Формирование инклюзивной культуры при реализации инклюзивного образования: вызовы и достижения

Формирование инклюзивной культуры в школах начинает широко обсуждаться в зарубежной и отечественной литературе после публикации работы «Показатели инклюзии» Т. Бута и М. Эйнскоу [1], которые предложили практическое руководство для измерения степени реализации инклюзии в школе, где инклюзивная культура названа основой инклюзивной политики и практики [7]. Этим руководством пользуются для оценки успешности реализации инклюзии в школе во многих странах: Великобритании, ЮАР, Индии, Бразилии, Румынии, Новой Зеландии, Австралии, Испании и др. [8; 16; 18].

В пособии Бута и Эйнскоу предлагаются критерии, на основе которых можно оценить инклюзивность школьной культуры. Как явствует из этого пособия, инклюзивная культура, к которой авторы относят принятие инклюзивных ценностей (позитивное отношение к разнообразию, сотрудничеству, установка на преодоление барьеров к включению, в том числе стереотипов, мешающих инклюзии) и создание школьного сообщества, составляет лишь одну, хотя и базовую, часть оценки инклюзивности образовательной организации. Кроме нее они выделяют также инклюзивную политику (внедрение в школьную жизнь во всех ее аспектах направленности на включение всех учащихся с тем, чтобы организация всей школьной жизни отвечала разнообразию учащихся, удовлетворяла потребности каждого) и инклюзивную практику, которая определяется как ось «... развития практики обучения, отражающая инклюзивную направленность культуры и политики школы» [1, с. 17]. В создании инклюзивной школы подчеркиваются роль командной работы всей школы — от администрации до каждого сотрудника и значение выстраивания партнерских отношений с родителями и местным сообществом. Понятно, что все три аспекта оценки инклюзивности школы (инклю­зивная культура, политика и практика) тесно взаимосвязаны и взаимно обусловлены. Так, умение педагогов применять методы обучения, позволяющие учитывать потребности каждого учащегося и успешно работать в условиях разнообразия (элемент инклюзивной практики), будет положительно сказываться на формировании позитивного отношения педагога к ценности разнообразия (часть инклюзивной культуры), а подобное отношение будет способствовать поиску и освоению таких методов обучения.

Однако из-за практической ориентированности данного пособия оно, хотя и дает представление об общих принципах инклюзивной культуры, но не позволяет выделить и описать конкретные основания, на которых возможна модификация критериев оценки, а тем самым затрудняется адаптация этих критериев к условиям отечественной системы образования. Отсюда следует актуальность двух задач, которые будут решаться в данной статье: прояснение понятия инклю­зивной культуры и его истоков, а также определение понятия инклюзии. Также будет обсуждаться связь инклюзивной культуры с политикой школ и их инклю­зивной практикой.

Инклюзия, социальная справедливость и равенство

Для того чтобы представлять содержание понятия инклюзии, необходимо иметь представление о возникновении политики инклюзии; при этом важно обратить внимание на контекст ее появления, в котором определяющую роль сыграли различные подходы к интерпретации социальной справедливости и равенства. Использование различных пониманий социальной справедливости и равенства при обосновании политики инклюзии рассматривается в статье Шейлы Ридделл (Sheila Riddell) [21], анализирующей дискурс инклюзии в шотландском образовании. В работе выделяется два основных и конкурирующих друг с другом понимания социальной справедливости. Первое сосредоточено на экономическом неравенстве как основной причине социального исключения, второе — на непризнании идентичности социально-культурно отличных групп (этнических, расовых, гендерных, возрастных и др.), различных групп людей с инвалидностью и пр. В первом случае политика инклюзии сосредоточена на перераспределении экономических ресурсов (для поддержки образования уязвимых групп, для их социальной защиты и пр.), во втором случае — на равном признании отличающейся идентичности этих групп наряду с доминирующей культурной группой. Различны подходы в отношении к этим конкурирующим реализациям политики инклюзии — от поиска баланса между ними (т. е. между компенсацией экономического неравенства и неравного признания) до выстраивания самого распределения ресурсов, прежде всего в направлении компенсации неравного признания. Более того, имеется также точка зрения, что в своей глубинной основе политика перераспределения ресурсов и политика признания идентичности противоречат друг другу, поскольку первая ставит целью устранение различия между группами, а вторая стремится сохранить и подчеркнуть эти различия (даже используется выражение celebrate [21, с. 284], т. е. «отмечать» или «праздновать» различия).

В Великобритании движение за права инвалидов, сторонники которого считают устройство общества причиной инвалидизации людей с нарушениями (физическими, сенсорными или ментальными), т. е. принимают социальную модель инвалидности, имеет форму борьбы за изменение общества навстречу нуждам людей с инвалидностью и устранение в нем барьеров, препятствующих их включению. Однако в США это движение, по мнению Ридделл [21, с. 285], не опирается на социальную модель, а исходит из ориентации на права людей или социальных групп отстаивать свою идентичность и культурные отличия [см. например: 13, с. 47—49]. Говоря о понимании инклюзии в США, можно отметить, что американские сторонники инклюзивного подхода иногда используют термины «интеграция» и «инклюзия» [10] как взаимозаменяемые, хотя европейские исследователи обычно отмечают их несовместимость [5]. Возможно, такое использование терминов объясняется акцентом на вопросе прав на идентичность, а не на социальной модели инвалидности, хотя можно встретить и работы, в которых используется принятое разграничение интеграции и инклюзии [25]. В случае акцента на праве на идентичность инвалидность может рассматриваться лишь как один из аспектов индивидуальной идентичности, взаимодействующий с другими аспектами — социальным и классовым положением, гендером, возрастом и др. [21, с. 285]. Кроме того, должен приниматься во внимание и характер нарушения, поскольку он определяет жизненный опыт индивида и не позволяет считать людей с инвалидностью гомогенной группой. Это отражает интерсекционный подход к проблеме признания идентичности [об этом подходе см., например: 14].

В качестве примера различия данных подходов Ридделл [21, с. 285] приводит споры вокруг образования глухих и разработанный в Венгрии педагогический подход (conductive education) к обучению детей с церебральным параличом. В первом случае споры идут вокруг того, надо ли применять кохлеарные импланты, чтобы включить детей в общий процесс обучения со слышащими, или следует сосредоточиться на обучении жестовому языку, чтобы сохранить культурную идентичность глухих как языкового меньшинства. Во втором случае акцент в процессе обучения ставится на развитии у детей с церебральным параличом способности ходить, невзирая на значительные для них издержки — затраты усилий и возможный ущерб для развития других физических и ментальных способностей. На этом примере Ридделл подчеркивает различие между политикой интеграции на основе нормализации или универсализма, в ее терминологии, и политикой признания идентичности, как в случае с образованием на основе обучения жестовому языку. В обоих случаях требуется значительная финансовая поддержка и перераспределение ресурсов в пользу детей с инвалидностью. Но в случае обучения на основе жестового языка образование направлено на поддержку особой идентичности глухих (культуры глухих — Deaf culture), а в случае венгерской методики — на устранение или сглаживание специфической особенности жизненного опыта детей с инвалидностью. Также в русле поддержки особой идентичности людей с инвалидностью находится работа канадской исследовательницы, в которой раскрывается понятие культуры инвалидности и значение ее принятия для развития культурной компетентности в социальной работе, адресованной людям с инвалидностью [12].

Другим важным понятием, существенным для понимания истоков понятия инклюзии, является понятие равенства, которое также имеет целый ряд различных интерпретаций. Речь может идти либо о равенстве возможностей, либо о равенстве результатов, причем в каждом случае имеется сильная и слабая версия интерпретации [21, с. 286; 4]. В случае политики обеспечения равенства возможностей вероятный источник неравенства, сохраняющий свое значение при данном подходе, заключается в том, что дети в силу принадлежности к различным семьям имеют неодинаковый доступ к экономическим, социальным и культурным благам и, вследствие этого, различный социальный и культурный капитал (по П. Бурдьё [24]). Сильный вариант политики равных возможностей требует компенсации этого источника неравенства, а слабый — нет. Более радикальным подходом является политика равных результатов, ставящая своей целью воспрепятствовать воспроизводству неравенства исходных позиций у выходцев из разных социальных групп. Здесь сильный вариант ставит целью достижение равного высокого результата для всех, а слабый, более реалистичный, — достижение всеми хороших результатов в освоении некоторого минимального стандарта образования. Этот подход в нашей литературе критически обсуждает, например, И.Д. Фрумин [4].

Ридделл отмечает, что официальные документы по образованию в Шотландии декларируют сочетание равенства возможностей, процесса и результата, а также учитывают проблему равного принятия идентичности и перераспределения ресурсов в пользу уязвимых групп [21, с. 286]. В связи с этим стоит отметить, что, если попытаться учитывать справедливое признание идентичности различных социальных групп и индивидов, которые могут руководствоваться различными представлениями о желаемом в жизни благе и ставить себе различные жизненные цели, то полезно также говорить о двух подходах к образованию: 1) основанному на понимании образования как долга — обязанности учиться; 2) основанному на понимании образования как права, что заставляет соразмерять содержание образования с жизненными целями и представлениями о желаемом благе, неодинаковыми у разных социальных групп и индивидов [3]. С одной стороны, подход, связанный с интерпретацией образования, прежде всего, как права, возможно, помог бы в решении проблемы мотивации учащихся в процессе обучения. С другой стороны, при этом возникает риск того, что группы с социально и культурно ущемленным статусом будут ориентироваться на воспроизводство причин своего ущемленного положения, исходя из имеющихся у них стереотипов, например, относительно ненужности им академических знаний [21, с. 287; 2, с. 404—421].

Учитывая эти различные интерпретации социальной справедливости и равенства, Ридделл выделяет три типа понимания инклюзии или три типа политического дискурса об инклюзии [21, с. 287—288]. Первый она обозначает как дискурс перераспределения, второй — как дискурс морально ущербного класса (moral underclass discourse), третий — как дискурс социальной инклюзии. В первом случае причиной социального исключения считается материальное положение семей учащихся и способом их инклю­зии — перераспределение средств в их пользу. Во втором случае в качестве главной причины эксклюзии рассматривается уровень культуры исключаемой социальной группы, который препятствует выполнению ими установленных социальных норм и тем самым не способствует их включению. Средством содействия их инклюзии при этом является изменение их отношения к себе и обществу, а также присущей им культуры. В третьем случае основной причиной исключения считается отсутствие на рынке труда соответствующих рабочих мест, а способ противодействия эксклюзии — побуждать исключаемого индивида к участию в оплачиваемом труде (или требовать от него этого). В числе подобных работ, следующих дискурсу социальной инклюзии, находится изучение возможности создания семьи людьми с инвалидностью [9]. Имеется взаимосвязь всех трех типов дискурса инклюзии, зависимость интерпретации инклюзии и эксклюзии, а также связь между дискурсами перераспределения и признания идентичности.

Инклюзивная культура образовательной организации

В качестве отправного пункта при рассмотрении этой проблемы нами будет избрана работа Н.Дж. Золлерс (N.J. Zollers) с соавторами [25]. Резюмируя в своем исследовании генезис понятия школьной культуры, авторы отмечают, что оно возникло на пересечении антропологических и организационных исследований. Первоначально антропологи занимались описанием и изучением небольших изолированных обществ родоплеменного типа, причисляя к характеристикам их культуры традиции, ценности, верования и обряды. Затем в рамках организационных исследований стали изучать характеристики культуры современных сообществ, таких как корпорации, церкви, бюрократические структуры, школы. Обнаруженная в таких работах связь между корпоративной культурой организаций и успешностью их деятельности побудила обратиться к школьной культуре как важному фактору достижения школой определенной цели.

В рамках организационных исследований существуют разные подходы к определению понятия «культура организации». Одно из них относит к культуре организации «правила игры», т. е., по сути, явные и неявные нормы поведения, выражающие психологическую атмосферу организации как то, что связывает ее членов вместе. Другое определение описывает организационную культуру как систему разделяемых членами организации ценностей и убеждений, которая взаимодействует с людьми, структурами, контролирующими системами, задавая нормы поведения в организации. Наконец, следующее определение характеризует организационную культуру как определенный паттерн базовых допущений (basic assumptions), изобретаемых, открываемых и развиваемых для того, чтобы противостоять внешним и внутренним угрозам единству организации, которым как конкретному способу восприятия этих проблем и обращения с ними обучаются и все новые члены в процессе их аккультурации [25, с. 159]. Важно обратить внимание также на «молчащие» компоненты культуры, такие как ценности, отношения (attitudes) и поведенческие нормы, варьирующие от доступных для наблюдения до недоступных для него. На поверхности находятся наблюдаемые характеристики школьной культуры, например, используемые учебные материалы, устав или провозглашенная цель и т. п. Гораздо сложнее выяснить, почему организация следует определенным нормам и правилам. Для выявления этих глубинных основ культуры нужно понять ценности и отношения, лежащие в основе тех или иных норм поведения в школе. А поскольку они напрямую не наблюдаемы, то необходимы особые процедуры их обнаружения, например, интервью с членами организации, фокусные наблюдения, долговременное взаимодействие с членами организации, позволяющие выяснять мотивирующие их представления. Таким путем можно проникнуть вглубь организационной культуры школы, в лежащие в ее основе допущения, которые ее объединяют. При этом важно учитывать взаимодействие целей школы как образовательной организации и ее ценностей как инклю­зивного сообщества (ценностей, не только декларируемых, но и составляющих «базовые допущения» членов школьного коллектива).

Формирование инклюзивной культуры и практики: проблемы и достижения

Руководствуясь описанными критериями, Золлерс с соавторами [25] провели исследование школьной культуры в одной из городских начальных школ, расположенных в полиэтничном районе США. Исследование двигалось от поверхностного уровня, который включал анализ образовательных практик, вносящих вклад в инклюзию, к более глубокому уровню — идентификации разделяемых ценностей, взглядов и убеждений, образующих базовые допущения школьного сообщества. Изучались практики управления, поведение персонала, язык, используемый в документах школы и в процессе интервью с персоналом. На основе анализа были идентифицированы три компонента инклюзивной культуры: инклюзивное лидерство, широкое видение школьного сообщества, разделяемый язык и ценности. Поскольку каждый чувствовал свою принадлежность сообществу, это позволяло коллективу школы сосредоточиться на задачах школьного обучения, несмотря на разнообразие индивидуальных различий детей, так как задача их инклю­зии была уже решена. Важное место лидера в создании инклюзивной организационной культуры в школе отмечалось также в работе Эйнскоу и Сандилла [6]. Языку, используемому в школе при обсуждении проблем, постановке целей и задач обучения, существенное значение при конструирования разделяемых инклюзивных ценностей и установок придают в своей работе также испанские исследователи [17].

Другой успешный опыт формирования инклюзив­ной культуры и практики, названный «соединяющей педагогикой» (connective pedagogy), описан в работе Дж. Корбетт [11], исследовавшей начальную школу в Великобритании. В основе этого опыта лежало использование аспектов инклюзивности, предложенных Бутом и Эйнскоу в «Показателях инклюзии» [1]: описание инклюзивной культуры, политики и практики. Корбетт признает важность такой педагогики, которая использует аффективное обучение, учитывает эмоциональный интеллект и создает школьную культуру, которая поощряет (celebrate) различия [11, с. 56], т. е. умеет видеть уникальные и обогащающие других возможности в различиях и индивидуальности всех детей. Говоря о школьной культуре в описываемом ею случае, она подчеркивает такую особенность, как отношение в школе к возникающим в процессе обучения проблемам с поведением детей. Они рассматриваются не как личная вина педагога, а как проблема всего коллектива школы, которую позволяет решать культура аргументированного диалога, а не конфронтации. Каждый ребенок с уважением выслушивается. Обсуждая организационное устройство школы (политику), Корбетт отмечает хорошую организацию взаимодействия учителей с координатором по особым образовательным потребностям и помощниками по учебной поддержке. Ключевым вопросом школьной практики, отвечающей особым образовательным потребностям, является дифференциация обучения, т. е. применение многообразных стилей преподавания и умение использовать навыки специалистов. При этом важно найти такой способ преподавания, который может обеспечить успех в обучении данного ребенка, например, использовать его большую чувствительность к визуальным, а не оральным стимулам.

Проблема формирования инклюзивного сообщества и инклюзивной культуры (также с использованием «Показателей инклюзии» Бута и Эйнскоу) исследована в школах Новой Зеландии в регионе со значительной полиэтничностью [18]. В этой работе делается акцент на необходимости инклюзивной культуры как в определенной мере противовеса государственной политике поддержки особых образовательных нужд. Эта политика строится на дифференциации финансирования учащихся с различной выраженностью нарушений, определяющих необходимость образовательной поддержки. Эти политически обеспеченные кате­горизация детей и положение специальных педагогов, с одной стороны, и неолиберальная идеология и политика, поощряющая экономическую конкуренцию в обществе и среди учащихся в том числе, с другой, создает, по мнению автора, основу для практик сегрегации. Но, как отмечается в работе, если культура представляет собой социальную конструкцию, коллектив школы может ее менять, пользуясь гибкостью системы обеспечения особых образовательных потребностей. При этом и от самой школы, и от ее лидеров зависит, какая обстановка, какая культура будет складываться в школе, основанная на равенстве и диалоге или на конкуренции и исключении.

Подобным подходом к культуре как социальной конструкции, доступной изменениям, характеризуется также работа австралийских исследователей, в которой сравнивается средняя школа, имеющая традиционную культуру, и инклюзивная школа [8]. Авторы выделили следующие категории для их сравнения: 1) модель поддержки и роль специального педагога; 2) характер фокуса культуры — на учащемся или на содержании обучения; 3) убеждения и установки, касающиеся инклюзивной школы и ответственности учителя за приспособление к разнообразным особым потребностям [8, с. 8]. В инклюзивной школе имелось большое число различных форм поддержки и участие специального педагога в планировании поддержки разнообразных потребностей детей в классе, например, речь шла также о поддержке потребностей учащихся с высоким уровнем достижений. В работе отмечается, что если школа использует основанные на традиционной педагогике методы, инклюзия не получает в ней успеха. Эти методы определяются разделяемыми в такой школе ценностями и установками: например, директор исследованной школы считал, что дети с особыми нуждами в школе лишь «проводят время», что их присутствие в обычной школе важно, прежде всего, для их социализации. Для этого директора не стоит задача, как наиболее эффективно ответить на многообразие потребностей учащихся, как изменить в этом направлении весь процесс преподавания. Авторы замечают, что такая традиционная культура, ее ценности и установки нуждаются не просто в видоизменении, а в деконструкции, чтобы на их месте можно было реконструировать другие подходы и ценности. Среди традиционных ценностей отмечается и ориентация на академические достижения учащихся, что достаточно естественно, так как их наличием определяется рейтинг школы и ее финансирование и успешность. В этом смысле реформаторы образования в направлении инклюзии, как можно было видеть и в работе новозеландского исследователя [18], стремятся бросить вызов тенденциям неолиберальной политики и экономики, направленным на маркетизацию образования [22].

Обращает на себя внимание то, что проблема дифференциации обучения занимает одно из ключевых мест в описании инклюзивной практики, т. е. методов обучения, способствующих инклюзии. На этот аспект обращают также внимание британские исследователи [20], обсуждая успешность инклюзии в трех средних школах Северной Ирландии, Англии и Уэльса. В работе даже ставится вопрос: в чем причина трудностей дифференциации обучения во всех трех школах, которые декларируют себя как инклюзивные, но на деле показывают недостаточную сформированность инклюзивных ценностей и установок, разделяемых учителями и специальными педагогами. Вопрос ставится так: действительно ли дифференциация обучения представляет собой непреодолимую трудность из-за отсутствия достаточных ресурсов и времени у учителей или причина в неготовности учителей к ситуации инклюзии и отсутствии необходимых для этого ценностей и установок, т. е. инклюзивной культуры. Авторы, обнаружив в процессе интервью учителей проявления дефект-центрированной (индивидуальной) модели инвалидности, склоняются ко второму варианту ответа, но характерно, что проблема с дифференциацией оказывается более острой в средней школе по сравнению с начальной, поскольку именно этот уровень образования оказывается под большим давлением требований к академическим результатам учащихся. Это хорошо видно из приведенных в работе описаний школы, позиционирующей себя как инклю­зивная школе уровня гимназии (grammar school), которая тем не менее использует практики, ведущие к исключению не справляющихся с нагрузкой учащихся (строгие экзамены), хотя и имеет в числе учеников некоторое количество высоко функциональных детей с особыми образовательными потребностями.

В работе, посвященной проблеме создания инклю­зивной культуры в средних школах обязательного образования в Испании [16], также отмечается, что, несмотря на декларативное признание инклюзии, фактически в процессе изучения разделяемых ценностей и установок учителей обнаруживается влияние прежней, сосредоточенной на дефекте учащегося индивидуальной модели [16, с. 564]. Вместе с тем выявлено также распространение среди учителей практик образования, способствующих инклюзии, т. е. инклюзивных практик. К ним авторы относят, например, отношение учителей и учащихся к оценке результатов обучения. Эти оценки использовались учениками для саморегуляции процесса своего обучения, а учителями — для корректировки собственных методов преподавания, что показывает рефлективное отношение к процессу образования как со стороны учеников, так и со стороны учителей, их взаимную ориентированность на дифференциацию процесса обучения с использованием средств оценки. Авторы также перечисляют следующие важные элементы инклюзивной практики, ссылаясь при этом на выводы ЮНЕСКО и Европейского агентства по развитию образования детей с особыми потребностями [16, с. 557—558]; это семь общих факторов: кооперация в преподавании, кооперация в обучении, кооперация в решении конфликтов, создание разнородных групп учащихся, эффективные педагогические подходы, справочные системы для проверки знаний учащихся (classroom reference systems), альтернативные стратегии обучения.

К числу инклюзивных практик, способствующих дифференциации обучения в соответствии с разнообразием индивидуальных потребностей учащихся, относятся также разработки в области универсального образовательного дизайна — УОД (UDL — Universal Design for Learning) [19; 23]. В начале 1990-х гг. группа исследователей Центра специальных прикладных технологий (ЦСПТ — Center for Applied Special Technology /CAST/) обратилась к изучению способов применения технологий (компьютерных, мультимедийных и др.) в целях создания классов с инклюзивной средой [15]. Руководствуясь идеями универсального дизайна, исследователи ЦСПТ изучили, каким образом можно индивидуализировать образование за счет гибкого подхода к учебным методам и материалам, который они назвали универсальным дизайном для обучения. В ходе исследования ЦСПТ разработал три постоянно действующих принципа УОД, предполагающий обеспечение разнообразными средствами: 1) презентации, предоставляя учащимся возможность усваивать информацию и знания различными способами; (2) действия и выражения, предоставляя учащимся альтернативные способы для демонстрации своих знаний; 3) вовлечения, повышая мотивацию посредством постановки задач, соответствующих интересам учащихся [19].

Заключение

Завершая обзор проблемы формирования инклю­зивной культуры и практики, хотелось бы обратить внимание на два момента. Во-первых, понятие инклю­зивной культуры разрабатывается с опорой на социальную модель инвалидности и социально-конструкцио- нистский подход к пониманию культуры. Во-вторых, в продвижении этого понятия существенное значение имеет также защита права на признание особой идентичности, обусловленной разными факторами (расовое происхождение, пол, инвалидность и пр.), для учета которых нередко используется интерсекционный подход. Эти два момента влияют на понимание равенства и социальной справедливости, а также целей инклюзии и создаваемой в ее рамках инклюзивной культуры, политики и практики образовательных организаций. В частности, эти факторы, как представляется, определяют предпочтение слабого варианта равенства результатов, что проявилось в негативной оценке в ряде работ целеполагания школы с ориентацией на академические результаты [20] и предпочтение трактовки образования как права, что проявилось в том числе в призывах к сопротивлению маркетизации образования и противодействию атмосфере конкуренции между учащимися и школами [18]. Для минимизации связанных с этими предпочтениями рисков, некоторые из которых были описаны выше, при создании инклюзивной культуры важно достижение баланса между разными подходами к определению целей образования, а также между целями инклюзии и образования.