Игрушка как условный объект

Игрушка является предметом изучения в различных социальных, культурных и психологических науках. Психологические исследования, связанные с игрушкой, проводятся по всему миру и результаты этих исследований широко представлены в литературе [Нельсон, 2011; Смирнова, 2016; Эльконинова, 2002; Berg Lars-Erik. Toys, 2003; Gulden, 2016; Møller, 2015; Mouritsen, 2003; Retter, 2003; Rubin, 1985]. Вместе с тем, нет общего представления о том, какую функцию выполняет игрушка в детской игре и тем более — что считать «хорошей» игрушкой. В то же время невозможно игнорировать тот факт, что игрушки каким-то образом влияют на игру. Опыт некоторых образовательных систем (таких, как Step by Step, Монтессори) и эмпирические данные показывают, что предметно-пространственная среда выступает организующим агентом деятельности ребенка. Например, в исследовании израильских психологов специально организованная предметная среда (предлагающая знакомые социальные сценарии — прием пищи, чтение книги, сон) оказывает существенное влияние на взаимодействие детей: стимулирует детей старше 2-х лет к совместной игре, в отличие от детей 1,5—2-х лет, которые в такой среде сильнее конкурируют за игрушки и конфликтуют [Shoheta, 2010].

Г. Фейн перечисляет исследования, в которых показано, как определенная среда способствует созданию мнимой ситуации. Например, количество кукол напоминает ребенку собственную семью (Robinson 1946), куклы и материалы соответствуют домашнему укладу (Pintler 1945), в игре используются реалистичные материалы (Elder & Pederson 1978; Fein 1975b; Golomb 1977; Jeffree & McConkey 1976; Watson & Fischer 1977) [Fein, 1981].

Исследования разных видов игрушек свидетельствуют о том, что игрушки для сюжетной игры способствуют взаимодействию детей, открывают больше возможностей для поддержания диалога между детьми: способности договариваться, прислушиваться и сотрудничать друг с другом [Møller, 2015; Trawick-Smith, 2011], в то время как материалы, направленные на познавательную деятельность (пазлы, материалы для рисования, задачи) стимулируют индивидуальные занятия [Trawick-Smith, 2011], а конструкторы (Лего, деревянные кубики и железная дорога) способствуют удержанию индивидуальных замыслов детей [Møller, 2015]. В то же время само устройство игрушек оказывает влияние на игру, например, действия детей различаются в зависимости от того может ли кукла «держать» аксессуары в руке или это приходится делать самому ребенку [Нельсон, 2011]. Облик предмета также обусловливает игру ребенка: нарисованные на кубиках лица способны переключить ребенка с конструирования на сюжетную игру [Гаспарова, 1984].

При этом игрушки могут выступать не только в роли положительной опоры игры, но и препятствовать ее развитию. Например, Т. Гулден провел интересное исследование, посвященное тому, как тема игрушки влияет на создание игрового сюжета [Gulden, 2016]. Он рассматривает игрушку как игровой концепт, который может включать в себя всевозможные массмедиа (мультфильмы, фильмы, игры и т. д.). Игровая тема понимается как сюжет, в котором ребенок играет, или как контекст, в котором игрушка создана и представлена. Игрушки, созданные по мотивам известных медиа-тем Т. Гулден называет игрушками-трансмедиа. Наблюдение за игрой детей с игрушками-трансмедиа показало, что дети следовали темам, соответствующим историям этих игрушек, не создавая собственных игровых тем. Он отмечает, что игрушки-трансмедиа представляют собой как бы униформу, которая сокращает количество и разнообразие игровых действий, снижая культурные различия. Т. Гулден делает вывод, что игрушки, не связанные с массмедиа, могут стимулировать самостоятельное создание темы игры, поддерживать личный опыт ребенка и, соответственно, богатую игру.

В исследовании Е.О. Смирновой и И.А. Рябковой также был обнаружен феномен торможения игры в среде с «закрытыми» игровыми материалами. Две группы детей играли с двумя группами материалов: экспериментальная группа играла в среде, наполненной маркерами роли (костюм пирата, халат врача и т.п.) и полифункциональными материалами (тканями, коробками, природными материалами и т.п.), а контрольная группа — только с полифункциональными материалами. Оказалось, что дети из экспериментальной группы играют меньше, их игры сюжетно однообразны и бедны на действия, в отличие от детей, играющих в открытой среде [Смирнова, 2018].

Количество игрушек также влияет на качество игры. Например, исследование К. Дауч с соавторами показало, что большое количество игрушек (16 против 4) мешает детям раннего возраста сосредотачиваться, уменьшает длительность игры с каждой игрушкой и разнообразие действий с ней [Dauch, 2018].

Решение этого вопроса кроется в понимании источника развития ребенка, который, как известно, находится не в предмете, а во взаимоотношениях между ребенкомивзрослым (Л.С. Выготский). Неудивительно, что огромное число исследований, посвященных проблеме «агрессивных» и т.п. игрушек, не обнаруживают связи между игровым[Гаспарова, 1984] и реальным поведением. В зарубежной литературе широко представлено изучение агрессивного поведения в связи с соответствующими игрушками, и многочисленные исследования показывают отсутствие корреляций между «агрессивными» играми и реальной агрессией детей [Hellendoorn, 2003; Kline, 2003; Parsons, 2006; Retter, 2003; Smith, 1994; Wegener-Spobring, 1994]. Аналогичные результаты были получены в исследовании с куклами Монстр Хай, проведенном под руководством Е.О. Смирновой: дошкольники развивают знакомые им бытовые сюжеты в игре с этими куклами, в то время как младшие школьницы чаще отражают сюжеты знакомого мультсериала. Это объясняется тем, что содержание произведения слишком сложно для дошкольников, более того, оно им часто не известно, а сам образ монстра, персонажа из потустороннего мира, не «читается» ими. На первый план выступает не образ игрушки сам по себе, а то знание, тот контекст, которым владеет ребенок. В таком случае «злые» Монстр Хай понимаются детьми по-разному: маленькие играют с ними как с обычными куклами — кормят причесывают, укладывают спать, старшие дети — играют в школу, волшебство и превращения, отношения между подругами и т. д. [Что видят и, 2016].

Аналогична ситуация с провокацией сексуального поведения игрушкой. Несмотря на широкий общественный резонанс, научных работ, посвященных связи между ранней сексуальностью и куклами типа Барби нам найти не удалось, что можно рассматривать как отсутствие такой проблемы в научном сообществе. Сексуализация, связанная с такими куклами, изучается в широком социальном контексте как становление гендера и связанных с ним стереотипов, например, как в эксперименте А. Шерман и Э. Цурбриген, в котором рассматривается связь игры с куклой Барби и выбора девочками возможных профессий для себя в будущем [Sherman, 2014].

Отсутствие сексуального мотива надежно защищает ребенка от подобных «провокаций»: согласно многочисленным работам, чрезмерно выраженные сексуальные темы в играх маленьких детей всегда свидетельствуют о физиологическом и/или социальном неблагополучии ребенка[Нельсон, 2011].

Более того, в играх с Барби обнаруживают положительные развивающие аспекты [Эльконинова, 2002]. Также многие авторы говорят о необходимости игр на агрессивные темы, поскольку такие игры развивают конвенциональность, социальную нормативность — в них формируется способность договариваться, следовать правилам и в целом они положительно сказываются на психическом развитии детей [Hart, 2013; Jenvey, 2003; Kline, 2003; Singer, 1990; Sutton-Smith, 2009].

Положение об источнике развития подтверждается также другими экспериментами, в частности, исследованием Д. Марешал и С. Тан. Их исследование, призванное показать, как происходит категоризация в раннем возрасте, строилось на специфической предметной опоре — машинках-жучках (жучках на колесах). Эти игрушки необычны тем, что могут выступать и в качестве образной игрушки (персонажа), и в качестве машинки, т.е. их функция неоднозначна. Исследование показало, что дети возраста 18 месяцев используют те стратегии категоризации, которые предлагались и поддерживались взрослыми, т.е. играют с игрушкой соответственно своему знанию о ней: если взрослый обращался с игрушкой, как с «жучком», дети усваивали такой способ, если он демонстрировал игру с «машинкой», дети воспроизводили аналогичное обращение с игрушкой [Mareschal, 2008].

Использование игрушки обусловлено знаниями, представлениями или — шире — личностью самого ребенка. Вроде бы очевидно, что Барби-красавица «вызывает» соответствующие сюжеты: она включается в игру с переодеванием, модой и многими другими темами, но не используется в качестве объекта заботы [Berg Lars-Erik. Toys, 2003]. Но как будет протекать игра с куклой Барби, если ее «женственность» игнорируется ребенком?

Исследование Л.И. Элькониновой и М.В. Антоновой отвечает на этот вопрос с позиции возраста детей: после 5 лет игра с Барби содержит темы перехода в новые отношения (свадьба, свидание и т.п.), причем число тем с Барби в 2 раза больше, чем с обычными куклами, зато до 5 лет содержание игр с Барби не отличается от игр с обычными куклами и касается семейных (детско-родительских) отношений [Эльконинова, 2002]. Иными словами «красота» Барби, ее «привлекательность» прочитывается и используется как ведущий мотив игры у детей после 5 лет, но не выступает в качестве побудительного мотива игры у младших дошкольников.

Эмпирический опыт психиатров и психотерапевтов также показывает, что сами по себе игрушки никогда не выступают в роли триггеров неврозов или психозов — то есть не несут рисков для психического развития детей [Смирнова, 2016].

Следовательно, с одной стороны, отсутствие соответственного переживания у ребенка надежно «защищает» его от «побудительной» силы игрушки, а с другой — соответствие образа этому переживанию способно усилить его, способствуя реализации в игре. Важно понимать, что достаточно интенсивное побуждение находит свое выражение в любом случае — даже без соответствующих предметных опор или вопреки доступному материалу. Так, в практической деятельности мы неоднократно наблюдали, как дети делают себе «оружие» из подручных материалов в условиях отсутствия таких игрушек. Существующая потребность «ищет» подходящий объект для реализации тем больше, чем она сильнее, и при его обнаружении (или создании) будет реализована[Смирнова, 2018]. Есть данные, что старшие дети могут использовать игрушку по-своему — в соответствии со своим замыслом, а не с темой игрушки, т.е. дети активно преодолевают ограничения игрушек, чтобы играть в них согласно собственным идеям [Нельсон, 2011; Rubin, 1985]. Игрушка может выступать таким подходящим объектом, который способен «вызывать», усиливать существующее побуждение ребенка, т.е. она скорее похожа на стимул. Она представляет собой как бы свернутый «сценарий» (тему) игры, благодаря чему помогает обнаружить переживания играющего, сделать их явными, «предметными», и через эту вещественность совладать с ними.

С этой точки зрения представляется важным рассуждение Л.-Э. Берга, который ставит вопрос о том, каким образом игрушка может приглашать к активности и к самовыражению. Он отвечает на этот вопрос, используя в качестве примера конструктор «Лего» [Berg Lars-Erik. Defining, 2003]. Эта игрушка обладает важным свойством, делающим ее такой желанной — богатыми возможностями комбинирования. Благодаря этому свойству, Лего поддерживает богатую физическую и умственную активность детей (т.е. соответствует принципу активности). Кроме того, наборы Лего содержат различные фигурки и элементы, представляющие собой своего рода Гештальты (или Архетипы) — добрую и злую, грустную и веселую, сильную фигуры и т.д., благодаря чему субъектность тоже поддерживается. Л.-Э. Берг считает, что это настолько важные культурные Гештальты, что наличие их в игрушке автоматически делает ее поддерживающей субъектность ребенка.

Обнаружение своих переживаний вовне — в «моделях», персонажах, — поддерживает субъектность ребенка, его чувства. Различные игровые фигурки как бы призывают играющего встретиться со своими переживаниями, т. е. выполняют важную усиливающую и проявляющую функцию. Вынесенные вовне и представленные в предметных образах, они становятся: 1) различимыми, 2) опознаваемыми, и, благодаря игровым действиям, 3) управляемыми.

При этом важно понимать, что игровой план не равен реальному, т. е. играющий воплощает свой аффект не в реальном, а в идеальном плане, используя игрушку — опять же, предмет с идеальной функцией (с функцией идеи, а не орудия труда). Некоторые исследователи отмечают виртуальность как ключевое качество игры и игрушки [Berg Lars-Erik. Defining, 2003; Rassmussen, 2003; Singer, 1994; Sutton-Smith, 2009]. При этом виртуальность — это не просто изображение, т.е. игрушки не просто имитируют мир. Они вообще не существуют отдельно от играющего субъекта, они — «динамические» объекты, т. е. становятся предметами игры постольку, поскольку в них играют. В процессе игры ребенок приписывает им новые значения, создавая тем самым воображаемые миры. Игра с игрушками — это создание виртуального и сослагательного пространства (пространства «как будто»), где ребенок постоянно движется от реального к возможному [Rassmussen, 2003].

Сфера воображения кардинально отличается от сферы восприятия, как возможность — от наличия и будущее — от настоящего. В этом и состоит особенное назначение игрушек: это реальный предмет с идеальной функцией. Игрушечная ложка выглядит очень похожей на настоящую, она «притворяется» настоящей, она как бы, понарошку настоящая. Игрушка — предмет, содержащий два плана действий (реальный и потенциальный — план возможностей). «Двусмысленность» игрушки приглашает в игру, т.е. в мир виртуальных событий, или в мнимую ситуацию. Это означает, что игрушка не просто отвечает побуждению ребенка и усиливает его — она переводит это побуждение в другой, условный, план. А в условном плане ребенок действует согласно игровой идее, замыслу, т. е. произвольно. Следовательно, проигрывание различных побуждений в игре должно повышать способность ребенка управлять ими, в чем и состоит важнейшее свойство игры (а не в развитии социально желательного поведения).

Таким образом, игровой потенциал, содержащийся в игрушке, представляет собой своего рода альтернативу той функции, которая содержится в орудии труда: он воплощается в мнимой, а не реальной ситуации, и требует самостоятельного осмысления в создании условного плана событий, главным результатом которого является не развитие каких-то конкретных личностных качеств, но общей (мета) способности ребенка действовать во внутреннем плане путем опробования вариантов событий.

Финансирование

Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ №18-013-01226 «Особенности ролевого замещения в игре дошкольников с функционально определенным и полифункциональным материалом».