337, р = 0,04). Значимые различия по четырем шкалам были выявлены в оценках базовой эмоции «спокойствие»: «общительный — необщительный» (U = 306; р = 0,05), «слабый — сильный» (U = 130; р = 0,01), «активный — спокойный» (U = 294; р = 0,04), «забавный — серьезный» (U = 339; р = 0,00). Также по четырем шкалам значимые различия были выявлены в оценках эмоции «страх»: «грубый — нежный» (U = 159; р = 0,03), «слабый — сильный» (U = 126; р = 0,00), «внимательный — рассеянный» (U = 341; р = 0,03), «смелый — трусливый» (U = 366; р = 0,01). По одной шкале значимо различаются оценки по эмоциям: «удивление» — «дружелюбный — враждебный» (U = 173; р = 0,05); «презрение» — «слабый — сильный» (U = 168; р = 0,03); «печаль»: «слабый — сильный» (U = 158; р = 0,01).

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что оценка динамических экспрессий базовых эмоций максимально отличается у детей младшего школьного и среднего школьного возраста при восприятии эмоций «отвращение» (8 шкал), «радость» (6 шкал), а также «гнев» (4 шкалы), «страх» (4 шкалы), «спокойствие» (4 шкалы), то есть при непосредственном восприятии данных эмоций их вербальные описания детьми статистически достоверно разнятся.

 В рамках исследования был осуществлен детальный анализ оценок экспрессий каждой из базовых эмоций у двух групп детей. По шкалам «доброжелательный — враждебный», «грубый — нежный» и «противный — приятный» дети оценивали экспрессию в одинаковом направлении, но с разной степенью выраженности оценок, причем ученики 5-го класса оценили экспрессию «гнева» по этим шкалам менее выраженно, чем ученики 1-го класса. Дети, оценивая экспрессию «гнева», использовали такие определения, как «враждебный», «грубый», «противный». Оценки по шкале «внимательный — рассеянный» также значимо различаются: в 1-м классе дети не могли оценить по этой шкале экспрессию «гнева» однозначно, а ученики 5-го класса оценили эту экспрессию, не относя ее ни к одному из полюсов шкалы. Значимая взаимосвязь между оценками вербального обозначения и динамической экспрессии «гнева» учениками 5-го класса была выявлена по 5-й шкале: дети оценивают «гнев» характеристикой «сильный». Значимые взаимосвязи есть также в оценках учащихся 1-го класса по 9-й и 10-й шкале, однако по 9-й шкале дети не смогли отнести эмоцию «гнева» ни к одному из полюсов, а по 10-й шкале дети оценивали «гнев» как «серьезный».

Значимые различия в оценках экспрессий «отвращения» представлены практически по всем шкалам СД. По шкалам 2, 3, 4 дети оценивали экспрессию в одном направлении, но с разной степенью выраженности оценок, причем в 5-й классе дети оценивали экспрессию менее выраженно, чем в 1-м классе. Дети оценивали экспрессию «отвращения» как «грубый», «необщительный» и «противный». По 5-й шкале, ученики 5-гокласса определили экспрессию неопределенно, не относя ее ни к одному из полюсов, а ученики 1-го класса в основном оценили ее как «слабый». По 6 шкале экспрессию дети оценивали в 1-м классе как «рассеянный», а в 5=м классе по этой шкале давали неоднозначные ответы. По 9-й шкале были различия в оценках и вербального обозначения эмоции, и ее динамической экспрессии; ученики 1-го класса оценивают «отвращение» с помощью определения «трусливый», а ученики 5-го класса оценивают словом «трусливый» только вербальное обозначение эмоции — ее динамическую экспрессию они оценили неоднозначно. Значимая взаимосвязь между оценками вербального обозначения и динамической экспрессии «отвращения» была выявлена в оценках учащихся 5-го класса по 2-й шкале: дети оценили «отвращение» в терминах аффективных значений СД как «грубый». Также значимо взаимосвязаны оценки учащихся 1-го класса по шкале «противный — приятный»: дети оценили «отвращение» характеристикой «противный».

В оценках эмоции «печаль» дети обоих классов оценивали экспрессию в одном направлении, но с разной степенью выраженности оценок, причем оценки у учеников 1-го класса были более выраженными, дети оценивали экспрессию такими характеристиками, как «слабый» и «трусливый». Дети оценивают «печаль» в 1-м классе более выраженно характеристикой «слабый», чем в 5-м классе. Значимая взаимосвязь между оценками вербального обозначения и динамической экспрессии «печаль» была выявлена по шкале «дружелюбный — враждебный» в оценках учащихся 1-го класса. Ученики 5-го класса оценивают вербальное обозначение «печали» и ее динамическую экспрессию одинаково по шкале «довольный — недовольный», они оценивают «печаль» характеристикой «недовольный».

В оценках вербального обозначения «презрения» есть значимые различия по шкалам «внимательный — рассеянный», «активный — спокойный» — в 5-м классе дети оценивают вербальное обозначение «презрения» по этим шкалам неоднозначно, а ученики 1-го класса оценивают понятие «презрение» по этим шкалам характеристиками «рассеянный» и «активный». В оценках динамической экспрессии «презрения» есть значимое различие по шкале «слабый — сильный» — в 1-м классе дети оценивали экспрессию характеристикой «слабый», а в 5-м классе по этой шкале дети давали неоднозначную оценку. Значимая взаимосвязь между оценками вербального обозначения и динамической экспрессии «презрения» была выявлена в оценках учащихся 1-го класса по шкалам «дружелюбный — враждебный и «активный — спокойный»: дети одинаково неоднозначно оценили эмоцию по этим шкалам.

По шкалам «дружелюбный — враждебный», «грубый — нежный», «смелый — трусливый» ученики 1-го класса дали более выраженную оценку экспрессии эмоции «радость», чем ученики 5-го класса. Дети оценили экспрессию «радости» характеристиками «дружелюбный», «нежный», «смелый». По 4-й, 6-й шкалам ученики 1-го класса характеризовали экспрессию «радости» словами «приятный», «внимательный», а ученики 5-го класса оценили по этим шкалам экспрессию «радости» неоднозначно. По шкале «активный — спокойный» ученики 1-го класса не смогли оценить экспрессию «радости», а ученики 5-го класса оценили ее как «активную». Также в оценках респондентов 1-й группы была выявлена значимая взаимосвязь по шкале «забавный — серьезный»: учащиеся 1-го класса характеризуют «радость» как «забавную».

В оценках экспрессии эмоции «спокойствие» ученики 1-го класса дали более выраженные оценки, чем ученики 5-го класса. Дети оценили экспрессию «спокойствия» через определения «необщительный», «слабый», «спокойный», «серьезный». Дети оценивают понятие «спокойствие» такими характеристиками, как «дружелюбный», «нежный», «приятный». По шкале «слабый — сильный» ученики 1-го класса оценили понятие «спокойствие» характеристикой «слабый», а ученики 5-го класса — характеристикой «сильный». По шкале «забавный — серьезный» была выявлена значимая взаимосвязь между оценками вербального обозначения и динамической экспрессии «спокойствия» в группе учеников 1-го класса; не было получено однозначных оценок по этой шкале в 5-м классе.

В оценках экспрессии эмоции «страх» есть значимые различия по шкалам 2, 5, 6, 9. По шкале «грубый — нежный» учащиеся 1-го класса оценили экспрессию как «грубый», тогда как учащиеся 5-го класса давали неоднозначную оценку по этой шкале. По шкале «слабый — сильный» респонденты группы 1 оценили экспрессию как «слабый», а респонденты группы 2 значительно менее выраженно оценивали экспрессию в этой направленности. По шкалам «внимательный — рассеянный», «смелый — трусливый» дети оценивали экспрессию с помощью характеристик «рассеянный», «трусливый», причем в 1-м классе оценки детей были более выражены, чем в 5-м классе. Учащиеся 1-го класса значимо более выраженно оценили вербальное обозначение «страха» по шкале «довольный — недовольный» как «недовольный». В 1-м классе по шкале «активный — спокойный» была выявлена значимая взаимосвязь между оценками вербального обозначения и динамической экспрессии «страха»; дети не смогли однозначно оценить эмоцию по этой шкале.

По шкалам «дружелюбный — враждебный» и «грубый — нежный» дети оценивали понятие «удивление» в одной направленности, но ученики 1-го класса оценивали вербальное обозначение эмоции более выраженно, чем ученики 5-го класса. Дети оценивают понятие «удивление» такими характеристиками, как «дружелюбный», «нежный». По шкале «противный — приятный» была выявлена значимая взаимосвязь между оценками вербального обозначения и динамической экспрессии в первой группе. Дети не смогли дать однозначную оценку по этой эмоции.

В рамках исследования у учащихся 5-го класса была проведена диагностика распознавания динамических экспрессий базовых эмоций методикой альтернативного выбора, в табл. 6 представлены полученные результаты.

Таблица 6 / Table 6

Результаты ответов по методике альтернативного выбора динамической экспрессии базовых эмоций учащихся 5-х классов (n = 22)  

Results of responses to the method of alternative choice of dynamic expression of basic emotions of 5th grade students (n = 22)

Лучше других распознаются детьми 10—11 лет в условиях альтернативного выбора эмоции «радость» (86%), «отвращение» (95,5%), «печаль» (95,55) и «гнев» (91%). Менее точно распознаются эмоции «удивление» (77%), «презрение» (45%), «страх» (45%). Эмоция «спокойствие» распознается наименее точно (18%).

Обсуждение результатов

Изучение проблемы распознавания эмоций у детей представлено разносторонними исследованиями как в отечественной, так и в зарубежной психологии (Прусакова, 2005; Сергиенко, Лебедева, Прусакова, 2009; Сергиенко, Уланова, Лебедева, 2020; Wang et al., 2024; Cuciniello et al., 2025; Chiang et al., 2024; Grosse, Streubel, 2025; Huang, Pollak, Xie, 2025).

Группа китайских ученых (Wang et al., 2024) осуществила исследование распознавания шести базовых эмоций (счастье, гнев, отвращение, страх, печаль, удивление) на фотографиях на выборке детей от 6 до 15 лет, в группах 6—7 лет, 8—9 лет, 10—11 лет, 12—13 лет и 14—15 лет. Ими было показано, что точность распознавания эмоций постепенно растет и стабилизируется к 8—10 годам, заметный сдвиг в способности к распознаванию приходится на возраст 8 лет. В нашем исследовании, уже на материале динамических экспрессий базовых эмоций, было показано, что в 10—11 лет наиболее точно дети распознают эмоции «отвращение», «печаль», «гнев» и «радость», менее точно оцениваются «презрение», «страх», причем распознавание эмоции «спокойствие» является для детей этого возраста самым сложным.

Полученные нами данные об ошибках в распознавании эмоции «спокойствие» у 10-11-летних школьников (младший подростковый возраст) соотносятся с исследованиями, проведенными международной группой ученых (Cuciniello et al., 2025). Результаты их исследования по распознаванию шести базовых эмоций (гнев, отвращение, страх, счастье, печаль, удивление и нейтральное выражение лица) на фотографиях детьми и подростками в возрасте от 7 до 19 лет в группах 7—10 лет, 11—13 лет, 14—19 лет показали, что, при последовательном росте точности в распознавании эмоций при переходе от одной возрастной группы к другой, подростки все же хуже распознают нейтральное выражение лица — «спокойствие». Авторы исследования объясняют полученные данные особенностями пубертатной фазы восприятия сложных социальных эмоций, которые в данном возрасте особенно значимы.

Возможно, это связано и с особенностями категоризации эмоций в подростковом возрасте: в этот период происходит переход к другим механизмам категоризации — от автономной работы визуальной и вербальной системы и имплицитного восприятия к преобладанию вербальной системы и восприятия, включающего в себя анализ и интерпретацию. В целом, можно говорить о периоде переоценки данной эмоции (изменение связи оценки динамических экспрессий и их вербальных обозначений). Подтверждают наше предположение полученные данные о числе корреляционных связей между оценками динамических экспрессий и вербальных обозначений базовых эмоций — их число снижается от 6—7 лет к 10—11 годам.

Иная интерпретация полученных результатов может быть дана в рамках теоретического подхода «модели психического», развиваемого в отечественной психологии Е.А. Сергиенко и др. (Сергиенко, Лебедева, Прусакова, 2009; Сергиенко, Уланова, Лебедева, 2020; Прусакова, 2005). Согласно данному подходу точность понимания эмоций определяется усложнением модели психического. Однако для подростков характерна «тенденция схематизации мира и отношений», что приводит «к упрощениям и невозможности совмещения приятных и неприятных эмоций по отношению к ситуации или другому лицу» (Сергиенко, Уланова, Лебедева, 2020, с. 307). Этой особенностью развития детей среднего школьного возраста можно объяснить снижение показателей распознавания эмоций.

Близкие к полученным нами результаты были получены в работах китайских ученых (Huang, Pollak, Xie, 2025). Ими проводилось исследование на группах детей в возрасте от 5 до 10 лет, также была представлена взрослая выборка. Ученые предположили, что с возрастом дети будут более точно распознавать эмоции, при этом влияние перцептивного различения будет снижаться, а влияние концептуальных знаний (прежде всего словарного запаса) будет увеличиваться. Используя широкий диапазон методов: ЭЭГ, оценка концептуального сходства, сортировка, — а также сложные методы математической обработки данных, авторы исследования подтвердили выдвинутую гипотезу: существует связь между концептуальным знанием и оценкой эмоций, и с возрастом данная связь усиливается, перцептивное же различение эмоций с возрастом сохраняется, снижая свое значение в оценке проявления эмоций.

Заключение

1. Проведенный корреляционный анализ связи оценок динамических экспрессий базовых эмоций и вербальных обозначений в группе младших школьников показал наличие корреляционных связей, представленных у восьми исследуемых базовых эмоций. Качественная оценка корреляционных связей показала, что в младшем школьном возрасте динамические экспресии различных базовых эмоций могут быть оценены одной вербальной характеристикой. Так, динамические экспрессии эмоций «радость», «гнев» и «спокойствие» статистически значимо оцениваются детьми одной вербальной характеристикой по шкале «забавный — серьезный». Похожую картину мы наблюдаем относительно эмоций «печаль» и «презрение»: они статистически значимо оцениваются по шкале «дружелюбный — враждебный»; эмоции «страх» и «презрение» — по шкале– «активный — спокойный»; эмоции «удивление» и «презрение» описываются шкалой «противный — приятный». В целом, наблюдается «слияние» вербальных оценок различных динамических экспрессий базовых эмоций у младших школьников. Это может говорить о слабой соотнесенности аффективного словаря детей младшего школьного возраста и перцептивного различения динамических экспрессий базовых эмоций, которая может быть объяснена особенностями становления аффективного словаря у детей данного возраста, а также периодом развития отдельных когнитивных составляющих категоризации эмоций — процессов идентификации (классификации) и дискриминации (различения) эмоций.
2. В отличие от младших школьников, у детей среднего школьного возраста картина вербальной оценки динамических экспрессий базовых эмоций иная. Прежде всего мы наблюдаем снижение количества самих корреляционных связей по сравнению с показателями младших школьников (с 10 до 3).

Анализ выявленных корреляционных связей показал, что у детей данной возрастной группы произошла дифференциация эмоций в их вербальной оценке, однако еще не закреплены ключевые характеристики базовых эмоций с их аффективным словарем. Это можно объяснить тем, что в данном возрасте продолжается становление категоризации эмоций, формируются сложные когнитивные процессы, обеспечивающие точность распознавания эмоций и их вербального обозначения.

3. Выявлены значимые различия в показателях вербальных обозначений базовых эмоций между учениками первых и пятых классов по шести базовым эмоциям: «страх», «спокойствие», «удивление», «презрение», «печаль», «отвращение». В оценках вербальных обозначений базовых эмоций «гнев», «радость» между учениками первых и пятых классов значимые различия не были обнаружены. Это означает, что дети вербально оценивают данные эмотивы сходным образом.
4. Выявлены значимые различия в оценке восприятия динамических изображений базовых эмоций между учениками первых и пятых классов по всем восьми базовым эмоциям. Наибольшее количество шкал значимо различаются в оценке эмоций «отвращение» и «радость», и наименьшие различия — в оценке «удивления», «презрения», «печали».
5. Результаты методики альтернативного выбора выявили, что учащиеся 5-го класса (средний школьный возраст) наиболее точно категоризируют такие эмоции, как «отвращение», «печаль», «гнев» и «радость»: показатели точности вербального обозначения более 90%. Наименее точная категоризация осуществлялась детьми относительно таких эмоций, как «презрение» (45%), «страх» (45%) и «спокойствие» (18%). Эмоция «удивление» распознавалась и вербально обозначалась у 77% респондентов.

1. Аверин, В.А. (2011). О взаимосвязи невербального и эмоционального интеллекта детей в возрасте от 8 до 11 лет. Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия: психология, 42(259), 60—65.
   Averin, V.A. (2011). On the relationship between nonverbal and emotional intelligence of children aged 8 to 11 years. Bulletin of the South Ural State University. Series: Psychology, 42(259), 60—65. (In Russ.).
2. Ананьева, К.И., Носуленко, В.Н., Самойленко, Е.С., Харитонов, А.Н. (2017). Когнитивно-коммуникативная парадигма Б.Ф. Ломова: современное состояние и перспективы. Психологический журнал, 38(6), 17—29.
   Ananyeva, K.I., Nosulenko, V.N., Samoylenko, E.S., Kharitonov, A.N. (2017). F. Lomov’s cognitive-communicative paradigm: current state and prospects. Psychological Journal, 38(6), 17—29. (In Russ.).
3. Андерсон, М.Н. (2010). Экспериментальное исследование успешности распознавания эмоций детьми от 6 до 11 лет. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 121, 17—23.
   Anderson, M.N. (2010). An experimental study of the success of emotion recognition by children aged 6 to 11 years. Bulletin of the Herzen State Pedagogical University of Russia, 121, 17—23. (In Russ.).
4. Аскерли, А.С. (2019). Распознавание эмоций в дошкольном возрасте: теоретический анализ проведенных исследований. Современное дошкольное образование, 3(93), 46—55.
   Askerli, A.S. (2019). Recognition of emotions in preschool age: a theoretical analysis of the studies conducted. Modern preschool education, 3(93), 46—55. (In Russ.).
5. Барабанщиков, В.А., Жегалло, А.В., Королькова, О.А. (2016). Перцептивная категоризация выражений лица. М.: Когито-Центр.
   Barabanshchikov, V.A., Zhegallo, A.V., Korolkova, O.A. (2016). Perceptual categorization of facial expressions. Moscow: Cogito-Center. (In Russ.).
6. Барабанщиков, В.А., Носуленко, В.Н. (2004). Системность. Восприятие. Общение. М.: ИП РАН.
   Barabanshchikov, V.A., Nosulenko, V.N. (2004). Perception. Communication. Moscow: Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences. (In Russ.).
7. Барабанщиков, В.А., Самойленко, Е.С. (2009). Познание и общение: теория, эксперимент, практика. М.: ИП РАН.
   Barabanshchikov, V.A., Samoylenko, E.S. (2009). Cognition and communication: theory, experiment, practice. Moscow: Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences. (In Russ.).
8. Барабанщиков, В.А. (2002). Восприятие и событие. СПб.: Алетейя.
   Barabanshchikov, V.A. (2002). Perception and Event. St. Petersburg: Aletheia. (In Russ.).
9. Барабанщиков, В.А. (2006). Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса. М.: Когито-центр; Высшая школа психологии.
   Barabanshchikov, V.A. (2006). Psychology of perception: Organization and development of the perceptual process. Moscow: Cogito Center; Higher School of Psychology. (In Russ.).
10. Баратова, Д.М. (2024). Восприятие базовых эмоций детьми младшего и среднего школьного возраста: выпускная квалификационная работа: Магистерская диссертация. М.: Московский государственный психолого-педагогический университет.
    Baratova, D.M. (2024). Perception of basic emotions by children of primary and secondary school age: final qualifying work: Master's dissertation. Moscow: Moscow State University of Psychology and Education. (In Russ.).
11. Иванова, Е.С. (2008). Возможности методики «Словарь эмоций» для диагностики и развития эмоциональной сферы. Психологическая диагностика, 1, 101—109.
    Ivanova, E.S. (2008). Potential of the "Dictionary of Emotions" Method for Diagnosing and Developing the Emotional Sphere. Psychological Diagnostics, 1, 101—109. (In Russ.).
12. Иванова, Е.С. (2014). Вербализация эмоций и восприятие лицевой экспрессии учащимися начальной школы. Дискуссия, 1(42), 124—130.
    Ivanova, E.S. (2014). Verbalization of emotions and perception of facial expression by primary school students. Discussion, 1(42), 124—130. (In Russ.).
13. Иванова, Е.С. (2011). Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте. Образование и наука, 1(80), 33—41.
    Ivanova, E.S. (2011). Features of emotional intelligence in adolescence. Education and Science, 1(80), 33—41. (In Russ.).
14. Иванова, Е.С. (2009). Психосемантический подход к разработке «Словаря эмоций». В: С.С. Чернов (Ред.), Актуальные вопросы современной науки (с. 58—65). Новосибирск: ЦРНС-Сибпринт.
    Ivanova, E.S. (2009). Psychosemantic approach to the development of the “Dictionary of emotions”. In: S.S. Chernov (Ed.), Actual issues of modern science (pp. 58—65). Novosibirsk: CRNS-Sibprint. (In Russ.).
15. Кузнецова, К.С. (2012). Педагогические аспекты развития эмоционального интеллекта. В: Профессиональная подготовка будущих учителей: проблемы, опыт, перспективы: сб. науч. ст. (с. 76—83). Саратов: Наука.
    Kuznetsova, K.S. (2012). Pedagogical aspects of the development of emotional intelligence. In: Professional training of future teachers: problems, experience, prospects: collection of scientific articles (pp. 76—83). Saratov: Nauka. (In Russ.).
16. Ломов, Б.Ф. (1981). Проблема общения в психологии. М.: Наука.
    Lomov, B.F. (1981). The problem of communication in psychology. Moscow: Nauka. (In Russ.).
17. Ломов, Б.Ф. (1996). Категории общения и деятельности в психологии. В: Системность в психологии: избранные психологические труды (с. 150—171). М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК».
    Lomov, B.F. (1996). Categories of communication and activity in psychology. In: Systematics in psychology: selected psychological works (pp. 150—171). Moscow: Publishing house “Institute of Practical Psychology”; Voronezh: NPO “MODEK”. (In Russ.).
18. Прусакова, О.А. (2005). Генезис понимания эмоций: Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. Институт психологии РАН. М.
    Prusakova, O.A. (2005). Genesis of understanding emotions: Extended abstr. Diss. ... Cand. Sdi. (Psychol.): 19.00.13. Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences. Moscow. (In Russ.).
19. Сергиенко, Е.А., Лебедева, Е.И., Прусакова, О.А. (2009). Модель психического в онтогенезе человека. М.: Институт психологии РАН.
    Sergienko, E.A., Lebedeva, E.I., Prusakova, O.A. (2009). Model of the mental in human ontogenesis. Moscow: Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences. (In Russ.).
20. Сергиенко, Е.А., Уланова, А.Ю., Лебедева, Е.И. (2020). Модель психического: Структура и динамика. М.: Институт психологии РАН.
    Sergienko, E.A., Ulanova, A.Yu., Lebedeva, E.I. (2020). Model of the mental: Structure and dynamics. Moscow: Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences. (In Russ.).
21. Сергиенко, Е.А, Хлевная, Е.А, Киселева, Т.С. (2021). Эмоциональный интеллект ребенка и здравый смысл его родителей. М.: ООО «ЭИ ДЕТИ».
    Sergienko, E.A., Khlevnaya, E.A., Kiseleva, T.S. (2021). Emotional intelligence of a child and common sense of his parents. Moscow: OOO “EI DETI”. (In Russ.).
22. Хозе, Е.Г., Басюл, И.А., Лупенко, Е.А., Юрьева, М.В., Маринова, М.М. (2022а). Особенности восприятия вербальных обозначений и графических экспрессий базовых эмоций детьми младшего и среднего школьного возраста. Экспериментальная психология, 15(3), 100—120. https://doi.org/17759/exppsy.2022150308
    Khose, E.G., Basul, I.A., Lupenko, E.A., Yuryeva, M.V., Marinova, M.M. (2022a). Specifics of Perception of Verbal Indications and Graphic Expressions of Basic Emotions by Children of Elementary and Middle School Age. Experimental Psychology (Russia), 15(3), 100—120. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/exppsy.2022150308
23. Хозе, Е.Г., Басюл, И.А., Лупенко, Е.А., Юрьева, М.В., Маринова, М.М. (2021). Семантическое сходство и различие в оценках вербальных обозначений базовых эмоций детьми младшего школьного возраста и взрослыми. Экспериментальная психология, 14(3), 138—151. https://doi.org/10.17759/exppsy.2021140310
    Khose, E.G., Basyul, I.A., Lupenko, E.A., Yuryeva, M.V., Marinova, M.M. (2021). Semantic similarity and difference in the estimate of verbal designations of basic emotions by young school children and adults. Experimental Psychology (Russia), 14(3), 138—151. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/exppsy.2021140310
24. Хозе, Е.Г., Кулагин, С.П., Лупенко, Е.А., Басюл, И.А., Маринова, М.М. (2022б). Естественные динамические экспрессии базовых эмоций детей: индукция и самооценка. Познание и переживание, 3(3), 64—86.
    Khose, E.G., Kulagin, S.P., Lupenko, E.A., Basyul, I.A., Marinova, M.M. (2022b). Natural dynamic expressions of children's basic emotions: induction and self-assessment. Cognition and Experience, 3(3), 64—86. (In Russ.).
25. Chen, J., Zhang, Yu., Zhao, G. (2021). The Qingdao Preschooler Facial Expression Set: Acquisition and Validation of Chinese Children’s Facial Emotion Stimuli. Frontiers in Psychology,
26. Chiang, Yu-Ch., Chien, S.H.-L., Lyu, J.-L., Chang, Ch.-K. (2024). Recognition of Dynamic Emotional Expressions in Children and Adults and Its Associations with Empathy. Sensors, 24(14), 4674. https://doi.org/3390/s24144674
27. Cuciniello, M., Amorese, T., Vogel, C., Cordasco, G., Esposito, A. (2025). The Development of Emotion Recognition Skills from Childhood to Adolescence. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 15(4), 56. https://doi.org/3390/ejihpe15040056
28. Franco, M.G., Beja, M.J., Candeias, A., Santos, N. (2017). Emotion Understanding, Social Competence and School Achievement in Children from Primary School in Portugal. Psychol., 8, 1376.
29. Grosse, G., Streubel, B. (2025). Emotion-specific vocabulary and its relation to emotion understanding in children and adolescents. Cognition and emotion, 39(7), 1664—1673. https://doi.org/1080/02699931.2024.2346745
30. Huang, S., Pollak, S.D., Xie, W. (2025). Conceptual knowledge increasingly supports emotion understanding as perceptual contribution declines with age. Nat Commun, 16(1), 6838. https://doi.org/10.1038/s41467-025-62210-1
31. Izard, C.E. (1991). The psychology of emotions. New York; London: Plenum Press.
32. Lawrence, K., Campbell, R., Skuse, D. (2015). Age, gender, and puberty influence the development of facial emotion recognition. Frontiers in Psychology,
33. Langner, O., Dotsch, R., Bijlstra, G., Wigboldus, D.H.J., Hawk, S.T., van Knippenberg, A. (2010). Presentation and validation of the Radboud Faces Database. Cognition and Emotion, 24(8), 1377—1388.
34. LoBue, V., Baker, L., Thrasher, C. (2017). Through the eyes of a child: preschoolers’ identification of emotional expressions from the child affective facial expression (CAFE) set. Cognition and Emotion, 32(5), 1122—1130. https://doi.org/10.1080/02699931.2017.1365046
35. Negrão, J.G., Osorio, A.A.C., Siciliano, R.F., Lederman, V.R.G., et al. (2021). The Child Emotion Facial Expression Set: A Database for Emotion Recognition in Children. Frontiers in Psychology, 12.
36. Wang, Y., Luo, Q., Zhang, Yu., Zhao, K. (2024). Synchrony or asynchrony: development of facial expression recognition from childhood to adolescence based on large-scale evidence. Frontiers in Psychology, 15. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1379652
37. Yang, Ya., LoBue, V. (2020). The Child Affective Facial Expression Set Short Versions (CAFE-Ss): Development and Validation of Two Subsets of Children’s Emotional Faces with Variability. Frontiers in Psychology, 11.