Психология безопасности образовательной среды в некоторых зарубежных исследованиях начала ХХ1 века

1485

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы безопасности образовательной среды в работах современных зарубежных исследователей. Представлен детальный анализ и теоретический обзор подходов и методик, применяемых для решения трудных ситуаций, в которых могут оказаться подростки, учащиеся старших классов школ. В статье приводятся данные фундаментальных и прикладных исследований для лучшего понимания современных реалий в области психологической безопасности образовательной среды на примере зарубежного опыта.

Общая информация

Ключевые слова: безопасность, образовательная среда, буллинг, виктимизация, психологические риски, старшеклассники, подростки

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: обзорная статья

Для цитаты: Козлова О.В. Психология безопасности образовательной среды в некоторых зарубежных исследованиях начала ХХ1 века [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2012. Том 1. № 3. С. 62–70. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2012_n3/56559 (дата обращения: 16.04.2024)

Полный текст

 

Психологическая безопасность образовательной среды представляет собой одну из наиболее актуальных проблем в современном обществе, которая требует тщательного детального анализа и исследования множества факторов для принятия конкретных решений и разработки эффективных стратегий преподавания. Необходимо суммировать и провести оценку данных различных исследований в этой области, учитывая мнения преподавателей, учащихся, социальных работников и психологов. Данная тема охватывает такие аспекты, как взаимосвязь психического состояния подростков и их успеваемость в школе, учебная мотивация, восприятие подростками роли преподавателя, адаптация в школе, факторы стресса, а также бул­линг, виктимизация, агрессия и расо- вая/этническая дискриминация.

В данной статье мы предпримем попытку на примере современных зарубежных научных публикаций рассмотреть результаты научных исследований в области психологической безопасности образовательной среды, начиная с обзора статей, посвященных успеваемости, мотивации, восприятию подростками роли преподавателя и т. п. Далее будет представлен анализ публикаций по проблемам агрессивного поведения (буллинг, виктимизация, дискриминация и др.).

В работе бельгийских ученых M. Baeten, E. Kyndt, K. Struyven, F. Dochy [2] подчеркивается особая важность роли преподавателя в восприятии учащимися педагогических стратегий: при активной вовлеченности, энтузиазме и индивидуальном подходе преподавателя учащиеся склонны положительно оценивать образовательную среду, качество преподавания и методы целеполагания и, напротив, недостаточная активность преподавателя снижает эффективность педагогических стратегий и восприятия учащимися образовательной среды в целом. Помимо этого, в статье уделяется большое внимание факторным характеристикам, относящимся непосредственно к ученикам. Так, значительно лучших результатов в формировании личностно-ориентированной образовательной среды можно достичь при обучении старшеклассников, личностные качества которых включают открытость новому опыту, экстравертность, позитивный настрой, эмоциональная устойчивость и ответственность. Личностные характеристики учащихся, также способствующие лучшему восприятию педагогических стратегий и среды: уверенность в себе, высокий уровень мотивации и самоэффективность.

В Ширазском университете Паям Нур (Иран) было проведено исследование среди 500 студентов с целью определить взаимосвязь психологического состояния студентов и их успеваемости в вузе. Данные о проведении исследования приводятся в работе F.T. Bordbar, M. Nikkar, F. Yazdani, A. Alipoor [3]. В результате исследования была выявлена прямая взаимосвязь: устойчивое позитивное психологическое состояние студентов благотворно влияет на уровень их успеваемости в университете. Ученые использовали классический параметрический дисперсионный анализ (ANO- VA), в результате которого ответы студентов разнились по следующим критериям: гендерный фактор, семейное положение и специализация в вузе. Значительные различия были определены в уровне самооценки студентов, позитивном настрое (или его отсутствии), степени адаптации к образовательной среде вуза — все эти факторы оказывают огромное влияние на психологическое состояние студентов.

Работа американских ученых C. Mc­Kown и Rh.S. Weinstein [8] направлена на детальное изучение и анализ взаимосвязи таких факторов, как ожидания преподавателя, образовательная среда и уровень успеваемости учащихся. В рамках данной работы авторами ставилась задача проверить три гипотезы. Первая гипотеза заключалась в том, что чем чаще дети жалуются на то, что учителя отдают предпочтения школьникам с высоким уровнем успеваемости, тем чаще учителя используют в качестве критерия педагогических ожиданий этническую принадлежность ребенка. Вторая гипотеза состояла в утверждении, что чем более эт­нически смешанным является класс, тем больше этническая принадлежность школьника будет влиять на ожидания учителя. Третья гипотеза: демографичес­ки смешанный класс и отношение школьников к дифференциальной психодиагностике представляют собой совершенно разные характеристики образовательной среды, и наиболее предвзятое отношение учителей может быть именно в смешанных классах.

Учеными было проведено три исследования с участием 1872 учащихся начальных классов с целью определить роль образовательной среды в классе как фактора, способствующего формированию благоприятной взаимосвязи между ожиданиями учителя и этнической принадлежностью школьника. Результаты исследований подтвердили достоверность гипотез.

Американские ученые T. Urdan и E. Schoenfelder [12] исследовали степень влияния образовательной среды на мотивацию учащихся с учетом таких факторов, как целеполагание, социальное взаимодействие и уровень компетенции. В своей работе авторы пишут о том, что психологи и педагоги часто рассматривают мотивацию как некую индивидуальную переменную величину, которая в разной степени присуща всем учащимся. Данная точка зрения недооценивает роль внешнего влияния на формирование мотивации. В статье рассматриваются результаты воздействия образовательной среды в классе и в школе в целом на мотивацию учеников, а также роль учителей в формировании безопасной образовательной среды. Приводится описание трех мотивационных аспектов: теория достижения цели, теория самоопределения и социально-когнитивная теория. Также рассматривается влияние на мотивацию межличностного взаимодействия с учителями и сверстниками.

В результате детально проведенного анализа исследователи пришли к выводу о том, что некорректно рассматривать мотивацию как фактор, зависящий исключительно от самого ученика. Школьная мотивация является результатом комбинации личностных качеств учащегося и сложившейся ситуации в школе. На первый взгляд, «немотивированные» школьники могут с удовольствием учиться, только если учебный материал соответствует их личным интересам или если участие в выполнении задания поможет удовлетворить их социальные потребности в общении со сверстниками. Такой индивидуально-личностный подход не дает возможности педагогам влиять на ситуацию, поскольку они лишены стимула преобразовать мотивационную структуру в школе или классе. Авторы делают вывод, что если при благоприятных образовательных условиях у ученика могла бы повыситься мотивация, но этого не произошло, вся ответственность за это лежит на преподавателях.

Проблема буллинга и виктимизации поднимается в статье американских ученых D.T. Carran и M.H. Kellner [5], которые провели исследование среди 407 учащихся с эмоциональными расстройствами (ЭР) 6—10 классов частных школ специального (коррекционного) образования в Нью-Джерси. Школьники анонимно заполнили опросник, разработанный норвежским ученым Даном Ольвеусом (The Olweus Bullying Questionnaire). Результаты показали, что по сравнению с общим количеством учеников без ЭР в США, опрошенные школьники с ЭР реже проявляли прямую агрессию по отношению к сверстникам и участвовали в психологической травле, при равном соотношении мальчиков и девочек. Что касается виктимизации, то в отличие от общего количества учеников без ЭР в США, из опрошенных школьников с ЭР жертвами чаще становились девушки. Для обоих полов типы виктимизации, как правило, были одинаковые: прямые словесные нападки или завуалированные издевательства. Ученики с ЭР в опрошенной группе реагировали на буллинг обращением к руководству школы или в правоохранительные органы.

Данная тема также рассматривается в работе исследователей N. Meyer-Adams и B.T. Conner [9]. Авторы провели детальный анализ буллинга и психологической среды в средней школе; целью исследования было изучение взаимосвязи между психолого-социальной средой школы, распространенностью и видами буллинга, которые либо формируют подобную среду, либо сами являются результатами такой среды. В частности, в работе ставились вопросы: насколько велико влияние частого столкновения с проявлением агрессии (например, бул­линга) на восприятие детьми (как хулиганами, так и жертвами) психологической среды в их школе, и как эта психологическая среда воздействует на ситуацию буллинга. Данные для этого исследования были взяты из архивных источников, будучи изначально собраны для изучения школьной культуры, климата и уровня насилия в школьном округе Филадельфии за 1993—1994 учебный год. В целях получения представления о последствиях буллинга в школе авторы использовали моделирование структурными уравнениями для разработки теоретической модели предикторов взаимосвязи между (1) восприятием учащихся буллинга и безопасности в школе, (2) психолого-социальной средой в школе по оценке учеников и (3) ответной реакцией школьников на (1) и (2).

Результаты проведенного исследования подтверждают идею о том, что как буллинг, так и виктимизация отрицательно влияют на восприятие учениками психолого-социальной среды в школе, что, в свою очередь, провоцирует ответную агрессивную реакцию (дети могут принести в школу оружие) или заставляет школьников пропускать занятия, реже появляясь в школе. Подобное поведение негативно сказывается на успеваемости школьников и их психологическом состоянии.

Определение и анализ источников стресса для старшеклассников, обучающихся по программам подготовки в колледж и по программам общего образования, а также различий в уровне адаптации учащихся в группах — такова главная тема исследования в статье ученых из Университета Южной Флориды Sh.M. Suldo, E. Shaunessy, A. Thalji, J. Mi- chalowski, E. Shaffer [11]. Авторы утверждают, что в пубертатный период психика подростков особенно уязвима к воздействию различных стрессов, а в старших классах или при поступлении в колледж подростки сталкиваются с еще большим количеством психологических проблем, поскольку возрастает учебная нагрузка и расширяется круг общения со сверстниками. Старшеклассники, обучающиеся на подготовительных курсах в высшее учебное заведение по таким серьезным программам, как Международный бакалавриат (International Baccalaureate, IB), подвержены еще большему стрессу. В данной работе проводится исследование среды как фактора стресса, а также аспекты психологической адаптации на выборке из 162 учащихся по программе IB в сравнении с группой из 157 школьников системы общего образования. Факторный анализ показал, что ученики испытывают воздействие семи основных типов источников стресса, которые оказывают влияние на степень адаптации учащихся в контексте учебной успеваемости и психологического состояния. Авторы утверждают: основной источник стресса для учащихся по программам IB связан с учебной нагрузкой, в то время, как на школьников, обучающихся по общеобразовательной программе, главным образом, влияют характер отношений с родителями, проблемы в учебе, конфликты в семье, отношения со сверстниками, а также аспекты социализации. В результате сравнения была выявлена следующая взаимосвязь между типами стресс-факторов и степенью адаптации учащихся в зависимости от учебного плана: у учащихся по программе IB обнаружено больше симптомов психопатологии, а также снижение показателей успеваемости в связи с более высоким уровнем стресса, в особенности, стресса, связанного с учебной нагрузкой, социализацией, проблемами в обучении и внеклассной деятельностью. В заключение, авторы обобщают полученные результаты, констатируя, что старшеклассники, обучающиеся на подготовительных курсах в высшее учебное заведение, (а) подвержены повышенному стрессу, связанному с учебной нагрузкой, нежели более типичным проблемам в подростковом возрасте и (б) могут показывать худшие результаты под воздействием стресса.

Взаимосвязь безопасности образовательной среды, социального климата и уровня межличностной агрессии в школе рассматривается в статье американских ученых S.E. Goldstein, A. Young и C. Boyd [7]. В работе затрагиваются проблемы воздействия агрессивной образовательной среды на подростков. В исследовании приняли участие 1335 афроаме­риканских и белых американских подростков из 7—12 классов (52 % девушки, 49 % афроамериканцы). Результаты показывают, что межличностная агрессия связана с несколькими компонентами восприятия подростками школьного климата. Оказавшись в ситуации серьезного межличностного конфликта, подростки воспринимают атмосферу в своей школе как небезопасную и недовольны общим социальным климатом. Кроме того, агрессия со стороны сверстников может спровоцировать юношей (нетипично для девушек) принести в школу оружие. В целом, не выявлено значительных различий по половому признаку в отношении восприятия подростками агрессивного поведения. Тем не менее, ситуация неблагоприятного, небезопасного климата в образовательном учреждении пагубно влияет на психическое развитие подростков.

Роль восприятия социальной поддержки и безопасности межличностных контактов в участии подростков азиатской и негроидной расы в школьной жизни рассматривалась в исследовании американских ученых B.P. Daly, R.Q. Shin, Ch. Thakral, M. Selders, E. Vera [6]. Проводился анализ влияния факторов риска на уровень участия подростков в школьных мероприятиях (восприятие преступной деятельности и правонарушений сверстников, соседей) и благоприятных факторов (поддержка преподавателей, семьи, одноклассников); в исследовании приняли участие 123 подростка африканского и азиатского происхождения из городских школ. Также рассматривался возраст и пол в целях определить, влияют ли эти параметры на взаимосвязь «факторы риска — степень вовлеченности в школьные мероприятия». Результаты показали, что конфликтные ситуации являются надежным предиктором негативного отношения подростков к школьной жизни. Гипотеза о том, что социальная поддержка может сгладить отрицательное воздействие факторов риска на отношение подростков к школе, не нашла подтверждение. Гендерный фактор также не оказался значимым параметром, в отличие от возраста, который в большой степени влияет на характер взаимодействия семейной, социальной поддержки и отношения к преступной деятельности среди сверстников на степень вовлеченности подростков в школьные мероприятия. В статье также уделяется внимание вопросу профилактики и терапевтических программ, направленных на развитие позитивного отношения к школьной деятельности у младших подростков африканского и азиатского происхождения.

Проблема образовательной среды и межличностных контактов, восприятия расовой дискриминации и психологического состояния афроамериканских подростков была рассмотрена в работе американских ученых E.K. Seaton и T. Yip [10]. Авторы исследовали контекс­туальное влияние на отношения между расовой дискриминацией (индивидуальной, культурной и коллективной) и уровнем психологического состояния у 252 афроамериканских подростков (46 % юноши и 54 % девушки, средний возраст — 16 лет), которые участвовали в анкетировании на тему расовой дискриминации, самооценки, депрессивных симптомов и степени удовлетворенности жизнью. Была использована архивная информация о расовом/этническом составе жителей района и учащихся школ; выявлена взаимосвязь: чем больше этническое разнообразие в школе, тем выше эмоциональное восприятие культурной дискриминации у подростка. Однако в независимости от подобного разнообразия в школе и районе проживания, повышенное эмоциональное восприятие коллективной дискриминации было связано с низкой самооценкой учеников в условиях широкого этнического разнообразия. Кроме того, была выявлена взаимосвязь высокого уровня коллективной дискриминации и низкой степени удовлетворенности жизнью среди афро­американской молодежи в условиях низкого этнического разнообразия.

Рабочая группа американских и канадских ученых M.J. Aceves, S.P. Hin­shaw, R. Mendoza-Denton, E. Page-Gould [1] в своей статье исследуют проблему оценки учащимися действий преподавателей в конфликтных ситуациях, а также реакцию на виктимизацию со стороны сверстников. Целью данного исследования было определить, каким образом мнение подростков о степени эффективности политики школы в плане предотвращения виктимизации влияет на собственную реакцию подростков в подобной ситуации — обратятся за помощью к учителю или дадут сдачи? Авторы провели анкетирование, предложив 148 подросткам из группы этнических меньшинств оценить два сценария развития конфликтной ситуации. Участники опроса были латиноамериканцы, афроаме­риканцы, подростки азиатского происхождения (49 % девушки), посещавшие городские школы с высоким уровнем конфликтной ситуации. В результате опроса было установлено, что положительная оценка действий учителя во время конфликта, представленного в опроснике, может рассматриваться в качестве предиктора готовности подростков в случае необходимости обратиться за помощью к школьной администрации, что, в свою очередь, является благоприятным фактором в ситуации виктимиза­ции. В статье также обсуждается отношение подростков к действиям учителей в рамках моделей обработки информации по социальным вопросам, укрепления взаимодействия ученика и преподавателя, а также снижения уровня агрессии в школах.

Американскими учеными S. Branda, R.D. Felnerb, A. Seitsingera, A. Burnsa, N. Boltonb [4] было проведено широкомасштабное исследование социальной среды в средних школах с целью определить валидность и эффективность использования рейтингов школьного климата, составленных преподавателями, культурного плюрализма и вопросов безопасности для понимания роли школы и модернизации образования. Авторы ссылаются на изменения в государственной и федеральной политике, а также материально-технические и финансовые ограничения, в соответствии с которыми исследователи должны в большей степени полагаться на отчеты учителей о состоянии психологической среды в школе для того, чтобы оценить усилия, направленные на улучшение школьного климата для благополучного развития подростков. Оценка образовательной среды, проведенная учителями, показала надежность системы, высокий уровень внутренней согласованности и умеренный уровень стабильности за период времени один-два года. Оценка учителей совпала с мнением учащихся. В трех крупных школах, которые участвовали в исследовании, оценка образовательной среды школы в значительной степени зависела от уровня успеваемости учеников, степени их поведенческой и социо- эмоциональной адаптации.

Проведя анализ представленных научных исследований в работах зарубежных авторов по проблеме психологии безопасности образовательной среды, можно сделать вывод, что, в целом, данный вопрос имеет важное значение и получил широкий отклик в среде психологического сообщества за рубежом. Данная тема чрезвычайно актуальна, поскольку результаты исследований могут иметь важное практическое значение, как и рекомендации специалистов для руководителей образовательных учреждений, преподавателей и социальных работников. Зарубежные авторы провели ряд научных исследований по данной тематике и полученные результаты и выводы о взаимосвязи психического состояния подростков и ситуации виктимиза­ции, буллинга, дискриминации, а также общей успеваемости в школе, мотивации, роли учителя и другие могут служить темой дальнейших исследований и обсуждения.



[I] Статья написана в рамках исследования, осуществленного при финансовой поддержке РГНФ, проект № 12-36-01034.

Литература

  1. Aceves M.J. Seek Help from Teachers or Fight Back? Student Perceptions of Teachers' Actions during Conflicts and Responses to Peer Victimization [Electronic resource] / M.J. Aceves, S.P. Hinshaw, R. Mendoza-Denton, E. Page-Gould // Journal of Youth and Adolescence. 2010. Vol. 39, № 6, June. P. 658—669. URL: http://search.proquest.com/doc-view/204522510?accountid=35419.
  2. Baeten M. Using student-centred learning environments to stimulate deep approaches to learning [Electronic resource]: Factors encouraging or discouraging their effectiveness / M. Baeten, E. Kyndt, K. Struyven, F. Dochy // Educational Research Review. 2010. Vol. 5, № 3. P. 243—260. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1747938X10000370.
  3. Bordbar F.T. Comparing the psychological well-being level of the students of Shiraz Payame Noor University in view of demographic and academic performance variables [Electronic resource] / F.T. Bordbar, M. Nikkar, F. Yazdani, A. Alipoor // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2011. Vol. 29, P. 663—669. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811027510.
  4. Brand S. A large scale study of the assessment of the social environment of middle and secondary schools [Electronic resource]: The validity and utility of teachers' ratings of school climate, cultural pluralism, and safety problems for understanding school effects and school improvement / S. Brand, R.D. Felner, A. Seitsinger, A. Burns, N. Bolton // Journal of School Psychology. 2008. Vol. 46, № 5, P. 507—535. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022440507001306.
  5. Carran D.T., Kellner M.H. Characteristics of Bullies and Victims among Students with Emotional Disturbance Attending Approved Private Special Education Schools [Electronic resource] // Behavioral Disorders. 2009. Vol. 34, № 3. P. 151—163. URL: http://search.proquest.com/docview/219676292?accountid=35419.
  6. Daly B.P. School Engagement Among Urban Adolescents of Color [Electronic resource]: Does Perception of Social Support and Neighborhood Safety Really Matter? / B.P. Daly, R.Q.Shin, Ch. Thakral, M. Selders, E. Vera // Journal of Youth and Adolescence. 2009. Vol. 38, № 1. P. 63—74. URL: http://search.proquest.com/docview/204524765?accountid=35419.
  7. Goldstein S.E, Young A., Boyd C. Relational Aggression at School [Electronic resource]: Associations with School Safety and Social Climate // Journal of Youth and Adolescence. 2008. Vol. 37, № 6. P. 641—654. URL: http://search.proquest.com/docview/204522615?accountid=35419.
  8. McKown C., Weinstein Rh.S. Teacher expectations, classroom context, and the achievement gap [Electronic resource] // Journal of School Psychology. 2008. Vol. 46, № 3. P. 235—261. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022440507000416.
  9. Meyer-Adams N., Conner B.T. School Violence [Electronic resource]: Bullying Behaviors and the Psychosocial School Environment in Middle Schools // Children & Schools. 2008. Vol. 30, № 4. P. 211—221. URL: http://search.proquest.com/docview/210938177?accountid=35419.
  10. Seaton E.K., Yip T. School and Neighborhood Contexts, Perceptions of Racial Discrimination, and Psychological Well-being Among African American Adolescents [Electronic resource] // Journal of Youth and Adolescence. 2009. Vol. 38, № 2. P. 153—163. URL: http://search.proquest.com/docview/204636372?accountid=35419.
  11. Suldo Sh.M. Sources of Stress for Students in High School College Preparatory and General Education Programs [Electronic resource]: Group Differences and Associations with Adjustment / Sh.M. Suldo, E. Shaunessy, A. Thalji, J. Michalowski, E. Shaffer // Adolescence. 2009. Vol. 44, № 176. P. 925—48. URL: http://search.proquest.com/docview/195950977?accountid=35419.
  12. Urdan T., Schoenfelder E. Classroom effects on student motivation [Electronic resource]: Goal structures, social relationships, and competence beliefs // Journal of School Psychology. 2006. Vol. 44, № 5. P. 331—349. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022440506000380.

Информация об авторах

Козлова Ольга Валерьевна, Москва, Россия, e-mail: kozlova_ov@bk.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2529
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 1485
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 5