Нападения в школах: агрессивные и аутоагрессивные действия несовершеннолетних

1139

Аннотация

В статье описываются результаты зарубежных теоретических и эмпирических исследований, посвященных нападениям в школах с массовыми жертвами. Ряд исследований сосредотачивается на факторах риска, выявленных при анализе состоявшихся нападений. Обсуждается эффективность качественного подхода к оценке факторов влияния. Рассматриваются подходы к профилактике школьных нападений. Помимо акцента на стабильных факторах риска, обосновывается необходимость учета алгоритмов поведения подростков в период, непосредственно предшествовавший нападению.

Общая информация

Ключевые слова: массовые нападения, школьное насилие, подростки, несовершеннолетние

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2019080304

Для цитаты: Сыроквашина К.В. Нападения в школах: агрессивные и аутоагрессивные действия несовершеннолетних [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 3. С. 37–44. DOI: 10.17759/jmfp.2019080304

Полный текст

В статье описываются результаты зарубежных теоретических и эмпирических исследований, посвященных нападениям в школах с массовыми жертвами. Ряд исследований сосредоточивается на факторах риска, выявленных при анализе состоявшихся нападений. Обсуждается эффективность качественного подхода к оценке факторов влияния. Рассматриваются подходы к профилактике школьных нападений. Помимо акцента на стабильных факторах риска, обосновывается необходимость учета алгоритмов поведения подростков в период, непосредственно предшествовавший нападению.

 

Актуальность

За последние годы в России на фоне снижающейся преступности несовершеннолетних, в том числе и тяжких насильственных преступлений, произошел целый ряд относительно нетипичных для страны событий, связанных с агрессией подростков в школах, которые становятся настоящим вызовом для профессионалов в области психического здоровья, судебно-следственных органов, системы образования и социальной поддержки. Пространство школы перестает быть безопасным, а перед всеми участниками образовательного процесса встают новые сложные задачи.

Подростки совершают заранее запланированные действия, отличающиеся высоким уровнем поведенческой агрессии, зачастую в отношении людей, не причастных к каким-либо конфликтным ситуациям и не имевшим с ними прямого контакта. Подобного рода действия совершаются на территории школ, в классах, какие-либо требования подростки не выдвигают, часто за такими действиями следует самоповреждающее и суицидальное поведение, а агрессия и аутоагрессия носят не инструментальный, а проактивный характер. Именно массовые нападения и убийства чаще сопровождаются последующим суицидом или суицидальной попыткой, которые в целом для убийц не свойственны. Если раньше такие случаи представлялись исключительными, а действия несовершеннолетних нападавших объяснялись психическими расстройствами, то сейчас становится ясно, что за этим может стоять более сложная структура факторов, как психологических, так и социальных, которые могут потенцировать влияние друг друга. Современные средства общения, связи и распространения информации усложняют картину, дополняя ее новыми «неизвестными». Перед специалистами встает целый ряд вопросов: что же стоит за такими действиями? Как формируется подобное поведение? Какие факторы оказывают на это влияние? Можно ли отследить планирование нападения и предотвратить его?

Одним из наиболее известных случаев нападений в школах стало нападение в школе «Колумбайн» (штат Колорадо) в США. 20 апреля 1999 года Эрик Харрис (18 лет) и Дилан Клиболд (17 лет) пришли в свою школу, вооруженные самодельными бомбами, ножами и ружьями, и напали на учеников и учителей, в результате чего 13 человек погибли, более 20 оказались ранены, а затем нападавшие покончили с собой. Правоохранительные органы, прибывшие на место происшествия, действовали по инструкции и ожидали требований захватчиков, в то время как подростки не собирались их выдвигать: они пришли убивать и умирать. Это был первый подобный случай, чрезвычайно широко освещавшийся прессой, в том числе непосредственно во время событий, и он же стал образцом и «иконой» для многочисленных последователей, вдохновленных «героикой» участвовавших в нападении подростков. Нападение в школе «Колумбайн» стало синонимом нападений в школах не только для специалистов, но и для общества [3].

В настоящее время расстрел в школе «Колумбайн» приобрел чрезвычайно широкую известность среди подростков. Благодаря доступу к сетевому взаимодействию фанаты по всему миру получили возможность обсуждать это событие в качестве образца для себя, воплощения желаемого поведения. Жестокий криминальный акт приобрел романтической ореол и стал вдохновлять подростков на подобные действия. Сценарий проникновения в школу и нанесения повреждений учащимся и учителям воплощается не только в США, но и в России и в настоящее время часто сопровождается ссылками на этот инцидент.

Образовавшиеся группы в сети Интернет получили тысячи подписчиков, а информация о каждом последующем нападении немедленно публиковалась и подробно обсуждалась. R. Larkin предполагает, что ряд нападавших вдохновлялись именно расстрелом в школе «Колумбайн», а культура массовых нападений обогатилась за счет подробных обсуждений. В частности, Элиот Роджер, в 2014 г. совершивший нападения на своих соседей по общежитию в колледже и горожан, был типичным пост-Колумбайн стрелком — активным участником сообществ, развивавших человеконенавистнические и мизогинистические идеи, убеждения превосходства и токсичной маскулинности [16].

Факторы риска школьных нападений

Ретроспективный анализ состояния подростков, поведения нападавших и причин произошедшего позволил выделить несколько базовых факторов для объяснения этого нападения, а также других случаев нападений в школах в США и других странах. Для несовершеннолетних (не достигших 18 лет) были характерны депрессивные переживания и суицидальные идеи, однако в реальности они реже заканчивали жизнь самоубийством после нападения, чем совершеннолетние правонарушители. Более половины несовершеннолетних подвергались преследованиям и буллингу, а также испытывали отвержение. Для подростков была характерна история насилия, кроме того, в силу возраста используемое оружие чаще всего было ими украдено. Нападения не были импульсивными, и несовершеннолетние тщательно к ним готовились [21].

Анализируя большое число завершенных и незавершенных школьных нападений по всему миру по материалам прессы, Л. Агнич (L.E. Agnich) выделила несколько базовых характеристик, описывающих подобные события. Наибольшее число завершенных нападений с огнестрельным оружием пришлось на февраль, в то время как попытки расстрелов и нападений — на апрель и сентябрь. В стране с наибольшим числом нападений — США — в качестве орудия преобладает огнестрельное оружие. Завершенные нападения характеризовались более высокой частотой суицидальных попыток, нежели незавершенные. В пятой части случаев в качестве одной из причин нападения назывался буллинг [2].

М. Лири (M. Leary) с соавторами уделили особое внимание широко обсуждаемой проблеме насилия и отвержения со стороны сверстников и их роли в развитии ситуаций нападений в школах. В исследовании случаев нападений в 1995—2001 гг. (всего было изучено 15 случаев) лишь в двух не было отмечено актуального или хронического отвержения. В качестве основных факторов, характеризующих нападавших, авторы указывают интерес к оружию, увлеченность идеей смерти (в том числе сатанизмом), а также различные клинико­психологические проблемы, в том числе депрессии, проблемы с самоконтролем и садистические тенденции [22]. Кроме того, в качестве одного из факторов повышения риска школьных нападений указывается узаконенная практика телесных наказаний в ряде штатов [4].

Особым образом была поставлена проблема самореализации нападающих в качестве соответствия маскулинным образцам поведения. М. Киммель (M. Kimmel) и М. Малер (M. Mahler) предложили сместить акцент с формы нападений (семейная история, психопатологические характеристики или общекультурный фон) на содержание происходящего (наррати­вы, отношения между учащимися, внутришкольная субкультура). По их данным, в большей части рассмотренных случаев нападавшие преследовались за несоответствие маскулинным нормам самопредьявления. Маскулинность же в актуальном контексте выступала как смысловой конструкт, определяющий насилие как легитимный ответ на воспринимаемое унижение [10].

Одной из ярких реакций общества и средств массовой информации на проблему школьных нападений является отсылка к фильмам и видеоиграм с агрессивным содержанием, которые могут стать моделью насильственных действий и послужить аналогом «обучения» насилию. К. Фергюсон (C. Ferguson) с коллегами анализируют и критикуют такого рода понимание причин нападений, предлагая вместо этого обратить внимание на качество функционирования системы здравоохранения в области психического здоровья и апеллируя к необходимости раннего выявления психических расстройств и антисоциального поведения [8].

Внимание к высоко актуальной теме растущей изощренности цифровых и виртуальных технологий, используемых популярной культурой и средствами массовой информации, уделено в работе А. Де Венанзи (A.S. De Venanzi). Он указывает на нарциссическую составляющую самопредъявления в цифровом пространстве, что представляет собой риск в сочетании с карательными мерами регуляции дисциплины в школах, иерархичностью социальных школьных сообществ и тривиализацией в популярной культуре негативных исходов проблемных ситуаций [7]. К тенденции привлекать публичное внимание и широкой социальной декларации своих намерений нападающими как фактора риска обращается также Б. Бушман [6].

В небольшом исследовании С. Верлинден (S. Verlinden) с соавторами, проведенном при помощи количественного и качественного анализа десяти школьных нападений, были выявлены характеристики, обобщенные ими как факторы риска. Среди таких факторов они перечислили проблемы в семье (например, слабый родительский надзор и сложные отношения в семье), трудности в школе и со сверстниками (изоляция и отвержение сверстников); факторы окружения (в том числе доступность оружия, увлеченность темой насилия в фильмах, играх и книгах); ситуационные факторы и поведение, связанное с нападением (включая предшествовавшие стрессовые события, потери, дисциплинарные действия со стороны родителей, ожидание славы после нападения). Выявленные факторы авторы предлагают использовать при оценке риска в образовательных учреждениях [24]. Смещение акцента на контекстуальные факторы позволяет выделить в качестве важных элементов влияния на формирование мотива школьных нападений, скорее, дополнительные стрессоры и актуальный психологический дистресс, а традиционно выделяемые предшествовавшие индивидуальные и семейные проблемы — в меньшей степени [9].

В исследовании К. Ли (K. Lee) изучалась закономерность связей между двумя переменными: распространение массовой съемки новостей в социальных сетях в ситуациях школьных нападений (массовые расстрелы в школе «Колумбайн», учебных заведениях Вирджинии и Паркленда) и рост подобных преступлений. Съемки в этих случаях школьных нападений проходили в три отдельные эпохи распространения информации (в том числе в социальных сетях). Факты, проанализированные в исследовании, свидетельствуют о том, что увеличение использования социальных сетей совпало с увеличением числа массовых расстрелов [17].

В поисках структуры личности «школьного стрелка»

В попытке описать типичного подростка, решившегося на стрельбу в школе, Дж. МакГи (J.P. McGee) и Ц. ДеБернардо (C.R. DeBernardo) проанализировали случаи стрельбы в американских школах с 1993 по 1998 г. и представили портрет пятнадцатилетнего белого юноши из семьи среднего класса, часто неблагополучной, подозрительного и недоверчивого, нередко незрелого и социально неадекватного при хорошем уровне интеллекта. Ситуацией-триггером служили ограничения со стороны родителей или школьной администрации или же отказ и изоляция со стороны сверстников, а мотивом — месть. Действия были спланированными и преднамеренными [19].

П. Лэнгман (P. Langman) проанализировал личностную структуру 10 школьных стрелков и выделил три типа: травмированные (3 подростка), психотиче­ские (5 подростков) и психопатические (2 подростка). Три травмированных стрелка были из проблемных семей с родительским злоупотреблением психоактив­ными веществами и преступным поведением родителей. Все они подверглись физическому насилию, а двое — сексуальному насилию за пределами дома. У пяти психотических стрелков были расстройства шизофренического спектра, включая шизофрению и шизотипическое расстройство личности. Они происходили из нормативных семей без проявлений насилия или жестокости. Дилан Клиболд из школы «Колумбайн» был отнесен П. Лэнгманом именно к данному типу нападавших. Несмотря на то, что у него, в отличие от других подростков из этой группы, не была диагностирована шизофрения, его особенности личности были квалифицированы как шизотипические, было отмечено своеобразие его поведения, когнитивные нарушения, паранойяльные проявления, а также социальная тревожность. Два подростка с психопатическими чертами не подвергались насилию и не страдали психозами. Они демонстрировали нарциссизм, отсутствие сочувствия, садистические тенденции. Эрик Харрис, второй нападавший в школе «Колумбайн», был отнесен к этой группе. Отличные коммуникативные навыки, пренебрежение социальными нормами, эмоциональная холодность, нарциссизм — такие черты выделялись в его поведении и при анализе дневниковых записей. Помимо определения трех типов нападавших, автором были выделены дополнительные факторы, которые, возможно, способствовали атакам, такие как структура семьи, ролевые модели и влияние сверстников [13]. Следует отметить, что, несмотря на важность анализа личностной структуры и понимания ее у конкретных агрессоров, необходимо учитывать взаимодействие личностных факторов с другими: клиническими, социальными, ситуационными.

Суицидальное поведение нападавших подростков 

Анализируя изменения в поведении «школьных стрелков» за последние годы, П. Лэнгман (P. Langman) отмечает рост числа случаев последующих суицидов, связывая их с увеличением возраста нападавших и указывая на связь между планированием убийств и формированием суицидальных мыслей [12].

В анализе, представленном А. Лэнкфордом (A. Lankford), указывается, что в подавляющем большинстве случаев (91%) школьных нападений инициаторы предпринимали попытки покончить с собой после завершения атаки. Более чем в половине случаев нападавшие в школах оставляли предсмертные записки. Суицидальные попытки нападавших в образовательных учреждениях были продуманными, контролируемыми самостоятельно, что отличало их от способа самоуничтожения террористов-смертников, которые планировали собственную смерть руками других людей (например, в результате крушения самолета или от выстрелов полицейских). Автор указывает на единые «гомицидо-суицидальные намерения» у нападавших [15]. Продуманность суицида после нападения позволяет сделать предположение о единой структуре поведенческого алгоритма и соответствующего выбора, а также о наличии у данного вида самоубийства ряда функций, в частности таких, как избежание последствий совершенного, указание на критическую значимость собственных мотивов, косвенная легализация своего права на осуществление насилия.

Модель школьного нападения

Дж. Левин (J. Levin) и Е. Мэдфис (E. Madfis), анализируя появление массовых убийств в школах, предложили пятиступенчатую«последовательную» модель, в которой синтезируются несколько криминологических теорий (теория напряжения, теория управления и теория рутинных действий). В рамках этой модели предлагается пять этапов формирования нападения: хроническое напряжение, неконтролируемое напряжение, острое напряжение, этап планирования и нападение. Долгосрочные фрустрации, пережитые в раннем или подростковом возрасте (хроническое напряжение), приводят к социальной изоляции, а в результате отсутствия систем просоциаль- ной поддержки (неконтролируемое напряжение), в свою очередь, допускается краткосрочное негативное событие (острое напряжение), реальное или представляемое. В рамках данной модели острое напряжение инициирует стадию планирования, в которой массовое убийство предстает в качестве мужского решения для восстановления утраченного чувства контроля. Процесс планирования завершается в результате вооруженным нападением, позволяющим массовое уничтожение [5; 18].

Проблемы профилактики школьных нападений

Проблема нападений в школах является комплексной и требует интегративного подхода, который мог бы позволить осуществить разработку системы оценки и превенции подобных поступков со стороны несовершеннолетних. Возможность учета «сигналов», свидетельствующих о подготовке к нападению, повышает вероятность его предотвращения. П. Лэнгман (P. Langman) сделал обзор возможных указаний на готовящиеся нападения, среди которых выделяются прямые высказывания, часто не принимаемые всерьез, восхищение историями о других нападениях, включение своих интересов в школьные задания (например, доклад о бомбах и т. д.), написание рассказов документального и художественного содержания о нападениях, непрямые высказывания (например, о людях, которые не заслуживают жизни), а также онлайн публикации и подозрительное поведение дома. Приведенные автором действия не обязательно предсказывают надвигающееся насилие и наличие реальной угрозы, однако они являются сигналом о возможном риске и необходимости расследования и оценки, особенно в ситуациях не единичных проявлений, а сочетания группы признаков [14].

Самым частым организационным изменением, которое проводилось после стрельбы в школе «Колумбайн», было усиление контроля над оружием. Однако Г. Клек (G. Kleck) указывает на конкретные меры контроля над огнестрельным оружием, предложенные впоследствии (в частности, ограничения на показы оружия, законы о предотвращении доступа детей, обязывающие запирать оружие, и запреты на штурмовое оружие), считая их в значительной степени неуместными и неэффективными. Он настаивает, что подобные меры не оказали бы влияния на возможность предотвращения инцидентов или сокращения числа погибших [11].

Многие из указанных исследований, особенно исследования случаев или небольших групп [13; 19, 22], дают основания считать возможным выявление профилей потенциальных нападающих. Однако отмечается уязвимость таких исследований с позиции отбора конкретных данных, которые могут повлиять на результаты и затруднить обобщения. Вместе с тем они могут влиять на общественное восприятие и практику школьной безопасности, предоставляя убедительные описания случаев, которые предполагают, что можно было бы предотвратить будущие перестрелки, идентифицируя студентов, которые соответствуют определенным профилям. Исследование, предпринятое при участии Федерального бюро расследований США, выявило уязвимость таких подходов и самого профайлинга, предлагая взамен четыре аспекта оценки: личностные особенности и поведение, семейную динамику, школьную динамику и социальную динамику. Динамика включает в себя ситуативный анализ, основанный на понимании того, как и каким образом большинство злоумышленников сообщали или «передавали» свои намерения тем или иным способом до нападения [20; 25].

Исследование, посвященное предотвращенным нападениям в школах, подтверждает данные исследований состоявшихся нападений и дает более содержательную картину подготовки к нападению и поведения планировавших нападение. Контент-анализ высказываний сотрудников школ, помогавших предотвратить насилие, показал значимость нескольких сфер функционирования подростков в школах, на основе которых и были предотвращены нападения: общая атмосфера в школе, отношения доверия и уважения со стороны старших, которое помогало ученикам прийти к взрослым, когда они узнавали о планах своих соучеников. В большинстве случаев нападений в школах среди учеников появлялись слухи о такой возможности. Допустимость для учеников школы обращения к взрослым в такой ситуации оценивается как критическая для предотвращения нападения, так же, как и немедленный ответ на такое сообщение. Для учителей важной оказывается возможность предварительного построения доверительных и осмысленных отношений с предполагаемыми заговорщиками (это могут быть подростки, уже попадавшие в зону внимания в силу их поведения и высказываний). Успешные анти- буллинговые программы способствуют развитию всех вышеперечисленных элементов [1].

В руководстве по оценке угрозы нападения в школе, разработанном совместно Секретной службой США и Департаментом образования, профилактическая программа базируется на оценке динамических факторов. В большинстве случаев нападающие не угрожали возможным мишеням напрямую, при этом в предшествовавшем периоде они были вовлечены в предвосхищающее атаку поведение, которое указывало на потенциальную склонность к насилию. Таким образом, предлагаемый процесс оценки базируется, прежде всего, на оценке поведения, а не на личностных чертах или других стабильных характеристиках, что требует от персонала адаптации к процессу мониторинга ситуации возможного нападения. Особенно подчеркивается важность атмосферы безопасности и уважения в учреждении, которая служит основой для сохранения контакта учащегося с педагогами и другими взрослыми и позволяет выявлять проблемы до того, как они станут серьезными [23].

Заключение

Нападения в школах, агрессивные и аутоагрессив­ные действия несовершеннолетних, которые реализуются в ходе данных событий, являются комплексным и сложным для анализа явлением, требующим учета различных факторов влияния на подростков. Качественные и типологические исследования значительно превышают число количественных исследований, что вполне объяснимо как небольшим количеством массовых нападений, так и широким и гетерогенным спектром входящих в анализ таких случаев переменных. Суицидальное поведение оказывается связано с планируемыми актами агрессии благодаря когнитивным алгоритмам, однако более полноценно природу этих отношений еще предстоит исследовать. Вопреки соблазну поиска однозначного объяснения, для специалистов важно удерживать более объемный взгляд на факторы формирования такого поведения и анализировать не только их наличие, но и взаимодействие между ними. Тенденция специалистов к объяснению агрессивного поведения при помощи отсылок к устойчивым чертам личности и стабильным проблемам сменяется ориентацией на актуальные и контек­стуальные факторы, которые, помимо более полной оценки, дают обнадеживающие основания для разработки профилактических программ.

Литература

  1. A Qualitative Investigation of Averted School Shooting Rampages / J.A. Daniels [et al.] // Counseling Psychologist. 2009. Vol. 38. № 1. P. 69–95. doi:10.1177/0011000009344774.
  2. Agnich L.E. A Comparative Analysis of Attempted and Completed School-Based Mass Murder Attacks // American Journal of Criminal Justice. 2015. Vol. 40. № 1. P. 1–22. doi:10.1007/s12103-014-9239-5.
  3. Altheide D.L. The Columbine Shootings and the Discourse of Fear // American Behavioral Scientist. 2009. Vol. 52. № 10. P. 1354–1370. doi:10.1177/0002764209332552.
  4. Arcus D. School shooting fatalities and school corporal punishment: A look at the states // Aggressive Behavior. 2002. Vol. 28. №. 3. P. 173–183. doi:10.1002/ab.90020.
  5. Bonanno C.M., Levenson R.L. School Shooters: History, Current Theoretical and Empirical Findings, and Strategies for Prevention // SAGE Open, 2014. 11 p. doi:10.1177/2158244014525425.
  6. Bushman B.J. Narcissism, Fame Seeking, and Mass Shootings // American Behavioral Scientist. 2018. Vol. 62. № 2. P. 229–241. doi:10.1177/0002764217739660.
  7. De Venanzi A.S. School shootings in the USA: Popular culture as risk, teen marginality, and violence against peers // Crime, Media, Culture. 2012. Vol. 8. № 3. P. 261–278. doi:10.1177/1741659012443233.
  8. Ferguson C.J., Coulson M., Barnett J. Psychological Profiles of School Shooters: Positive Directions and One Big Wrong Turn // Journal of Police Crisis Negotiations. 2011. Vol. 11. № 2. P. 141–158. doi:10.1080/15332586.2011.581523.
  9. Gamache K., Platania J., Zaitchik M. An examination of the individual and contextual characteristics associated with active shoot events [Электронный ресурс] // Open Access Journal of Forensic Psychology. 2015. Vol. 7. 20 p. URL: https://docs.rwu.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://scholar.google.ru/&httpsredir=1&article=1203&context=fcas_fp (дата обращения: 24.07.2019).
  10. Kimmel M.S., Mahler M. Adolescent Masculinity, Homophobia, and Violence: Random School Shootings, 1982-2001 // American Behavioral Scientist. 2003. Vol. 46. № 10. P. 1439–1458. doi:10.1177/0002764203046010010.
  11. Kleck G. Mass Shootings in Schools. The Worst Possible Case for Gun Control // American Behavioral Scientist. 2009. Vol. 10. № 52. P. 1447–1464. doi:10.1177/0002764209332557.
  12. Langman P. Multi-Victim School Shootings in the United States: A Fifty-Year Review // The Journal of Campus Behavioral Intervention (J-BIT). 2016. Vol. 4. P. 5–17. doi:10.17732/JBIT2016/2.
  13. Langman P. Rampage School Shooters: A Typology // Aggression and Violent Behavior. 2009. Vol. 14. № 1. P. 79–86. doi:10.1016/j.avb.2008.10.003.
  14. Langman P. School Shooters: The Warning Signs [Электронный ресурс] // School Shooters.info. 2012. 6 p. URL: https://schoolshooters.info/sites/default/files/school_shooters_warning_signs_1.1.pdf (дата обращения: 24.07.2019).
  15. Lankford A. A comparative analysis of suicide terrorists and rampage, workplace, and school shooters in the United States from 1990 to 2010 // Homicide Studies. 2012. Vol. 17. № 3. P. 255–274. doi:10.1177/1088767912462033.
  16. Larkin R.W. Learning to Be a Rampage Shooter: The Case of Elliot Rodger // The Wiley Handbook on Violence in Education: Forms, Factors, and Preventions / Ed. H.Shapiro. Hoboken, NJ : John Wiley & Sons, 2018. P. 69–84.
  17. Lee K. Mass Shootings and Media Contagion Theory: Social Media’s Influence on Frequency of Incidents [Электронный ресурс] // Elon Journal of Undergraduate Research in Communications. 2018. Vol. 9. № 2. P. 27–35. URL: https://www.elon.edu/u/academics/communications/journal/wp-content/uploads/sites/153/2018/12/03-Lee.pdf (дата обращения: 13.09.2019).
  18. Levin J., Madfis E. Mass Murder at School and Cumulative Strain: A Sequential Model // American Behavioral Scientist. 2009. Vol. 52. № 9. P. 1227–1245. doi:10.1177/0002764209332543.
  19. McGee J.P., DeBernardo C.R. Classroom Avenger: A Behavioral Profile of School Based Shootings // Forensic Examiner. 1999. Vol. 8. № 5–6. P. 16–18.
  20. O’Toole M.E. The school shooter: A threat assessment perspective. Quantico, VA: National Center for the Analysis of Violent Crime, Federal Bureau of Investigation, 2000. 46 p.
  21. Offender and offence characteristics of school shooting incidents / F.J. Gerard [et al.] // Journal of Investigative Psychology and Offender Profiling. 2016. Vol. 13. № 1. P. 22–38. doi:10.1002/jip.1439.
  22. Teasing, rejection, and violence: case studies of the school shootings / M.R. Leary [et al.] // Aggressive Behavior. 2003. Vol. 29. № 3. P. 202–214. doi:10.1002/ab.10061.
  23. Threat assessment in schools: A guide to managing threatening situations and to creating safe school climates / R. Fein [et al.]. Washington, DC: U.S. Secret Service and Department of Education, 2002. 95 p.
  24. Verlinden S., Hersen M., Thomas J. Risk factors in school shootings // Clinical Psychology Review. 2000. Vol. 20. № 1. P. 3–56. doi:10.1016/S0272-7358(99)00055-0.
  25. What Can Be Done About School Shootings? A Review of the Evidence / R. Borum [et al.] // Educational Researcher. 2010. Vol. 39. № 1. P. 27–37. doi:10.3102/0013189X09357620.

Информация об авторах

Сыроквашина Ксения Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент, старший научный сотрудник Лаборатории психологии детского и подросткового возраста, Национальный медицинский исследовательский центр психиатрии и наркологии имени В.П. Сербского Минздрава России (ФГБУ «НМИЦ ПН имени В.П.Сербского» МЗ РФ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3172-6130, e-mail: syrokvashina@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2871
В прошлом месяце: 31
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 1139
В прошлом месяце: 50
В текущем месяце: 15