Проблема риска и безопасности игровой среды в зарубежной психологии

1104

Аннотация

В статье представлен новый подход к исследованию безопасности игровой среды, характерный для современной зарубежной психологии и педагогики. Согласно этому подходу разумный риск рассматривается как необходимое условие психического развития и как предмет психолого-педагогического анализа. В статье рассмотрены некоторые наиболее актуальные вопросы, связанные с проблемами риска и безопасности игровой среды. Показано различие понятий риска и опасности. Рассматривается специфика рискованной игры. Приводятся исследования поведения детей на игровых площадках, связанные с риском и подходы к разработке методов оценки риска в игровой среде.

Общая информация

Ключевые слова: риски , опасность, игровая среда, рисковая игра, индивидуальные особенности , оценка рисков

Рубрика издания: Психология развития и возрастная психология

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2016050102

Для цитаты: Шеина Е.Г., Соколова М.В. Проблема риска и безопасности игровой среды в зарубежной психологии [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 1. С. 16–23. DOI: 10.17759/jmfp.2016050102

Полный текст

 

Шеина Е.Г., Начальник научно-методического отдела Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия, leshgp@gmail.com

Соколова М.В., кандидат психологических наук, специалист по методической работе Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия, sokolovamw@mail.ru

В статье представлен новый подход к исследованию безопасности игровой среды, характерный для современной зарубежной психологии и педагогики. Согласно этому подходу, разумный риск рассматривается как необходимое условие психического развития и как предмет психолого-педагогического анализа. В статье рассмотрены некоторые наиболее актуальные вопросы, связанные с проблемами риска и безопасности игровой среды. Показано различие понятий риска и опасности. Рассматривается специфика рискованной игры. Приводятся исследования поведения детей на игровых площадках, связанные с риском и подходы к разработке методов оценки риска в игровой среде.

 

 

Тема безопасности игровой среды в российской педагогической традиции одна из самых важных. Официальные документы (например, СанПиНы, ФГОС ДО) и неофициальные нормы, а также ожидания родителей пронизаны требованиями обеспечить безопасность маленьких детей в детских садах и на игровых площадках. Безопасность при этом трактуется жестко и однозначно: среда должна исключать малейшую возможность риска. Исходя из этого, детям запрещают прыгать и лазать, детские площадки покрываются резиновыми покрытиями, а воспитатель в детском саду не имеет права ни на минуту оставлять детей без присмотра.

Реализация данных требований привела к тому, что большая часть современных игровых сред безопасна, но, к сожалению, совершенно не соответствует и не отвечает потребностям детей. Парадоксально, но нормы и стандарты безопасности идут вразрез с потребностями ребенка, ограничивают его свободную игру, физическую активность, потребность в экспериментировании.

Похожая картина наблюдается во многих западных странах. Однако в последние десятилетия в некоторых европейских странах кардинально изменилось отношение к риску и рискованным действиям детей. Если раньше бытовало мнение о том, что риск — это нечто безусловно вредное и опасное, то сейчас риск рассматривается как необходимый для нормального развития детей момент [7; 8; 10].

Конечно, такое представление разделяют далеко не все педагоги и родители, однако понимание необходимости риска для детского развития находит отклик у все большего числа специалистов от психологов и дизайнеров детских пространств до чиновников, занимающихся вопросами безопасности.

Проблема риска традиционно находилась в компетенции организаций, занимающихся вопросами охраны здоровья и обеспечения безопасности, правоохранительных органов, медицины и до сегодняшнего дня практически не попадала в сферу интересов психологов и педагогов. Однако в настоящее время разумный риск стал рассматриваться как необходимое условие психического развития и как предмет психолого-педагогического анализа. Эти вопросы стали предметом рассмотрения на недавно прошедшей конференции «Важность принятия риска» (Великобритания, Кардифф, ноябрь 2015).

Основные вопросы, вынесенные на обсуждение этой конференцией, были связаны с темой риска и его значением в психическом развитии ребенка: различия в понимании риска и опасности, способы оценки степени опасности, как помочь ребенку научиться пробовать, рисковать, не подвергая себя чрезмерной опасности [4].

В статье рассмотрены некоторые наиболее острые и актуальные вопросы, связанные с проблемами риска и безопасности игровой среды, которые обсуждаются в современной зарубежной психологии.

 

Риски и опасность

Как отмечают Д. Болл и Л. Болл-Кинг (Ball D. and Ball-King L.N.), на вопрос о безопасности того или иного места (площадки, парка и т. п.) нет простого ответа, так как «под словом “безопасность” разные люди понимают разные вещи» [7].

В смысловом употреблении слова «опасность» существуют различия. Так, руководство по управлению рисками [8] определяет опасность (hazard) как источник вреда. При этом отмечается, что действий или объектов, которые не были бы потенциально опасны в определенных обстоятельствах, не существует: можно поскользнуться на улице, упасть с лестницы и т. п. Поскольку мир полон опасностей, попытка устранения или смягчения всех опасностей не только невозможна, но и сама потенциально опасна. Необходимо умение распознавать опасности, а также реагировать на них, чтобы защитить себя. Такие умения могут быть получены в собственном опыте, поэтому опасности имеют определенную ценность для обучения.

В статье Х. Литтл и Д. Игера (Little H. and Eager D.) опасность определяется более жестко - как источник вреда, который с высокой вероятностью несет возможность серьезной травмы или смерти [14]. Опасности - то, что необходимо устранять из среды, чтобы дети могли безопасно рисковать и учиться управлять рисками.

Термин «риск» (risk, risk-taking) часто имеет негативный оттенок и определяется как поведение, которое связано с вероятностью негативных результатов. Тем не менее, риск может иметь не только отрицательные, но и положительные последствия. Как отмечают Х. Литтл и Д. Игер, готовность рисковать имеет основополагающее значение для обучения в широком смысле, т. е. для развития новых навыков, появления новых моделей поведения, разработки новых технологий. Все это требует отказа от привычного для встречи с тем, что пока не известно. Для детей это особенно важно, поскольку они осваивают новые виды деятельности и проверяют границы своих возможностей.

Поскольку результаты рискованного поведения могут быть как положительными, так и отрицательными, авторы предлагают более широкое определение риска - выбор из альтернативных вариантов действий, результат которых неизвестен [14]. Необходимо взвешивать вероятность как успеха, так и неудачи, а также нежелательных последствий. С этой точки зрения, риск - то, чем нужно управлять, а не то, чего надо избегать [8; 11]. «Хорошие» риски и опасности - те, которые бросают детям вызов, поддерживают их обучение и развитие. «Плохие» риски и опасности - те, которые детям трудно или невозможно оценить и не имеющие никаких очевидных полезных эффектов для развития [8].

Управление риском предполагает индивидуальное чувство меры, поиск уровня риска, приемлемого для конкретного человека [15].

В связи с проблемой риска и опасности существуют трудности, связанные с так называемой избыточной безопасностью (surplus safety). Это избыточные меры, которые взрослые принимают, чтобы предотвратить возможность получения травм, независимо от их значительности, возможных отрицательных (или положительных) влияний и того, сколько это устранение может стоить. Избыточные меры безопасности лишают детей свободы исследования и игры, а также парадоксальным образом подвергают детей ненужному риску [20].

Рискованная игра

Кроме термина «риск» в западной психологии существует также термин «risky play». «Рискованная игра», или игра с элементами риска, означает активность ребенка, в которой присутствуют рискованные действия, связанные с переживанием чувства опасности и действиями, направленными на его преодоление [19].

Игра с элементами риска раскрывает перед ребенком те ситуации, перед которыми прежде ребенок испытывал страх и одновременно предоставляет ребенку возможность пережить сильные позитивные эмоции.

По мере овладения своим телом и ситуацией, дети начинают справляться с возникающими страхами: ситуации проигрываются и перестают тревожить их. Ребенок чувствует себя все более и более уверенным в похожих ситуациях и таким образом перестает бояться.

В такой игре дети впервые пробуют то, чего до этого момента не пробовали, и часто, преодолевая страх, рискуют потерять контроль (например, в ситуациях высокой скорости или опасной высоты). Рискованная игра происходит в основном на улице, часто в виде физических испытаний, исследований возможностей своего тела и физических навыков. Такие игры случаются чаще в свободной детской игре, а не в играх, организованных взрослыми [18].

В таких играх дети испытывают захватывающие эмоции. Отвечая на вопросы интервью о рискованных играх, дети отмечали волнующие, захватывающие переживания и явное желание искать подобные переживания, несмотря на признание, что подобный опыт вызывает страх или может привести к травме [17]. Преодоление страха и чувства потери контроля - значимый элемент игры. Как отмечают Х. Литтл и Д. Игер, это описание рискованной игры соответствует тому, что Р. Кайуа относил к так называемым «ilinx» - играм, которые сосредоточены на стремлении к головокружению и ощущениям, появляющимся в момент потери стабильности. Согласно Кайуа, эти ощущения часто ищутся ради них самих [1]. В типологии игры, предложенной Б. Хьюзом (Hughes B.), подобные игры называются термином «deep play» - глубинная игра - рискованные или даже потенциально угрожающие жизни игры, позволяющие развить навыки выживания и победить страх: игры с высотой и балансом, использование игрушек и оборудования несоответствующим образом, разнообразные страшные и опасные вещи, такие как езда на велосипеде по парапету, игры с трафиком и т. п. Подобная активность индивидуальна — глубинная игра для одного ребенка, может не быть таковой для другого [3; 12].

Существует точка зрения [6], что данный вид игры поможет в дальнейшей жизни, когда бдительных взрослых рядом не будет. «Репетиция» реальных рискованных ситуаций путем проигрывания их в рискованной игре является, таким образом, важным моментом в жизни ребенка. Отсутствие рискованных игр и действий может привести к более страшным травмам в будущем, а также к повышению тревожности у детей и в целом к повышению уровня психопатологии.

Е. Сендсетер и Л. Киннер (Sandseter E.B.H. and Kennair L.E.O.) разделяют эволюционную точку зрения на развитие и функции игры с элементами риска. Предполагается, что различные типы рискованных игр несут в себе специфические эволюционные функции. Рискованная игра помогает адаптироваться к окружающей среде и защищает от различных опасностей, поэтому рассматривается как часть нормального развития ребенка.

Дефицит рискованных игр может стимулировать развитие фобических психопатологий. Если ребенок вовремя не получает адекватной стимуляции от среды через рискованные игры, его страхи продолжаются, даже когда стимулы, их вызвавшие, уже исчезли, и могут превратиться в вид тревожного расстройства.

Таким образом, рискованная игра является фактором, снижающим страхи. Вследствие того, что снижается участие детей в адекватных их возрасту рискованных играх, наблюдается увеличение невротических и психопатологических состояний в современном обществе [19].

Исследования рисков в игровой среде

Поведение детей на игровых площадках, связанное с риском, стало предметом ряда специальных исследований. Они показали, что риск является неотъемлемой составляющей активности детей. Так, в работе по исследованию площадок в новой Зеландии [9] было обнаружено, что наиболее популярными видами физической активности детей являются раскачивание, вращение и лазание на большой скорости и на высоте.

В другой работе (Prieske B., et al.) [5] выявлялось, привлекают ли детей возможности, связанные с вызовом в игровой среде. Тридцать детей в возрасте от 7 до 10 лет свободно играли в среде, состоящей из различных по высоте блоков, размещенных на разных расстояниях друг от друга. Размеры блоков и расстояния между ними измерялись и фиксировались. Также были зафиксированы физические характеристики детей (длина ноги, рост, длина шага и прыжка и др.). При обработке материалов исследования сравнивались все замеры и действия детей. Оказалось, что степень рискованности в действиях детей прямо зависит от соотношения их физических характеристик и особенностей пространства. Так, чем дальше ребенок может прыгнуть, тем шире перепрыгиваемые им зазоры.

Иными словами, по мнению авторов исследования, наличие вызова в ситуации игры обусловлено соотношением свойств среды и телесных характеристик конкретного ребенка: то, что один ребенок оценит как слишком опасное и рискованное, другой воспримет как вызов и попытается его преодолеть.

Однако в целом дети предпочитали не рисковать[1]. Например, при спуске вниз и преодолении зазоров определенной ширины дети предпочитали перепрыгнуть (что проще), даже когда можно было перешагнуть [5].

В аналогичном исследовании (Jongeneel D., Withagen R. and Zaal F.T.J.M) по созданию детьми площадки для прыжков не было обнаружено значимых различий в способе пересечения расстояний [13]. Группе детей с разными возможностями в ходьбе и прыжках предоставили шесть одинаковых камней для прыжков. Каждого ребенка попросили создать свою собственную игровую площадку из этих камней и поиграть на ней. Подавляющее большинство детей создали конфигурацию с промежутками различной величины. Кроме того, максимальные и средние величины промежутков на площадках были соизмеримы с возможностями детей. Различия в пересечении расстояний носили индивидуальный характер: кто-то предпочитал перешагивать или только перешагивал, кто-то перепрыгивать, а кто-то и перешагивал, и перепрыгивал. Авторы статьи полагают, что частично это можно объяснить разницей расстояний между камнями: чем больше расстояние, тем чаще дети предпочитали перепрыгивать.

Дискуссионным остается вопрос о балансе уверенности в безопасности детей и разрешения им играть в среде, несущей физические и эмоциональные испытания.

Е. Сэндсэтер (Sandseter E.B.H.) провела исследование, направленное на создание классификации рискованных игр [17]. Оно включало качественное наблюдение за игрой 38 детей и полуструктурированное интервью 8 детей и 7 работников двух норвежских дошкольных учреждений. В результате автор выделила 6 категорий рискованной игры: 1) игра с большой высотой; 2) игра с высокой скоростью; 3) игра с опасными инструментами (ножи, молоток и гвозди, веревка и т. п.); 4) игра рядом с источниками опасности (горящим огнем, глубоким морем, крутыми скалами и пр.); 5) возня, игровая борьба (rough-and-tumble play); 6) игра, в которой дети могут «исчезнуть»/потеряться (например, самостоятельно гулять в новых местах).

Сэндсэтер также провела исследование, целью которого было понять, что делает рискованную игру таковой [18]. Рискованная игра норвежских дошкольников фиксировалась на видеокамеру в двух детских садах на протяжении 5 месяцев. Результаты показали, что все характеристики риска в детской игре можно разделить на две категории: 1) характеристики среды (в которую входит в том числе и педагогический состав) и 2) индивидуальные характеристики (то, как ребенок играет). Обе категории влияют на объективное присутствие риска в игровой ситуации.

Готовность к риску и склонность к травматизации[2]

Статистика несчастных случаев на детских площадках показывает, что большинство травм, полученных в процессе детской игры, это обычные нетяжелые травмы: ушибы, сотрясения и переломы в результате прыжков с качелей (или ударов качелями), падений с горок, лазательных сооружений или другого оборудования (Ball, 2002; Bienefeld, Pickett, and Carr, 1996; Illingworth, Brennan, Jay, Al-Ravi, and Collick, 1975; Mack, Hudson, and Thompson, 1997; Phelan, Khoury, Kalkwarf, and Lamphear, 2001;Sawyers, 1994; Swartz, 1992). Фатальные случаи, повлекшие за собой смерть или тяжелую инвалидность, крайне редки (Ball, 2002; Bienefeld et al., 1996; Chalmers, 2003;Chalmers et al., 1996; Phelan et al., 2001).

Другие исследования несчастных случаев на детских площадках показали, что наиболее распространенным фактором риска является не качество оборудования, а скорее поведение детей и их обычная опрометчивость и беспечность, например, ходьба или кувырки на турниках и стойках, пирамиды на плечах у других или сталкивание с горки или качелей (Ball, 2002; Coppens and Gentry, 1991; Illingworth et al., 1975; Ordonana, Caspi, and Moffitt, 2008; Rosen and Peterson, 1990). Все эти источники травматизма не зависят от того, насколько безопасно оборудование; детская потребность в острых ощущениях способна привести к опасной ситуации в любой среде.

Исследования показали, что между готовностью ребенка к риску и склонностью к травматизации существует устойчивая связь (Matheny, 1987; Morrongiello, Ondejko, and Littlejohn, 2004; Potts, Martinez, and Dedmon, 1995). Была выделена определенная группа детей, у которых есть повышенная склонность к риску (например, дети с высоким уровнем экстраверсии и низким контролем), которые, как правило, переоценивают свои физические возможности (Miller and Byrnes, 1997; Plumert, 1995; Plumert and Schwebel, 1997; Schwebel and Plumert, 1999). Исследованиями установлено, что значительная доля травм приходится на относительно небольшую часть детей с такими поведенческими проблемами, как агрессия, гиперактив­ность (СДВГ), противопоставление родителям и пр. Эти проблемы можно рассматривать как предикторы травм в данной группе (Cataldo, Finney, Richman, and Riley, 1992; Jaquess and Finney, 1994; Jokela, Power, and Kivimaki, 2009; Ordonana, Caspi, and Moffitt, 2008; Spinks, Nagle, Macpherson, Bain, and McClure, 2008; Wazana, 1997).

Существует также зависимость между адекватностью оценки своих возможностей и возрастом детей. Например, восьмилетние дети оценивают риск точнее шестилетних; в целом, чем старше дети, тем точнее их оценки своих возможностей и соответственно ниже вероятность травматизации (Plumert, 1995; Plumert and Schwebel, 1997, Adams, 2001, Ball, 2002; Plumert, 1995).

В другом исследовании (Peterson, Gillies, Cook, Schick, and Little, 1994) детям 6, 8 и 10 лет показывали видеозапись, в которой ребенок ехал на велосипеде и попадал в различные сложные рискованные ситуации. Развязка события оставалась за кадром. Ребенку предлагалось закончить видеоряд собственным рассказом и оценить возможную степень риска. Анализ предвидения возможной травмы в рассказах детей показал, что младшие дети (6 лет) демонстрировали более высокие показатели тревожности и страха и предполагали боль­шую вероятность получения травмы, чем дети старшего возраста (8 лет и 10 лет) в рискованных ситуациях с неопределенным исходом.

Аналогичные результаты были получены и в другом исследовании, проведенном на детях 6 и 10 лет (Hillier and Morrongiello, 1998, Peterson et al., 1994). Данные результаты могут объясняться тем, что с возрастом дети становятся менее восприимчивыми к травмам, поскольку часто сталкиваются с ними. Могут быть и другие объяснения, например, старшие дети более точно оценивают степень риска и могут управлять им. (Adams, 2001; Ball, 2002; Plumert, 1995). С возрастом также уменьшается страх перед новыми и рискованными ситуациями.

Обширное исследование рискованного поведения в широком диапазоне детских возрастов, включая подростковый, показало, что принятие риска с возрастом увеличивается. Это происходит под влиянием двух факторов: внутренних потребностей и способностей ребенка (когнитивное развитие, рост эмоциональной регуляции, общее психическое и физическое развитие) и социальных характеристик (влияния родителей, сверстников, окружающей среды) (Boyers, 2006).

С возрастом характер игр детей меняется, например, мелкое хулиганство сменяется реальными потасовками и драками, острый накал игр сменяется реальной агрессией, специфической активностью с целью создания взрослого мира иерархии и власти (Pellegrini and Long, 2003; Smith, 2005).

Таким образом, исследования детского восприятия риска и склонности к травматизму показывают, что это сложный вопрос, где сразу несколько факторов объясняют природу детских травм (личностные, эмоциональные, социальные, экологические, родительские, онтогенетические) Cataldo et al., 1992; Dal Santo, Goodman, Glik, and Jackson, 2004; DiLillo et al., 1998; Morrongiello et al., 2004; Ordonana et al., 2008; van Aken, Junger, Verhoeven, van Aken, and Dekovic, 2006; Wazana, 1997).

При изучении детского травматизма необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка и его возраст. Вмешательство взрослых в детскую активность должно быть взвешенным и разумным и не должно полностью исключать риск из жизни детей. По мере взросления и соответственно снижения родительского контроля все большее значение приобретают индивидуальные характеристики ребенка и его возможность самоконтроля над рисками (Matheny, 1987; Ordonana и др., 2008; van Aken и др., 2006).

Проблема оценки рисков

Появление специального социального института анализа и управления рисками в Великобритании было обусловлено развитием детских игровых пространств. Всю первую половину ХХ в. дети играли преимущественно на стихийных природных или городских площадках (часто на свалках, стройках). В послевоенное время появились особые игровые пространства - в воронках от бомб и разрушенных зданиях. В выборе этих мест для игры отражалась специфика игровых потребностей детей разного возраста. С середины 60-х гг. в Великобритании и Европе перед специалистами встал вопрос об оценке безопасности детских пространств, что повлекло за собой появление специальных стандартов оценки игрового оборудования, выработку критериев безопасности и распространение их среди общественности.

На сегодняшний день во многих западных исследованиях утверждается, что игровая среда должна содержать такие элементы, которые отвечают потребностям ребенка в риске, в свободной игре, движении. Именно в детстве ребенок должен приобрести опыт контроля над возможными рисками. Именно в этом заключается охрана права ребенка на игру [2]. Изменение отношения к риску как к необходимому элементу развивающей среды привело к осознанию необходимости разработки методов оценки риска. Однако в реальности введение стандартов и требований привело к тому, что большая часть современных игровых сред безопасны, но не отвечают потребностям детей.

В 2008 году в Великобритании был разработан рекомендательный документ, освещающий сбалансированный подход к риску в жизни и игре детей [10]. В документе подчеркивается, что при проектировании детских игровых сред нет цели полностью устранить любой вид риска. Не имея возможности быть в рискованных ситуациях, дети не научатся распознавать и справляться с ними. Однако степень риска и возможные ущербы должны быть оценены. Оборудование для детской игровой среды оценивается по специальной шкале, по которой определяются так называемые меры риска. Данный инструмент оценки может быть применен к любой игровой среде, включающей общественные парки, городские детские площадки, школьные и дошкольные игровые территории, дворы. Игровое оборудование в этих местах должно предоставлять детям возможность встречи с уровнем допустимого риска в общественных пространствах.

Одна из методик оценки риска разработана группой «The Conway and Wrexham Risk Management Group» (Великобритания). Оценка риска предполагает нахождение баланса между вероятностью получения серьезных травм (как физических, так и психологических) и пользой для развития. Таким образом, оценивается не риск как таковой, а отношение или соотношение между тем, чего в ситуации больше - приобретения нового опыта или опасности (возможности получения травмы и т. п.). Эта оценка представляет собой систему, в которой существует как регулярная оценка рисков (учет потенциальных рисков и потенциальных возможностей для развития детей), так и динамическая (осуществляется в конкретной игровой ситуации в режиме реального времени). С помощью данной методики может быть оценена любая игровая ситуация или игровое пространство - площадка приключений, выход на экскурсию, детская площадка и т. п.

Динамическая оценка предполагает вынесение быстрого решения в конкретной ситуации: снять ребенка с дерева, предложить ему помочь спуститься, узнать у него о потребности в помощи или о его намерении самостоятельно справиться с ситуацией.

Регулярная оценка ситуации, которая может возникнуть на детской площадке или в любом ином игровом пространстве включает в себя:

-     описание игровой возможности или опасности;

-     данные о пользе, которую получит играющий;

-     выявление опасности и вероятности получения травмы;

-     анализ прецедентов, сравнение с уже существующими похожими проектами и экспертная оценка.

На основе этих параметров выносится заключение оценки риска [16].

Заключение

Как можно видеть из описанных выше исследований, тема рисков в игровой среде становится все более актуальной в современной западной психологии.

Одной из центральных идей всех исследований является минимизация риска, характерная для современной игровой среды, что лишает детей естественных способов освоения окружающего мира и снижает креативность, самостоятельность, физическую активность, волевое развитие, а также продлевает вынужденную зависимость детей от взрослых и тем самым инфантилизирует их. Чем больше у ребенка игрового опыта, реальных пробующих действий в игре, в том числе опыта по оценке рискованных ситуаций, тем шире его компетенция в области рисков, тем более свободно и полноценно идет процесс развития.

Представляется, что данный подход будет очень важным и полезным для отечественных педагогов, психологов и родителей, для которых ориентация на обеспечение безопасности и ограждение детей от всех возможных рисков и трудностей все еще остается доминирующей.

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 15-06­10627 «Психолого-педагогический анализ детской игровой среды современного города»).


[1] Возможно, противоречие в этих двух исследованиях связно с тем, что в первом случае наблюдалась свободная активность детей, в то время как во втором - она была организована специальным образом.

[2] Данный обзор дается по статье Е. Сендсетер и Л. Киннер

Литература

  1. Кайуа Р. Игры и люди. Статьи и эссе по социологии культуры. М.: Издательство ОГИ. 2007. 304 с.
  2. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Право на игру: новый комментарий к статье 31 конвенции о правах ребенка [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2013. № 1. С. 5–10. URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2013/n1/58592.shtml (дата обращения: 15.01.2016).
  3. Смирнова Е.О. Типология игры в зарубежной и отечественной психологии [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2014. Том 3. № 4. С. 5–17. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2014/n4/75350.shtml (дата обращения: 16.03.2016).
  4. Соколова М.В., Шеина Е.Г., Котляр (Корепанова) И.А. [Важность принятия риска: отчет о XIV междисциплинарной научно-практической конференции] // Вопросы психологии. 2015. № 6. С. 161–162.
  5. Affordances in a simple playscape: Are children attracted to challenging affordances? / Prieske B. [et al.] // Journal of Environmental Psychology. 2015. Vol. 41. P. 101–111. doi: 10.1016/j.jenvp.2014.11.011.
  6. Apter M.J. Danger: Our quest for excitement. Oxford: Oneworld. 2007. 239 p.
  7. Ball D., Gill T., Spiegal B. Managing Risk in Play Provision [Электронный ресурс]: Implementation guide // Play Safety Forum. London: Play England. 2008. 120 p. URL: https://playsafetyforum.files.wordpress.com/2015/03/managing-risk-in-play-provision.pdf (дата обращения 15.01.2016).
  8. Ball D.J., Ball-King L.N. Public Safety and Risk Assessment: Improving decision making. London and New York: EARTHSCAN/Routledge. 2011. 224 p.
  9. Bourke T., Sargisson R. A behavioral investigation of preference in a newly designed New Zealand playground // American Journal of Play. 2014. Vol. 6. № 3. P. 370–391.
  10. Children’s play and leisure – promoting a balanced approach [Электронный ресурс] // Health and Safety Executive. 2012. 3 p. URL: http://www.hse.gov.uk/entertainment/childrens-play-july-2012.pdf (дата обращения  15.01.2016).
  11. Christensen P., Mikkelsen M.R. Jumping off and being careful: children's strategies of risk management in everyday life // Sociology of Health and Illness. 2008. Vol. 30. № 1. P. 112–130. doi: 10.1111/j.1467-9566.2007.01046.x.
  12. Hughes B. Play Types: Speculations and Possibilities. London: London Centre for Playwork Education and Training, 2006. 140 p.
  13. Jongeneel D., Withagen R., Zaal F.T.J.M. Do children create standardized playgrounds? A study on the gap-crossing affordances of jumping stones // Journal of Environmental Psychology. 2015. Vol. 44. P. 45–52. doi:10.1016/j.jenvp.2015.09.003.
  14. Little H., Eager D. Risk, challenge and safety: implications for play quality and playground design // European Early Childhood Education Research Journal. 2010. Vol. 18. № 4. P. 497–513. doi: 10.1080/1350293X.2010.525949
  15. Mitchell, R., Cavanagh M., and Eager D. Not all risk is bad, playgrounds as a learning environment for children // International Journal of Injury Control and Safety Promotion. 2006. Vol. 13. № 2. P. 122–126.
  16. Risk management policy for play services [Электронный ресурс] / Wrexham County Borough Council // Wrexham. 2013. 8 p. URL: http://www.wrexham.gov.uk/assets/pdfs/play/risk_management_policy_for_play_services.pdf (дата обращения  15.01.2016).
  17. Sandseter E.B.H. Categorising risky play – how can we identify risk taking in children's play? // European Early Childhood Education Research Journal. 2007. Vol. 15. № 2. P. 237–252. doi:10.1080/13502930701321733
  18. Sandseter E.B.H., Kennair L.E.O. Children's risky play from an evolutionary perspective: the anti-phobic effects of thrilling experiences // Evolutionary Psychology. 2011. Vol. 9. № 2. P. 257–284. doi: 10.1177/147470491100900212
  19. Sandseter E.В.H. Characteristics of risky play // Journal of Adventure Education and Outdoor Learning. 2009. Vol. 9. № 1. P. 3–21.
  20. Ten Ways to Restrict Children's Freedom to Play: The Problem of Surplus Safety / Wyver Sh. [et al.] // Contemporary Issues in Early Childhood. 2010. Vol. 11. № 3. P. 263–277. doi: 10.2304/ciec.2010.11.3.263

Информация об авторах

Шеина Елена Георгиевна, преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии, факультет «Психология образования», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3723-812X, e-mail: leshgp@gmail.com

Соколова Мария Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, факультет повышения квалификации, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, e-mail: sokolovamw@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2699
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 7

Скачиваний

Всего: 1104
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 0