Социальная аргументация подростков в контексте проблемы соотношения общего и социального интеллекта

Введение

Исследование, представленное в настоящей статье, обращено к изучению взаимосвязи интеллектуальных способностей подростков и качественных особенностей их аргументации при решении социальных задач- дилемм.

Вопрос о характере этой взаимосвязи представляется важным в двух аспектах:

С одной стороны, он непосредственно связан с классической для психологии проблемой соотношения общего и социального интеллекта: каким образом академический ум определяет качество социального мышления, составляющей частью которого является социальная аргументация?

С другой стороны, наше исследование фиксируется на возрастных особенностях социальной аргументации, что важно для понимания психологических оснований, которые могут быть положены в образовательные программы развития социальной компетентности.

Какие закономерности проявления общего интеллекта в социальном мышлении могут быть отрефлек- сированы и учтены при обучении старшеклассников академической и социальной риторике?

Проблема соотношения общего и социального интеллекта — «крепкий орешек» для научной психологии. С одной стороны, психометрическая операциона- лизация когнитивных компонентов социального интеллекта (социальной памяти, социальной перцепции, способности к социальным умозаключениям, гибкости социального мышления (креативности)) трудоемка и проблематична, но возможна [23; 29; 34; 11]. Тот паттерн корреляций, который выявляется факторами социального и общего интеллекта, можно рассматривать как свидетельство в пользу представления о том, что компоненты социального интеллекта являются отдельными факторами способностей, положительно связанными с общими интеллектуальными способностями [1; 33]. Но количество подобных исследований крайне невелико, по причине сложности измерения когнитивных факторов социального интеллекта.

Альтернативный подход заключается в понимании социального интеллекта как компетентности [33]. Являясь несомненно ценным в прикладном отношении, такой подход, по существу, переводит фокус внимания исследователя с вопроса об основаниях связи общих и социальных когниций на социальную осведомленность, т. е. на проявления кристаллизованного интеллекта [24]. Когнитивные процессы — перцептивные, мнемиче- ские, мыслительные, — рассматриваются как медиаторы социального поведения. Идея о том, что общий интеллект является благоприятным фактором формирования социальной компетентности и, как следствие, социальной адаптации, закономерна и многократно эмпирически подтверждена [18; 28; 22]. Но она мало что дает для объяснения широкого спектра феноменов социального познания, в которых интеллект проявляет себя более замысловато.

Так, в некоторых случаях обладатели высокого общего интеллекта демонстрируют неоптимальное, с точки зрения адаптации, отношение к социальным феноменам, которое выражается в их необоснованно усложненном анализе, неумении спонтанно выбрать очевидно эффективную форму поведения в обыденных ситуациях, чудаковатости, нехватке здравого смысла.

Это привело к дискуссии по поводу так называемой гипотезы об «умных дурачках» (clever sillies hypothesis), сформулированной Б. Чарлтоном [15; 17]. Было показано, насколько важна глубокая и многосторонняя проработка психологического поля этой проблемы: от макропсихологического уровня, акцентирующего внимание на возрастающей когнитивной стратификации современного общества и ее следствиях, до психофизиологических и эволюционно-психологических объяснений «неоптимальности» социального поведения при высоком общем интеллекте [35].

Также в литературе представлен большой объем данных о специфических политических и социальных ориентациях при высоком интеллекте: приверженности левым, либеральным, атеистическим, просоциальным установкам [14; 16; 21; 27; 30; 30]. Эти данные в совокупности свидетельствуют о том, что результат приложения высоких аналитических способностей к социальному материалу может быть специфичным, в том числе как блестящим, высококачественным, так и не вполне оптимальным с точки зрения здравого смысла, категоричным, содержательно экстремальным и т. д.

В данном исследовании мы обратились к проявлению социального интеллекта у старших подростков при обсуждении ими социальных задач-дилемм, а именно — к качеству их аргументации.

Под социальными задачами-дилеммами нами понимались неоднозначные ситуации, ставящие в конфликт интересы нескольких участников социального взаимодействия, в отношении предложенного решения которых мы просили испытуемых выразить свое согласие или несогласие, а также аргументировать собственное и противоположное решение, а затем оценить значимость всех аргументов.

По нашим представлениям, подобная задача имеет прямое отношение к ключевому компоненту социального интеллекта — способности к социальным умозаключениям, хотя переводит в экстериоризированную форму лишь часть содержания социального мышления, которую субъект смог или посчитал оправданным высказать. Безусловно, внешний, речевой план социального мышления лишь в ограниченном виде отражает суть социального познания, однако его качественные характеристики, по нашим предположениям, могут быть связанными с уровнем общего интеллекта.

Основанием для такого общего предположения являются, прежде всего, данные об умеренной положительной взаимосвязи качества аргументации, интеллектуальных способностей, академических достижений, полученные на выборках студенческих популяций.

Цели подобных исследований, как правило, ориентированы на актуальные образовательные задачи. Например, целью может быть: фактическая доказательная демонстрация того предположения, что оценка умения аргументировать является позитивным прогностическим фактором, обладающим инкрементной валидностью в дополнение к конвенциальным академическим измерениям при академическом отборе, в том числе в долгосрочной перспективе [13; 12]; или же доказать, что привнесение аргументационных и кон­траргументационных задач обосновано при разработке инструментов оценки результатов образования высокой сложности [25, 26].

В зарубежной психологии образования теоретизирование, связывающее интеллект и способность аргументировать, фокусируется на таком концепте, как критическое мышление [26; 32].

Так, Д. Халперн объединяет в этом термине способность к вербальным умозаключениям, навыки анализа аргументов, способность к тестированию гипотез, умение принимать во внимание вероятностную природу событий и неопределенность, навыки принятия решений [20]. Способность оценить доказательство и аргументы независимо от собственных исходных убеждений и мнения, а также — в расширенном понимании — соответствующая «непредубежденная» познавательная установка личности рассматриваются в качестве позитивных результатов образования.

Первая гипотеза нашего исследования: общие интеллектуальные способности подростков будут положительно связаны с качеством их социальной аргументации. Под качеством социальной аргументации мы понимали ее состоятельность, т. е. релевантность обсуждаемому вопросу [5] и неиспользование ложных посылок в качестве оснований аргументации [10]. Основание к выдвижению этой гипотезы — имеющиеся данные о положительной связи качества предметной аргументации и навыков анализа аргументов с общим интеллектом [13; 12].

Вторая гипотеза — качественная характеристика аргументации, с которой мы предполагали положительную связь интеллектуальных способностей, — это выраженность в ней аргументов к этосу[1] (т. е. апеллирующих к нравам, этическим нормам и моральным оценкам). Связь изначально предполагалась положительной на том основании, что этический уровень социальных суждений предполагает оперирование абстракциями, их анализом и обобщением [19].

Третья гипотеза строилась на существовании отрицательной связи общих интеллектуальных способностей и частоты аргументации к пафосу[2] (т. е. эмоциоген- ной апелляции к индивидуальному опыту собеседника, с целью вызвать его эмоциональную реакцию). Аргументация к пафосу является состоятельной, однако, в отличие от анализа дилеммы в терминах ее ситуационных составляющих и поведенческих последствий (включая эмоциональные последствия для ее участников), имеет выраженную провокативную составляющую, направленную на эмоциональную сферу собеседника (надавить на жалость, указать на уязвимость, преувеличить значение). По существу, аргументация к пафосу является феноменом аффективной окраски познания [9] и коммуникативным приемом воздействия, который апеллирует не к анализу содержания дилеммы, а к взаимодействию с личностью оппонента [6]. Как отмечают Д. Бос и Р. Майер, проявления сарказма и иронии, «аргументов против личности», эмоционально окрашенных метафор, которые можно отнести к аргументации к пафосу, чаще используются при критике предложенной для обсуждения позиции [4].

И, наконец, четвертая гипотеза исследования: интеллект отрицательно связан с субъективной оценкой значимости несостоятельных аргументов и аргументов к пафосу. Основой этого предположения, как и в случае первой гипотезы, явились данные о позитивной взаимосвязи способности к аргументации и интеллекта [13; 12].

Итак, мы изучали, как связаны интеллектуальные способности подростков и такие характеристики их аргументации в социальных дилеммах, как состоятельность аргументации, частота аргументации к этосу и пафосу, субъективная оценка значимости несостоятельных аргументов.

Процедура, методы и выборка исследования

Процедура

Процедура исследования включала измерение в групповой форме интеллектуальных способностей (2 урока по 45 минут) и особенностей аргументации в социальных дилеммах (3 урока по 45 минут).

Диагностические методики

Методика оценки особенностей аргументации

в социальных дилеммах

Испытуемым на бланке последовательно предъявлялись описания трех социальных задач-дилемм и их решений. Дилеммы имели отношение к реальному жизненному опыту старшеклассников и вопросам, которые могли вызвать их интерес:

1)    дилемма «Социальные сети»: в школе зафиксирован случай кибербуллинга, и администрация предлагает заблокировать доступ в социальные сети с компьютеров и мобильных устройств в здании школы;

2)    дилемма «Олимпиада»: два друга участвовали в олимпиаде; первый подсказал второму два сложных вопроса, но сам допустил ошибку и уступил ему первое место; одноклассник предлагает списавшему признаться в том, что его победа была нечестной;

3)    дилемма «Крыша»: старшеклассник с другом случайно узнают о тайных планах своих одноклассников залезть на крышу; друг предлагает сообщить учителю об этом опасном намерении.

Далее, по указанию письменной инструкции в отношении предложенного решения испытуемый выражал свою первую позицию («согласен»/«не согласен» по пятибалльной шкале), в письменной форме формулировал аргументы «за» и «против» этого решения и затем оценивал значимость каждого аргумента по пятитибалльной шкале. Показатели, характеризующие особенности аргументации, рассчитывались как средние по дилеммам, в отношении аргументации «за» и «против» своего решения, которое устанавливалось по степени согласия с предложенным.

Показатели.

1.    Активность высказываний — среднее количество высказываний (всего, «за» и «против») в отношении решения дилеммы.

2.    Активность аргументации — среднее количество состоятельных аргументов (всего, «за» и «против» своего собственного решения дилеммы).

3.    Частота нерелевантных высказываний — среднее количество несостоятельных суждений, не имеющих отношения к предмету дилеммы («Об этой инициативе нужно объявить всем ученикам» — суждение о дополнительном обстоятельстве; «Достаточно эффективный выход из ситуации» — оценочное суждение; «Так сложилась судьба», «Так им и надо!!!» — констатация отношения к событию; «Если они умрут, можно забрать их телефон и деньги», «Давайте будем вмешиваться в чужие жизни, это так интересно» — саркастические суждения).

4.    Частота аргументов с ложной посылкой — среднее количество несостоятельных аргументов, содержащих ложную посылку («Мы обязаны сообщить учителям «о планах, не входящих в образовательную программу»», «Они достаточно адекватны, чтобы не бросаться с крыши» — неоправданное обобщение).

5.    Частота аргументации к этосу — среднее количество аргументов, апеллирующих к нравам, этическим нормам и моральным оценкам («Это издевательство над людьми аморально и должно быть остановлено», «Высмеивать людей не культурно, не этично, не толерантно», «Ты поступил нечестно со своим другом», «Ябедничать нехорошо»).

6.    Частота аргументации к пафосу — среднее количество аргументов, апеллирующих к эмоциональным доводам, индивидуальному опыту человека с целью вызвать эмоциональную реакцию («Не хочу становиться стукачом», «За это могут отпинать», «Подобные действия могут коснуться и тебя», «Социальные сети вообще бред, как люди проводят время часами», «Он тебе помог. И ты хочешь забрать лавры победителя?», «Тебе с этим жить!», «Вы предотвратите возможную трагедию»).

8. Субъективная значимость аргументации — средняя оценка подростком важности сформулированных им аргументов.

Методики оценки интеллекта

Для измерения невербального интеллекта использовались Продвинутые прогрессивные матрицы Дж. Равена (II серия, 36 матричных заданий с 8 альтернативами ответа, время выполнения — 30 минут) [8]. Используемый показатель — общий балл.

Для измерения вербального интеллекта использовались вербальные шкалы теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, адаптированного в ИП РАН [3]. Используемые показатели — общий балл по тесту, сумма баллов по субтестам «общая осведомленность», «аналогии», «обобщение» (субтесты по 20 заданий, формат ответа — вынужденный выбор, время выполнения —7, 8 минут).

Испытуемые

Испытуемыми выступили учащиеся 8 и 9-х классов ГБОУ города Москвы «Школа №    1505

“Преображенская”» (n=121, из них 62% девушки, 38% юноши; средний возраст — 15 лет; стандартное отклонение — 0,6).

Результаты

I. Взаимосвязь интеллектуальных способностей и состоятельности аргументации в социальных дилеммах

1.    Активность высказываний при решении социальных дилемм положительно связана с вербальным интеллектом (ВИ) (r=0,326; p=0,000) и не связана с невербальным интеллектом (НВИ) (r=0,11; p=0,231). Положительная связь активности высказываний с ВИ характерна для высказываний как за (r=0,275; p=0,002), так и против (r=0,291; p=0,001) своей позиции.

2.    Активность аргументации положительно связана с ВИ (r=0,335; p=0,000) и не связана с НВИ (r=0,136; p=0,136). Положительная связь активности аргументации с ВИ характерна при обосновании как своей (r=0,259; p=0,004), так и противоположной (r=0,309; p=0,001) позиции.

3.    Частота несостоятельной аргументации в целом не связана с интеллектуальными способностями. Однако на уровне тенденции она положительно связана с ВИ при обосновании своей позиции (r=0,155; р=0,090). В основе данной тенденции лежит опора на частоту аргументации с ложной посылкой (r=0,236; p=0,009).

4.    Частота нерелевантных высказываний не связана с НВИ (r=-0,122; р=0,181) и ВИ (r=-0,077; р=0,398).

Таким образом, первая гипотеза исследования — о связи состоятельности социальной аргументации и интеллекта — подтверждена частично. С активностью состоятельной аргументации положительно связан вербальный, но не невербальный интеллект. Однако оба вида интеллекта не связаны с продуцированием нерелевантных высказываний. Чем выше вербальный интеллект, тем чаще в социальных высказываниях, призванных защитить позицию подростка, может присутствовать такая разновидность несостоятельных аргументов, как аргументы с ложной посылкой, представляющие собой «надуманные» суждения или суждения с неоправданным обобщением.

II. Взаимосвязь интеллектуальных способностей

и частоты аргументации к этосу и пафосу

5.    Частота аргументации к этосу на уровне тенденции положительно связана с ВИ при обосновании позиции, противоположной своей (r=0,166; p=0,069), и не связана с НВИ.

6.    Частота аргументации к пафосу положительно связана с ВИ (r=0,176; p=0,054) и не связана с НВИ.

Таким образом, вторая гипотеза — о положительной связи интеллекта и частотой аргументации к этосу — получила подтверждение только в отношении вербального интеллекта в случае обоснования позиции, противоположной своей. Третья гипотеза об отрицательной связи интеллекта и аргументации к пафосу была опровергнута: невербальный интеллект оказался не связан с эмоциогенной аргументацией, а вербальный — связан положительно.

III. Взаимосвязь интеллектуальных способностей и субъективной оценки значимости аргументов

7.    Средняя субъективная оценка значимости аргументов не коррелирует с интеллектуальными способностями (с НВИ: r=0,001; р=0,988; с ВИ: r=-0,070; р=0,444).

8.    Выявлена положительная корреляция между ВИ и величиной разброса субъективных оценок значимости аргументов (r=0,248; p=0,006).

9.    Средняя субъективная оценка значимости несостоятельных аргументов не связана с НВИ и ВИ (r=0,057; р=0,632; r=0,081; р=0,498 соответственно).

10.    Средняя субъективная оценка значимости аргументов к этосу на уровне тенденции отрицательно связана с ВИ (r=-0,177; р=0,058) и не связана с НВИ (r=-0,019; р=0,844).

11.    Средняя субъективная оценка значимости аргументов к пафосу не связана с НВИ (r=-0,088; р=0,440) и с ВИ (r=0,052; р=0,650).

Таким образом, интеллектуальные способности не связаны с завышением или занижением субъективной оценки значимости аргументов. Характерно, что интеллектуальные способности не связаны с оценкой значимости несостоятельных аргументов, а также аргументов к пафосу, что опровергает четвертую гипотезу. Отметим, что при высоком вербальном интеллекте выше разброс оценок, а также ниже оценивается значимость аргументов к этосу.

Обсуждение результатов

Цель данного исследования заключалась в изучении взаимосвязи интеллектуальных способностей подростков с особенностями их аргументирования в социальных задачах-дилеммах. Вопрос о характере этой взаимосвязи ставился нами в контексте проблемы соотношения общего и социального интеллекта: существует ли преимущество высоких интеллектуальных способностей в эффективности социального аргументирования и в чем оно выражается в подростковом возрасте?

Кратко результаты могут быть обобщены следующими позициями.

1.    Выраженные взаимосвязи с особенностями социального аргументирования в подростковом возрасте образует вербальный интеллект.

2.    Специфика этих взаимосвязей разнонаправлена: они могут быть как продуктивны, так и контрпродук­тивны с точки зрения качества социальной дискуссии. Так, например, вербальный интеллект положительно связан с активностью аргументации (за и против своей позиции), но при этом он положительно связан и с использованием аргументов с ложной посылкой при обосновании своей позиции. Вербальный интеллект положительно связан с использованием эмоциогенной аргументации к пафосу, а также не связан с частотой нерелевантных высказываний (хотя можно было бы ожидать отрицательной связи в последнем случае). Положительным результатом стоит признать больший разброс оценок значимости аргументов (т. е. их большую дифференциацию) при высоком вербальном интеллекте, а отрицательным результатом — отсутствие связи с оценками значимости несостоятельных аргументов (хотя можно было бы ожидать отрицательной связи).

3.    Невербальный интеллект — вопреки ожиданиям — не связан с активностью аргументации, с частотой несостоятельной аргументации, аргументации к этосу и пафосу; не соотносится с тем, насколько диф­ференцированно субъективно оцениваются аргументы, в том числе несостоятельные.

Картина, которую рисуют эти результаты, вполне соответствует данным зарубежных и отечественных исследований специфики социальной аргументации подростков, обсуждавшимся выше. С одной стороны, выявлена положительная связь вербального интеллекта с активностью аргументации, что можно рассматривать как продуктивный результат, различные аспекты которого активно изучаются в современной психологии образования [12; 13; 20; 22; 26]. С другой стороны, мы получили свидетельства связи вербального интеллекта с неэффективностью социальной аргументации, которые согласуются с обсуждаемой в литературе «неоптимальностью» социального поведения при высоком интеллекте, в том числе с гипотезой об «умных дурачках» [15; 17; 35].

Нам представляется, что обсуждение совокупности полученных результатов было бы оптимальным в рамках модели социального интеллекта, описывающей различие функциональных ролей его вербализованного и невербализованого компонентов, предложенной Д.В. Ушаковым [2]. Согласно этой модели, словесно оформленное социальное знание — в противопоставлении с невербальным неявным социальным знанием — и способность его применить (вербализованный компонент социального интеллекта) связаны с функцией оправдания в ходе коммуникации, правдоподобной интерпретации событий в духе фундаментальной ошибки атрибуции. Факты, связывающие вербальный интеллект с более частой аргументацией к пафосу, более частым использованием аргументов с ложной посылкой при обосновании своей позиции, свидетельствуют о его вкладе в прагматический контекст коммуникации, цель которого — убеждение любой ценой. Эти проявления вербального интеллекта в духе демагогии (аргументация с ложной посылкой) и выраженного коммуникативного воздействия-нажима (аргументация к пафосу) можно интерпретировать как инвестицию подростком вербальных усилий в эмоциональную убедительность обсуждения. Уместные аргументы к пафосу могут быть эффективны в дискуссии на социальные темы, но повышают риск увеличения эмоциональных реакций участников дискуссии и смещения центра дискуссии с содержательных вопросов. Судя по тому, что подростки с высоким вербальным интеллектом не отличаются от сверстников в средней самооценке значимости аргументов к пафосу, риск их некритичного использования ими высок.

Эти факты — в добавление к тому, что невербальный интеллект никак не проявил себя в связи с качеством социального аргументирования — могут являться следствием неаналитического отношения подростков к заданию аргументировать решение социальной дилеммы. Возможно, задание воспринималось как вопрос о мнении, которое нужно оправдать, но не аналитически обосновать. Косвенно в пользу такого объяснения свидетельствует продуцирование нерелевант­ных высказываний, не являющихся аргументами, нечувствительность в оценке значимости несостоятельных аргументов и аргументов к пафосу, проявленная всеми подростками (и подростками с высоким вербальным интеллектом в том числе). Возможно также, что социальные дилеммы, близкие реальному жизненному опыту подростков, вызвали живой интерес и непосредственные эмоциональные реакции, помешавшие абстрагироваться от личного отношения к проблеме и сконцентрироваться на ее критическом осмыслении. В совокупности эти индивидуально-психологические причины привели к ситуативному смещению в качестве аргументирования в сторону ослабления его аналитических составляющих.

Другой возможный уровень обсуждения результатов может связывать недостатки навыков аргументирования учащихся со спецификой российского образования, не уделяющего им должного внимания, и — как следствие — ставить вопросы о том, каким образом педагогические воздействия могут минимизировать подобные смещения. Как отмечается в кросс- культурных исследованиях, российские студенты в сравнении с американскими демонстрируют «недостаток умения выстроить свою аргументацию с учетом аргументации “противника”», «недостаток критического мышления, которое традиционно относится к академическому чтению», «недостаток умения четко структурировать изложение своих суждений в письменном и устном виде», чему американских студентов учат на курсах академического письма и академических выступлений [7]. Культура дискуссий оказывается не на высоте. Зарубежная психология связывает развитие этих компетенций с феноменом критического мышления [20; 25; 26; 13; 12; 32].

Представляется, что коррекция такого смещения в восприятии задания на социальное аргументирование возможна в ходе целенаправленных образовательных программ, и интеллектуальные способности окажутся здесь важным позитивным фактором. Как показывают данные нашего исследования, вербальный интеллект все же связан с продуктивностью в социальной аргументации: подростки с высоким вербальным интеллектом способны не только выдвигать больше аргументов, отстаивая свою позицию, но и предвидят большее количество аргументов, которые потенциально может выдвинуть оппонент; они более дифферен­цированно оценивают значимость своих аргументов, чем подростки с низким вербальным интеллектом. Поэтому можно надеяться, что общий интеллект будет способствовать рефлексии собственных неэффективных приемов в социальной аргументации, связанных с вербальным интеллектом, которых в данном исследовании выделено четыре: более частое обращение аргументации к пафосу и к ложным посылкам, некритическая оценка качества несостоятельных аргументов, продуцирование нерелевантных высказываний в социальной дискуссии.

Помимо указанной специфики социальной аргументации в связи с вербальным интеллектом, была выделена линия, связанная с особым использованием этических аргументов. Чем выше вербальный интеллект подростков, тем чаще они прибегают к отсылкам к законам и морально-этическим нормам при формулировке аргументации своего гипотетического оппонента. В этом случае они склонны мыслить не в конкретных обстоятельствах и параметрах решения ситуации (как при рассуждении о своем решении), а обращаются к этическим абстракциям. С одной стороны, уровень развития абстрактного мышления и интеллекта закономерно корреспондируют. Но как объяснить обращение к этическим аргументам в связи с вербальным интеллектом при обосновании именно противоположной позиции? Возможно, данная специфика аргументации также вытекает из функциональной роли вербального интеллекта в социальном познании, обсуждавшейся выше. При необходимости обосновать (оправдать) противоположную позицию вербальный интеллект и его «владение» высокими социальными абстракциями используются в качестве предпочтительного ресурса аргументации. В этом случае извлечение декларативных этических содер­жаний менее затратно в сравнении с аналитикой конкретных обстоятельств решения: происходит своеобразное смещение дискурса в надситуативный план апелляции к самым общим законам вместо децентра- ции и последовательной интеллектуальной проработки деталей. Косвенно в пользу такого объяснения говорит тот факт, что чем выше вербальный интеллект подростков, тем менее значимым, весомыми в дискуссии им представляются этические аргументы. Этот содержательный момент также может стать одним из вопросов для проработки в ходе специальных образовательных программ по развитию умения аргументировать.

Заключение

Специфика проявления общих интеллектуальных способностей в социальном аргументировании подростков не может быть сведена к крупным линейным связям с положительной коннотацией.

Она может быть описана как паттерн разнонаправленных связей с качеством социальной аргументации, что соответствует той разнородной картине соотношения общего и социального интеллекта, которую представляет нам современная зарубежная психология.

Финансирование

Работа выполнена при поддержке гранта РНФ №17-78-30035.