Введение
На протяжении десятилетий исследователи и преподаватели задаются вопросом о том, что стоит за успехом учащихся в процессе обучения. Одним из ключевых навыков, отличающих успешных студентов, является навык саморегулируемого обучения (selfregulated learning) [Can a Self-Regulated, 2016]. Саморегулируемое обучение определяется как процесс, в рамках которого учащиеся ставят перед собой цели обучения, а затем отслеживают, регулируют и контролируют свои познания, намерения и поведение, руководствуясь не только своими целями, но и особенностями окружающей среды [Pintrich, 2000]. Согласно В.В. Давыдову, решая учебную задачу, учащийся овладевает обобщенными способами действия, которые представляют собой основные компоненты учебной деятельности [Рубцов, 2005]. В результате учащиеся с развитым навыком саморегулируемого обучения имеют более высокие образовательные результаты [Ragosta, 2010; Williams, 2004], они могут усваивать материалы курса быстрее [Kizilcec, 2017], и чаще достигать собственных целей [Learning in MOOCs, 2016].
Понятие «саморегулируемое обучение» обязано своим появлением социально-когнитивной теории А. Бандуры [Panadero, 2017]. В своей работе «Социальные основы мысли и действия: социально-когнитивная теория» («Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory») этот автор подчеркивает, что поведение человека формируется через когнитивные, поведенческие и средовые факторы [Dinsmore, 2008]. В соответствии с социально-когнитивной теорией А. Бандуры, процесс саморегулируемого обучения связан не только с личностными характеристиками учащихся, но и с их поведением во время учебы, а также со стимулами окружающей среды.
Таким образом, во время учебы возникает взаимодействие между тремя переменными: когнитивными (например, представления об успешности деятельности), поведенческими (например, вовлеченность в процесс решения задачи) и средовыми (например, оценка деятельности преподавателем) факторами [Zimmerman, 1989].
Саморегулируемое обучение является относительно новым термином в психологии и педагогике. Первые работы, в которых изучается данный термин, начали появляться в начале 80-х гг. прошлого века [Vassallo, 2011]. Стоит отметить, что изучение саморегулируемого обучения приобретает все большую распространенность среди исследователей. По данным реферативной базы Web of Science1, за последние девятнадцать лет число научных публикаций по этой теме увеличилось в 24 раза по сравнению с периодом с 1986 по 1999 г. (рис. 1).
В отечественной науке проблеме саморегуляции учебной деятельности также уделяется большое внимание. Нельзя не отметить исследования по саморегуляции учебной деятельности, представленные в работах В.В. Давыдова [Давыдов, 1981], Л.И. Божович [Божович, 2001], Г.А. Цукерман [Цукерман, 2010], а также деятельность Лаборатории психологии саморегуляции под руководством В.И. Моросановой [Моросанова, 2017]. Пожалуй, наибольший вклад в развитие саморегулируемого обучения вносит научная школа В.В. Давыдова, развивающая теорию учебной деятельности [Рубцов, 2005]. Саморегулируемое обучение выступает в качестве особого вида учебной деятельности, находя воплощение в действиях контроля и оценки. Действие контроля В.В. Давыдов называет особым видом учебного действия. В первую очередь, это связано с тем, что в рамках этого учебного действия его предметом является не результат, а способ, который помогает достигнуть данного результата. Помимо контроля В.В. Давыдов уделяет внимание такому виду учебного действия, как оценка, представляющая собой соотнесение результата деятельности с конечной целью [Давыдов, 1981].
Популярность исследований саморегулируемого обучения обусловлена важностью этого навыка для успешной учебы. Согласно модели Циммермана (Zimmerman) [Zimmerman, 1990], саморегулируемое обучение можно описать через действия, которые учащиеся совершают в процессе учебы. Он рассматривает их через три циклических процесса: планирование, деятельность и рефлексию (рис. 2). Циммерман и Шунк (Zimmerman & Schunk) [Zimmerman, 2001] отмечают, что высокий уровень саморегулируемого обучения проявляется в способности учащихся планировать, ставить цели, организовывать собственный процесс обучения, а также самостоятельно оценивать свои результаты. Таким образом, в одной из ключевых зарубежных моделей саморегулируемого обучения можно увидеть процессы, аналогичные тем, что были предложены В.В. Давыдовым — контроль и оценку.
Рис. 1. Динамика количества научных публикаций по теме «саморегулируемое обучение» (по данным Web of Science)
При этом навык саморегулируемого обучения не является статичным: его можно развивать в процессе учебы, предлагая различные интервенции [Azevedo, 2004; Becker, 2013]. Разработка мер по совершенствованию навыка саморегулируемого обучения невозможна без наличия четкого понимания того, как измерять этот конструкт. Для того чтобы определить уровень саморегулируемого обучения и предложить варианты его развития, стали создаваться различные инструменты оценки. Однако, по мнению Панадеро (Panadero) [Panadero, 2017], в настоящий момент существует несколько вариантов понимания термина «саморегулируемое обучение».
Разнообразие мнений исследователей породило появление различных инструментов, каждый из которых отражает представления авторов о структуре само- регулируемого обучения.
Инструменты измерения
саморегулируемого обучения
Саморегулируемое обучение, как правило, измеряется при помощи самоотчетов [Panadero, 2016]. В систематическом обзоре Рот, Огрин и Шмитц (Roth, Ogrin, Schmitz) [Roth, 2016] представлено три типа инструментов: опросники, интервью и методика «Мыслить вслух» («think aloud»). Авторы отмечают, что в подавляющем большинстве (87%) работ по изучению саморегулируемого обучения исследователи используют первый тип инструментов — опросники. Это объясняется как простотой их применения, так и количественным дизайном исследований.
Опросник«Мотивационные стратегии в обучении» (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire — MSLQ)
Опросник «Мотивационные стратегии в обучении» разработан Пинтрич, Смит, Гарсия и Маккичи (Pintrich, Smith, Garcia, McKeachie) для студентов вузов [Reliability and Predictive, 1993]. Теоретической основой для инструмента послужила модель саморегулируемого обучения, ранее предложенная Пинтрич: он предлагает измерять данный конструкт совместно с мотивацией учащихся [Pintrich, 2000].
MSLQ создан для оценки двух шкал: мотивационных ориентаций и стратегий обучения. Мотивационный компонент опросника измеряет цели и ценности студентов относительно обучения, их представления о навыках, которые необходимы для успешного обучения, и тревожность студентов во время выполнения заданий. Стратегии обучения направлены на оценку когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения, а также использование студентами различных учебных ресурсов. Инструмент состоит из 81 утверждения, которые оцениваются по 7-балльной шкале Ликерта (1=совсем на меня не похоже, 7=очень похоже на меня).
MSLQ апробирован на студентах различных направлений подготовки: инженерных [Ramírez Echeverry, 2016], медицинских [Cook, 2011; Validity of the, 2018], педагогических [Hamilton, 2009] и других. Авторами также была разработана укороченная версия MSLQ для учащихся старших классов школы, которая состоит из 44 утверждений [Pintrich, 1990]. В данной версии была изменена внутренняя структура инструмента: опросник состоит из 5 субшкал (самоэффективность, ориентация на внутренние цели, тревожность во время выполнения заданий, саморегулируемое обучение, использование стратегий обучения).
Согласно работе Рот, Огрин и Шмитц (Roth, Ogrin, & Schmitz) [Ramírez Echeverry, 2016], MSLQ является наиболее популярным инструментом для измерения саморегулируемого обучения. Оригинальная версия MSLQ была адаптирована на многие языки: турецкий [The Turkish Adaptation, 2008], персидский [Feiz, 2013], эстонский [Cross-cultural Adaptation and, 2015], испанский [Ramírez Echeverry, 2016], арабский [Validity of the, 2018], датский [Nielsen, 2018] и китайский [Examining Cross–Cultural Transferability, 2019]. Кроме того, большинство субшкал MSLQ показали хорошую предсказательную валидность: баллы по ним коррелировали с оценками за предмет, который изучался студентами [Reliability and Predictive, 1993].
Рис. 2. Модель саморегулируемого обучения Циммермана [схема составлена на основе работы: 49]
Опросник «Стратегии познания и обучения»
(The Learning and Study Strategies Inventory — LASSI)
Опросник «Стратегии познания и обучения» имеет достаточно долгую процедуру разработки и психометрической оценки, которая подробно описана авторами [Weinstein, 2016]. Существует три версии LASSI, опубликованные в 1987, 2002 и 2016 гг. Каждая новая версия была улучшенным вариантом предыдущей, например, авторы изменяли формулировки утверждений с низким показателем надежности [Weinstein, 2002] или добавляли новые субшкалы [Weinstein, 2016].
Среди исследователей наибольшую распространенность получила версия вторая LASSI, выпущенная в 2002 г. Ее внутренняя структура представлена тремя шкалами: навык, желание и саморегуляция; на каждую из шкал приходится от 3 до 4 субшкал, которые объединяют утверждения, направленные на оценку определенного конструкта. Степень согласия с утверждениями выражается по 5-балльной шкале Ликерта (1=совсем на меня не похоже, 5=очень похоже на меня).
Согласно исследованию Вест и Садоски (West & Sadoski) [West, 2011], две субшкалы опросника («планирование рабочего времени» и «самодиагностика») являются наиболее сильными предикторами успеваемости студентов медицинских направлений подготовки. В одной из работ также было показано, что такие черты большой пятерки, как экстраверсия и нейротизм, связаны с уровнем саморегулируемого обучения [Kokkinos, 2015].
Помимо оригинальной версии для студентов высших учебных заведений разработана версия LASSI для учащихся старшей школы [Weinstein, 1990]. В последствии LASSI был переведен на китайский [Yip, 2013], арабский [Alkhateeb, 2014] и греческий [Kokkinos, 2015] языки.
Опросник «Саморегулируемое обучение
в онлайн-среде» (TheOnline Self-Regulated Learning
Questionnaire — OSLQ)
Опросник «Саморегулируемое обучение в онлайн- среде» создан для измерения саморегулируемого обучения в рамках смешанного и онлайн-форматов [Measuring Self-Regulation in, 2009]. OSLQ состоит из шести шкал: организация рабочего пространства, постановка целей, планирование рабочего времени, обращение за помощью, стратегии выполнения задания, самооценка. В опроснике используется 5-балльная шкала Ликерта (1=полно- стью не согласен, 5=полностью согласен).
В работе Казан (Cazan) [Cazan, 2014] была предпринята попытка оценить критериальную валидность OSLQ на выборке студентов. Однако только две шкалы опросника — организация учебного пространства и постановка целей — значимо коррелировали с образовательными результатами.
В настоящий момент OSLQ — единственный инструмент по измерению саморегулируемого обучения, который имеет русскоязычную версию [Online Self-Regulated Learning, 2017]. Помимо этого, OSLQ был адаптирован на турецкий [Korkmaz, 2012], румынский [Cazan, 2014] и китайский [Fung, 2018] языки.
Шкала академической саморегуляции
(The Academic Self-Regulation Scale — A-SRL)
Шкала академической саморегуляции разработана Магно (Magno) в 2010 г. В качестветеоретической основы для опросника выступила рамка, предложенная Циммерманом [Magno, 2010] и отраженная в сценарии интервью «Саморегулируемое обучение» («Self- Regulated Learning Interview Schedule»): Магно провел ряд когнитивных интервью со студентами для того, чтобы сформировать пул утверждений инстру - мента.
A-SRL состоит из семи шкал: стратегии запоминания, постановка целей, самооценка, обращение за помощью, организация рабочего пространства, ответственность за процесс обучения, организация. Для выражения степени согласия с утверждениями A-SRL используется 4-балльная шкала Ликерта (1=полно- стью не согласен, 4=полностью согласен).
Утверждать, что данный опросник получил распространение, пока нельзя: исследований, в которых используется этот инструмент, немного. В своей работе 2011 года Магно (Magno) [Magno, 2011] показал, что баллы по опроснику A-SRL коррелируют с баллами по субшкалам для двух других инструментов саморегулируемого обучения — MSLQ и LASSI, тем самым можно судить о критериальной валидности инструмента.
Обобщая анализ содержания представленных опросников, можно сделать вывод: каждый автор предлагает измерять саморегулируемое обучение, опираясь на различные теоретические представления.
По мнению Боекаертез (Boekaerts) [Boekaerts, 1997], разнообразие мнений об операционализации саморегулируемого обучения можно объяснить тем, что этот термин находится на стыке нескольких научных направлений. В результате исследователи каждый раз «изобретают колесо» («reinvent the wheel») [Boekaerts, 1997, с. 162], создавая новые рамки релевантности термина.
В результате отсутствие единого и общепринятого инструмента по измерению саморегулируемого обучения затрудняет сопоставимость результатов различных исследований.
Каждый из рассмотренных здесь опросников имеет как свои особенности, так и общие черты.
Во-первых, авторы инструментов предлагают измерять саморегулируемое обучение как многомерный конструкт: представленные опросники содержат от двух до семи шкал. Шкалы измеряют ряд различных показателей, соответствующих социально-когнитивной теории Бандуры. Так, личностные характеристики учащихся (шкала «самооценка») могут служить примером когнитивного компонента, определенные навыки (шкала «планирование рабочего времени») — поведенческого, а взаимодействие с окружающей средой (шкала «обращение за помощью») — средового.
Во-вторых, некоторые из инструментов не только измеряют саморегулируемое обучение как многомерный конструкт, но и как конструкт второго порядка. В инструментах MSLQ и LASSI каждая из шкал состоит из определенного числа субшкал. Например, в LASSI шкала «Саморегуляция» представлена такими субшкалами, как«Концентрация», «Самодиагностика», «Использование учебных ресурсов» и «Планирование рабочего времени». Эта структура опросников сказывается на их объеме: и MSLQ, и LASSI содержат около 80 утверждений.
Следует также отметить теоретические рамки, которые послужили базой для разработки инструментов. Опросник MSLQ основан на рамке саморегулируемого обучения Пинтрич, а базой для разработки A-SRL послужила рамка Циммермана. В свою очередь, информации о теоретической основе LASSI и OSLQ нет.
Несмотря на расхождения авторов в представлениях о саморегулируемом обучении, некоторые из инструментов содержат одинаковые шкалы. Так, разработчики OSLQ и A-SRL предлагают в качестве индикаторов саморегулируемого обучения такие переменные, как «постановка целей» и «организация рабочего пространства».
Заключение
Анализ инструментов измерения саморегулируемо- го обучения показывает, что в их основе лежат разные факторные структуры, которые являются отражением представления авторов о данном конструкте. Поэтому фактор выбора инструмента для измерения саморегу- лируемого обучения в рамках исследования определяется рядом важных нюансов.
В первую очередь, выбор определенного инструмента подразумевает выбор теоретической рамки, на основе которой он был разработан. Если в основе исследования лежит уже существующая рамка по измерению саморегулируемого обучения, то следует обратить внимание на такие инструменты, как MSLQ и A-SRL. В основе MSLQ лежит концептуальная модель Пинтрич, который предлагает рассматривать саморегулируемое обучение в связке с мотивацией учащихся. В свою очередь, инструмент A-SRL был разработан на основе модели Циммермана: его концептуализация саморегулируемого обучения в большей степени опирается социально-когнитивную теорию Бандуры.
Во-вторых, немаловажным определяющим фактором выбора является сам объект исследования. Представленные инструменты могут быть использованы для измерения уровня саморегулируемого обучения у студентов высших учебных заведений. Если в исследовании изучается опыт студентов смешанного или онлайн-формата обучения, то лучше будет отдать предпочтение OSLQ. Этот инструмент был специально разработан в соответствии с опытом обучения слушателей онлайн-курсов. Стоит также отметить, что у MSLQ и LASSI есть укороченные версии, которые могут применяться для учащихся старшей школы.
Следует обратить внимание и на такой фактор выбора, как продолжительность процедуры проведения исследования. Чрезмерно нагруженная вопросами анкета может утомить респондентов, что является угрозой для качества собираемых данных. Как правило, при проведении опросов в анкету помимо выбранного психологического опросника закладываются другие инструменты. Некоторые из представленных инструментов состоят из достаточно большого количества утверждений, что затрудняет их применение. Чтобы избежать этой проблемы, разработчики MSLQ предлагают использовать не полную версию инструмента, а его отдельные шкалы.
Подводя итог, нельзя не подчеркнуть как значимость навыка саморегулиремого обучения для достижения успеха в образовании, так и растущий интерес исследователей к изучению данной темы.
Анализ содержания представленных опросников позволяет также сформулировать несколько направлений будущих исследований.
Первое связано с адаптацией инструментов для русскоязычной выборки. На данный момент только один из опросников, OSLQ, был переведен на русский язык и может быть использован для исследовательских целей. Появление валидных и надежных инструментов измерения позволит увеличить количество исследований на русском языке, посвященных изучению само- регулируемого обучения, так как в настоящий момент в реферативной базе «Web of Science» не представлено русскоязычных публикаций по этой теме.
Второе направление будущих исследований заключается в создании дополнительных версий инструментов. Сейчас существует два опросника, которые позволяют измерить уровень саморегулируемого обучения у учащихся старшей школы — MSLQ и LASSI. Инструментов для школьников более младшего возраста пока что не разработано. При этом исследователи подчеркивают важность своевременного измерения уровня саморегулируемого обучения у детей, для того чтобы успешно развивать этот навык в процессе учебы [Vassallo, 2011].
Третье направление будущих исследований саморегулируемого обучения направлено на соотнесение содержания шкал и субшкал рассматриваемых опросников с уровнями сформированности учебной деятельности, выделенными В.В. Давыдовым. Сформированность учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов является важным показателем, которые характеризуют эффективность работы педагога и самого учащегося [Давыдов, 1981]. Представленные в этом обзоре опросники могут быть использованы как для срезовых, так и для лонгитюдных замеров сформированности учебной деятельности.
Наконец, перспективным направлением совершенствования инструментов измерения саморегули - руемого обучения является анализ нереактивных данных. Исследователи отмечают, что опросники представляют собой форму самоотчета и носят ретроспективный характер [Panadero, 2016], поэтому ответы респондентов могут содержать ошибки или искажения [Sudman, 1973]. Использование нереактивных данных может решить эти проблемы. Например, в одной из работ [Mining Theory-Based Patterns, 2018] данные онлайн-платформы о процессе обучения слушателей массовых открытых онлайн- курсов и опросная информация были проанализированы в соответствии с теоретической рамкой саморегулируемого обучения.