Измерение саморегулируемого обучения: обзор инструментов

992

Аннотация

Появившись сравнительно недавно, термин «саморегулируемое обучение» приобрел большую популярность среди зарубежных исследователей в психологии и педагогике. Однако в настоящий момент существует несколько вариантов его понимания. Разнообразие взглядов на определение саморегулируемого обучения породило различные инструменты его измерения. Данная работа представляет собой обзор наиболее распространенных опросников. В статье анализируются такие характеристики инструментов как теоретическое обоснование, внутренняя структура, а также их валидность. Анализ инструментов измерения саморегулируемого обучения показывает, что в их основе лежат разные факторные структуры, которые являются отражением представления авторов о данном конструкте. В статье также приводятся рекомендации по выбору инструмента и даются направления для будущих исследований.

Общая информация

Ключевые слова: саморегулируемое обучение, социально–когнитивная теория, инструменты измерения, опросники

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2020090211

Для цитаты: Вилкова К.А. Измерение саморегулируемого обучения: обзор инструментов [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2020. Том 9. № 2. С. 123–133. DOI: 10.17759/jmfp.2020090211

Полный текст

 

 

Введение

На протяжении десятилетий исследователи и преподаватели задаются вопросом о том, что стоит за успехом учащихся в процессе обучения. Одним из ключевых навыков, отличающих успешных студентов, является навык саморегулируемого обучения (self­regulated learning) [10]. Саморегулируемое обучение определяется как процесс, в рамках которого учащиеся ставят перед собой цели обучения, а затем отслеживают, регулируют и контролируют свои познания, намерения и поведение, руководствуясь не только своими целями, но и особенностями окружающей среды [31]. Согласно В.В. Давыдову, решая учебную задачу, учащийся овладевает обобщенными способами действия, которые представляют собой основные компоненты учебной деятельности [4]. В результате учащиеся с развитым навыком саморегулируемого обучения имеют более высокие образовательные результаты [33; 45], они могут усваивать материалы курса быстрее [19], и чаще достигать собственных целей [22].

Понятие «саморегулируемое обучение» обязано своим появлением социально-когнитивной теории А. Бандуры [29]. В своей работе «Социальные основы мысли и действия: социально-когнитивная теория» («Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory») этот автор подчеркивает, что поведение человека формируется через когнитивные, поведенческие и средовые факторы [14]. В соответствии с социально-когнитивной теорией А. Бандуры, процесс саморегулируемого обучения связан не только с личностными характеристиками учащихся, но и с их поведением во время учебы, а также со стимулами окружающей среды.

Таким образом, во время учебы возникает взаимодействие между тремя переменными: когнитивными (например, представления об успешности деятельности), поведенческими (например, вовлеченность в процесс решения задачи) и средовыми (например, оценка деятельности преподавателем) факторами [47].

Саморегулируемое обучение является относительно новым термином в психологии и педагогике. Первые работы, в которых изучается данный термин, начали появляться в начале 80-х гг. прошлого века [40]. Стоит отметить, что изучение саморегулируемого обучения приобретает все большую распространенность среди исследователей. По данным реферативной базы Web of Science1, за последние девятнадцать лет число научных публикаций по этой теме увеличилось в 24 раза по сравнению с периодом с 1986 по 1999 г. (рис. 1).

В отечественной науке проблеме саморегуляции учебной деятельности также уделяется большое внимание. Нельзя не отметить исследования по саморегуляции учебной деятельности, представленные в работах В.В. Давыдова [2], Л.И. Божович [1], Г.А. Цукерман [5], а также деятельность Лаборатории психологии саморегуляции под руководством В.И. Моросановой [3]. Пожалуй, наибольший вклад в развитие саморегулируемого обучения вносит научная школа В.В. Давыдова, развивающая теорию учебной деятельности [4]. Саморегулируемое обучение выступает в качестве особого вида учебной деятельности, находя воплощение в действиях контроля и оценки. Действие контроля В.В. Давыдов называет особым видом учебного действия. В первую очередь, это связано с тем, что в рамках этого учебного действия его предметом является не результат, а способ, который помогает достигнуть данного результата. Помимо контроля В.В. Давыдов уделяет внимание такому виду учебного действия, как оценка, представляющая собой соотнесение результата деятельности с конечной целью [2].

Популярность исследований саморегулируемого обучения обусловлена важностью этого навыка для успешной учебы. Согласно модели Циммермана (Zimmerman) [48], саморегулируемое обучение можно описать через действия, которые учащиеся совершают в процессе учебы. Он рассматривает их через три циклических процесса: планирование, деятельность и рефлексию (рис. 2). Циммерман и Шунк (Zimmerman & Schunk) [49] отмечают, что высокий уровень саморегулируемого обучения проявляется в способности учащихся планировать, ставить цели, организовывать собственный процесс обучения, а также самостоятельно оценивать свои результаты. Таким образом, в одной из ключевых зарубежных моделей саморегулируемого обучения можно увидеть процессы, аналогичные тем, что были предложены В.В. Давыдовым — контроль и оценку.

 

 

Рис. 1. Динамика количества научных публикаций по теме «саморегулируемое обучение» (по данным Web of Science)

 

При этом навык саморегулируемого обучения не является статичным: его можно развивать в процессе учебы, предлагая различные интервенции [7; 8]. Разработка мер по совершенствованию навыка само­регулируемого обучения невозможна без наличия четкого понимания того, как измерять этот конструкт. Для того чтобы определить уровень саморегулируемого обучения и предложить варианты его развития, стали создаваться различные инструменты оценки. Однако, по мнению Панадеро (Panadero) [29], в настоящий момент существует несколько вариантов понимания термина «саморегулируемое обучение».

Разнообразие мнений исследователей породило появление различных инструментов, каждый из которых отражает представления авторов о структуре само- регулируемого обучения.

Инструменты измерения
саморегулируемого обучения

Саморегулируемое обучение, как правило, измеряется при помощи самоотчетов [30]. В систематическом обзоре Рот, Огрин и Шмитц (Roth, Ogrin, Schmitz) [36] представлено три типа инструментов: опросники, интервью и методика «Мыслить вслух» («think aloud»). Авторы отмечают, что в подавляющем большинстве (87%) работ по изучению саморегулируемого обучения исследователи используют первый тип инструментов — опросники. Это объясняется как простотой их применения, так и количественным дизайном исследований.

Опросник«Мотивационные стратегии в обучении» (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire — MSLQ)

Опросник «Мотивационные стратегии в обучении» разработан Пинтрич, Смит, Гарсия и Маккичи (Pintrich, Smith, Garcia, McKeachie) для студентов вузов [35]. Теоретической основой для инструмента послужила модель саморегулируемого обучения, ранее предложенная Пинтрич: он предлагает измерять данный кон­структ совместно с мотивацией учащихся [31].

MSLQ создан для оценки двух шкал: мотивационных ориентаций и стратегий обучения. Мотивационный компонент опросника измеряет цели и ценности студентов относительно обучения, их представления о навыках, которые необходимы для успешного обучения, и тревожность студентов во время выполнения заданий. Стратегии обучения направлены на оценку когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения, а также использование студентами различных учебных ресурсов. Инструмент состоит из 81 утверждения, которые оцениваются по 7-балльной шкале Ликерта (1=совсем на меня не похоже, 7=очень похоже на меня).

MSLQ апробирован на студентах различных направлений подготовки: инженерных [34], медицинских [12; 39], педагогических [18] и других. Авторами также была разработана укороченная версия MSLQ для учащихся старших классов школы, которая состоит из 44 утверждений [32]. В данной версии была изменена внутренняя структура инструмента: опросник состоит из 5 субшкал (самоэффективность, ориентация на внутренние цели, тревожность во время выполнения заданий, саморегулируемое обучение, использование стратегий обучения).

Согласно работе Рот, Огрин и Шмитц (Roth, Ogrin, & Schmitz) [34], MSLQ является наиболее популярным инструментом для измерения саморегулируемого обучения. Оригинальная версия MSLQ была адаптирована на многие языки: турецкий [38], персидский [16], эстонский [13], испанский [34], арабский [39], датский [27] и китайский [15]. Кроме того, большинство суб­шкал MSLQ показали хорошую предсказательную валидность: баллы по ним коррелировали с оценками за предмет, который изучался студентами [35].

Рис. 2. Модель саморегулируемого обучения Циммермана [схема составлена на основе работы: 49]

Опросник «Стратегии познания и обучения»

(The Learning and Study Strategies Inventory — LASSI)

Опросник «Стратегии познания и обучения» имеет достаточно долгую процедуру разработки и психометрической оценки, которая подробно описана авторами [42]. Существует три версии LASSI, опубликованные в 1987, 2002 и 2016 гг. Каждая новая версия была улучшенным вариантом предыдущей, например, авторы изменяли формулировки утверждений с низким показателем надежности [43] или добавляли новые субшкалы [42].

Среди исследователей наибольшую распространенность получила версия вторая LASSI, выпущенная в 2002 г. Ее внутренняя структура представлена тремя шкалами: навык, желание и саморегуляция; на каждую из шкал приходится от 3 до 4 субшкал, которые объединяют утверждения, направленные на оценку определенного конструкта. Степень согласия с утверждениями выражается по 5-балльной шкале Ликерта (1=совсем на меня не похоже, 5=очень похоже на меня).

Согласно исследованию Вест и Садоски (West & Sadoski) [44], две субшкалы опросника («планирование рабочего времени» и «самодиагностика») являются наиболее сильными предикторами успеваемости студентов медицинских направлений подготовки. В одной из работ также было показано, что такие черты большой пятерки, как экстраверсия и нейротизм, связаны с уровнем саморегулируемого обучения [20].

Помимо оригинальной версии для студентов высших учебных заведений разработана версия LASSI для учащихся старшей школы [41]. В последствии LASSI был переведен на китайский [46], арабский [6] и греческий [20] языки.

Опросник «Саморегулируемое обучение

в онлайн-среде» (TheOnline Self-Regulated Learning

Questionnaire — OSLQ)

Опросник «Саморегулируемое обучение в онлайн- среде» создан для измерения саморегулируемого обучения в рамках смешанного и онлайн-форматов [25]. OSLQ состоит из шести шкал: организация рабочего пространства, постановка целей, планирование рабочего времени, обращение за помощью, стратегии выполнения задания, самооценка. В опроснике используется 5-балльная шкала Ликерта (1=полно- стью не согласен, 5=полностью согласен).

В работе Казан (Cazan) [11] была предпринята попытка оценить критериальную валидность OSLQ на выборке студентов. Однако только две шкалы опросника — организация учебного пространства и постановка целей — значимо коррелировали с образовательными результатами.

В настоящий момент OSLQ — единственный инструмент по измерению саморегулируемого обучения, который имеет русскоязычную версию [28]. Помимо этого, OSLQ был адаптирован на турецкий [21], румынский [11] и китайский [17] языки.

Шкала академической саморегуляции

(The Academic Self-Regulation Scale — A-SRL)

Шкала академической саморегуляции разработана Магно (Magno) в 2010 г. В качестветеоретической основы для опросника выступила рамка, предложенная Циммерманом [23] и отраженная в сценарии интервью «Саморегулируемое обучение» («Self- Regulated Learning Interview Schedule»): Магно провел ряд когнитивных интервью со студентами для того, чтобы сформировать пул утверждений инстру - мента.

A-SRL состоит из семи шкал: стратегии запоминания, постановка целей, самооценка, обращение за помощью, организация рабочего пространства, ответственность за процесс обучения, организация. Для выражения степени согласия с утверждениями A-SRL используется 4-балльная шкала Ликерта (1=полно- стью не согласен, 4=полностью согласен).

Утверждать, что данный опросник получил распространение, пока нельзя: исследований, в которых используется этот инструмент, немного. В своей работе 2011 года Магно (Magno) [24] показал, что баллы по опроснику A-SRL коррелируют с баллами по субшка­лам для двух других инструментов саморегулируемого обучения — MSLQ и LASSI, тем самым можно судить о критериальной валидности инструмента.

Обобщая анализ содержания представленных опросников, можно сделать вывод: каждый автор предлагает измерять саморегулируемое обучение, опираясь на различные теоретические представления.

По мнению Боекаертез (Boekaerts) [9], разнообразие мнений об операционализации саморегулируемого обучения можно объяснить тем, что этот термин находится на стыке нескольких научных направлений. В результате исследователи каждый раз «изобретают колесо» («reinvent the wheel») [9, с. 162], создавая новые рамки релевантности термина.

В результате отсутствие единого и общепринятого инструмента по измерению саморегулируемого обучения затрудняет сопоставимость результатов различных исследований.

Каждый из рассмотренных здесь опросников имеет как свои особенности, так и общие черты.

Во-первых, авторы инструментов предлагают измерять саморегулируемое обучение как многомерный конструкт: представленные опросники содержат от двух до семи шкал. Шкалы измеряют ряд различных показателей, соответствующих социально-когнитивной теории Бандуры. Так, личностные характеристики учащихся (шкала «самооценка») могут служить примером когнитивного компонента, определенные навыки (шкала «планирование рабочего времени») — поведенческого, а взаимодействие с окружающей средой (шкала «обращение за помощью») — средового.

Во-вторых, некоторые из инструментов не только измеряют саморегулируемое обучение как многомерный конструкт, но и как конструкт второго порядка. В инструментах MSLQ и LASSI каждая из шкал состоит из определенного числа субшкал. Например, в LASSI шкала «Саморегуляция» представлена такими субшкалами, как«Концентрация», «Самодиагностика», «Использование учебных ресурсов» и «Планирование рабочего времени». Эта структура опросников сказывается на их объеме: и MSLQ, и LASSI содержат около 80 утверждений.

Следует также отметить теоретические рамки, которые послужили базой для разработки инструментов. Опросник MSLQ основан на рамке саморегулируемого обучения Пинтрич, а базой для разработки A-SRL послужила рамка Циммермана. В свою очередь, информации о теоретической основе LASSI и OSLQ нет.

Несмотря на расхождения авторов в представлениях о саморегулируемом обучении, некоторые из инструментов содержат одинаковые шкалы. Так, разработчики OSLQ и A-SRL предлагают в качестве индикаторов саморегулируемого обучения такие переменные, как «постановка целей» и «организация рабочего пространства».

Заключение

Анализ инструментов измерения саморегулируемо- го обучения показывает, что в их основе лежат разные факторные структуры, которые являются отражением представления авторов о данном конструкте. Поэтому фактор выбора инструмента для измерения саморегу- лируемого обучения в рамках исследования определяется рядом важных нюансов.

В первую очередь, выбор определенного инструмента подразумевает выбор теоретической рамки, на основе которой он был разработан. Если в основе исследования лежит уже существующая рамка по измерению саморегулируемого обучения, то следует обратить внимание на такие инструменты, как MSLQ и A-SRL. В основе MSLQ лежит концептуальная модель Пинтрич, который предлагает рассматривать саморегулируемое обучение в связке с мотивацией учащихся. В свою очередь, инструмент A-SRL был разработан на основе модели Циммермана: его концептуализация саморегулируемого обучения в большей степени опирается социально-когнитивную теорию Бандуры.

Во-вторых, немаловажным определяющим фактором выбора является сам объект исследования. Представленные инструменты могут быть использованы для измерения уровня саморегулируемого обучения у студентов высших учебных заведений. Если в исследовании изучается опыт студентов смешанного или онлайн-формата обучения, то лучше будет отдать предпочтение OSLQ. Этот инструмент был специально разработан в соответствии с опытом обучения слушателей онлайн-курсов. Стоит также отметить, что у MSLQ и LASSI есть укороченные версии, которые могут применяться для учащихся старшей школы.

Следует обратить внимание и на такой фактор выбора, как продолжительность процедуры проведения исследования. Чрезмерно нагруженная вопросами анкета может утомить респондентов, что является угрозой для качества собираемых данных. Как правило, при проведении опросов в анкету помимо выбранного психологического опросника закладываются другие инструменты. Некоторые из представленных инструментов состоят из достаточно большого количества утверждений, что затрудняет их применение. Чтобы избежать этой проблемы, разработчики MSLQ предлагают использовать не полную версию инструмента, а его отдельные шкалы.

Подводя итог, нельзя не подчеркнуть как значимость навыка саморегулиремого обучения для достижения успеха в образовании, так и растущий интерес исследователей к изучению данной темы.

Анализ содержания представленных опросников позволяет также сформулировать несколько направлений будущих исследований.

Первое связано с адаптацией инструментов для русскоязычной выборки. На данный момент только один из опросников, OSLQ, был переведен на русский язык и может быть использован для исследовательских целей. Появление валидных и надежных инструментов измерения позволит увеличить количество исследований на русском языке, посвященных изучению само- регулируемого обучения, так как в настоящий момент в реферативной базе «Web of Science» не представлено русскоязычных публикаций по этой теме.

Второе направление будущих исследований заключается в создании дополнительных версий инструментов. Сейчас существует два опросника, которые позволяют измерить уровень саморегулируемого обучения у учащихся старшей школы — MSLQ и LASSI. Инструментов для школьников более младшего возраста пока что не разработано. При этом исследователи подчеркивают важность своевременного измерения уровня саморегулируемого обучения у детей, для того чтобы успешно развивать этот навык в процессе учебы [40].

Третье направление будущих исследований саморегулируемого обучения направлено на соотнесение содержания шкал и субшкал рассматриваемых опросников с уровнями сформированности учебной деятельности, выделенными В.В. Давыдовым. Сформированность учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов является важным показателем, которые характеризуют эффективность работы педагога и самого учащегося [2]. Представленные в этом обзоре опросники могут быть использованы как для срезовых, так и для лонгитюдных замеров сформированности учебной деятельности.

Наконец, перспективным направлением совершенствования инструментов измерения саморегули - руемого обучения является анализ нереактивных данных. Исследователи отмечают, что опросники представляют собой форму самоотчета и носят ретроспективный характер [30], поэтому ответы респондентов могут содержать ошибки или искажения [37]. Использование нереактивных данных может решить эти проблемы. Например, в одной из работ [26] данные онлайн-платформы о процессе обучения слушателей массовых открытых онлайн- курсов и опросная информация были проанализированы в соответствии с теоретической рамкой саморегулируемого обучения.

 

 

Литература

  1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва: МПСИ, 2001. 352 c.
  2. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 13–26. URL: http://voppsy.ru/issues/1981/816/816013.htm (дата обращения: 16.06.2020).
  3. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Цыганов И.Ю. Осознанная саморегуляция и отношение к учению в достижении учебных целей. Санкт-Петербург: Нестор-История, 2017. 380 с.
  4. Рубцов В.В. В.В. Давыдов – основатель научной школы и директор Психологического института РАО [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2005. Том 1. № 2. С. 17–29. URL: https://psyjournals.ru/files/1328/kip_2005_n2_Rubtsov.pdf (дата обращения: 16.06.2020).
  5. Цукерман Г.А. Обучение ведет за собой развитие. Куда? [Электронный ресурс] // Вопросы образования. 2010. № 1. С. 42–89. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-vedet-za-soboy-razvitie-kuda/viewer (дата обращения: 16.06.2020).
  6. Alkhateeb H.M., Nasser R. Assessment of Learning and Study Strategies of University Students in Qatar Using an Arabic Translation of the Learning and Study Strategies Inventory // Psychological Reports. 2014. Vol. 114. № 3. P. 947–965. DOI:10.2466/11.03.PR0.114k26w3
  7. Azevedo R., Cromley J.G. Does Training on Self-Regulated Learning Facilitate Students' Learning with Hypermedia? // Journal of Educational Psychology. 2004. Vol. 96. № 3. P. 523–535. DOI:10.1037/0022-0663.96.3.523
  8. Becker L.L. Self-Regulated Learning Interventions in the Introductory Accounting Course: an Empirical Study // Issues in Accounting Education. 2013. Vol. 28. № 3. P. 435–460. DOI:10.2308/iace-50444
  9. Boekaerts M. Self-Regulated Learning: a New Concept Embraced by Researchers, Policy Makers, Educators, Teachers, and Students // Learning and Instruction. 1997. Vol. 7. № 2. P. 161–186. DOI:10.1016/S0959-4752(96)00015-1
  10. Can a Self-Regulated Strategy Intervention Close the Achievement Gap? Exploring a Classroom–Based Intervention in 9th Grade Earth Science / C.E. Andrzejewski [et al.] // Learning and Individual Differences. 2016. Vol. 49. P. 85–99. DOI:10.1016/j.lindif.2016.05.013
  11. Cazan A.M. Self-Regulated Learning and Academic Achievement in the Context of Online Learning Environments // The 10th International Scientific Conference eLearning and Software for Education (Bucharest, April, 24-25, 2014). "Carol I" National Defence University, 2014. № 3. P. 90–95. DOI:10.12753/2066-026X-14-153
  12. Cook D.A., Thompson W.G., Thomas K.G. The Motivated Strategies for Learning Questionnaire: Score Validity among Medicine Residents // Medical Education. 2011. Vol. 45. № 12. P. 1230–1240. DOI:10.1111/j.1365–2923.2011.04077.x
  13. Cross-cultural Adaptation and Psychometric Properties of the Estonian Version of MSLQ / K. Saks [et al.] // Procedia–Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 191. P. 597–604. DOI:10.1016/j.sbspro.2015.04.278
  14. Dinsmore D.L., Alexander P.A., Loughlin S.M. Focusing the Conceptual Lens on Metacognition, Self-Regulation, and Self-Regulated Learning // Educational Psychology Review. 2008. Vol. 20. № 4. P. 391–409. DOI:10.1007/s10648–008–9083–6
  15. Examining Cross–Cultural Transferability of Self-Regulated Learning Model: an Adaptation of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire for Chinese Adult Learners / F. Tong [et al.] // Educational Studies. 2019. P. 1–18. DOI:10.1080/03055698.2019.1590183
  16. Feiz P., Hooman H.A. Assessing the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) in Iranian Students: Construct Validity and Reliability // Procedia–Social and Behavioral Sciences. 2013. Vol. 84. P. 1820–1825. DOI:10.1016/j.sbspro.2013.07.041
  17. Fung J.J., Yuen M., Yuen A.H. Validity Evidence for a Chinese Version of the Online Self-Regulated Learning Questionnaire with Average Students and Mathematically Talented Students // Measurement and Evaluation in Counseling and Development. 2018. Vol. 51. № 2. P. 111–124. DOI:10.1080/07481756.2017.1358056
  18. Hamilton R.J., Akhter S. Construct Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire // Psychological reports. 2009. Vol. 104. № 3. P. 711–722. DOI:10.2466/PR0.104.3.711-722
  19. Kizilcec R.F., Pérez-Sanagustín M., Maldonado J.J. Self-Regulated Learning Strategies Predict Learner Behavior and Goal Attainment in Massive Open Online Courses // Computers & Education. 2017. № 104. P. 18–33. DOI:10.1016/j.compedu.2016.10.001
  20. Kokkinos C.M., Kargiotidis A., Markos A. The Relationship between Learning and Study Strategies and Big Five Personality Traits among Junior University Student Teachers // Learning and Individual Differences. 2015. № 43. P. 39–47. DOI:10.1016/j.lindif.2015.08.031
  21. Korkmaz O., Kaya S. Adapting Online Self-Regulated Learning Scale into Turkish [Электронный ресурс] // Turkish Online Journal of Distance Education. 2012. Vol. 13. № 1. P. 52–67. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ976929.pdf (дата обращения: 16.06.2020).
  22. Learning in MOOCs: Motivations and SelfRegulated Learning in MOOCs / A. Littlejohn [et al.] // The Internet and Higher Education. 2016. Vol. 29. P. 40–48. DOI:10.1016/j.iheduc.2015.12.003
  23. Magno C. Assessing Academic Self-Regulated Learning among Filipino College Students: the Factor Structure and Item Fit [Электронный ресурс] // The International Journal of Educational and Psychological Assessment. 2010. Vol. 5. P. 61–76. DOI:10.1016/j.iheduc.2015.12.003. URL: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2287208 (дата обращения: 16.06.2020).
  24. Magno C. Validating the Academic Self-Regulated Learning Scale with the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) and Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) [Электронный ресурс] // The International Journal of Educational and Psychological Assessment. 2011. Vol. 7. № 2. P. 56–73. URL: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2287180 (дата обращения: 16.06.2020).
  25. Measuring Self-Regulation in Online and Blended Learning Environments / L. Barnard [et al.]// Internet and Higher Education. 2009. Vol. 12. № 1. P. 1–6. DOI:10.1016/j.iheduc.2008.10.005
  26. Mining Theory-Based Patterns from Big Data: Identifying Self–Regulated Learning Strategies in Massive Open Online Courses / J. Maldonado-Mahauad [et al.] // Computers in Human Behavior. 2018. Vol. 80. P. 179–196. DOI:10.1016/j.chb.2017.11.011
  27. Nielsen T. The Intrinsic and Extrinsic Motivation Subscales of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire: a Rasch-Based Construct Validity Study // Cogent Education. 2018. Vol. 5. № 1. P. 1–19. DOI:10.1080/2331186X.2018.1504485
  28. Online Self-Regulated Learning Questionnaire in a Russian MOOC / R. Martinez-Lopez [et al.] // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 75. P. 966–974. DOI:10.1016/j.chb.2017.06.015
  29. Panadero E. A Review of Self-Regulated Learning: Six Models and Four Directions for Research // Frontiers in Psychology. 2017. Vol. 8. Article ID 422. P. 1–28. DOI:10.3389/fpsyg.2017.00422
  30. Panadero E., Klug J., Järvelä S. Third Wave of Measurement in the Self-Regulated Learning Field: When Measurement and Intervention Come Hand in Hand // Scandinavian Journal of Educational Research. 2016. Vol. 60. № 6. P. 723–735. DOI:10.1080/00313831.2015.1066436
  31. Pintrich P.R. The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning // Handbook of Self-Regulation. Academic Press, 2000. p. 451–502. DOI:10.1016/B978-012109890-2/50043-3
  32. Pintrich P.R., De Groot E.V. Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance // Journal of Educational Psychology. 1990. Vol. 82. № 1. P. 33–40. DOI:10.1037/0022–0663.82.1.33
  33. Ragosta P. The Effectiveness of Intervention Programs to Help College Students Acquire Self-Regulated Learning Strategies: a Meta-Analysis: Ph. D. Thesis. New York, 2010. 113 p.
  34. Ramírez Echeverry J.J., García Carrillo À., Olarte Dussan F.A. Adaptation and Validation of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire – MSLQ – in Engineering Students in Colombia [Электронный ресурс] // International Journal of Engineering Education. 2016. Vol. 32. № 4. P. 1774–1787. URL: https://upcommons.upc.edu/handle/2117/107554 (дата обращения: 16.06.2020).
  35. Reliability and Predictive Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) / P.R. Pintrich [et al.] // Educational and Psychological Measurement. 1993. Vol. 53. № 3. P. 801–813. DOI:10.1177/0013164493053003024
  36. Roth A., Ogrin S., Schmitz B. Assessing Self-Regulated Learning in Higher Education: a Systematic Literature Review of Self-Report Instruments // Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 2016. Vol. 28. № 3. P. 225–250. DOI:10.1007/s11092–015–9229–2
  37. Sudman S., Bradburn N.M. Effects of Time and Memory Factors on Response in Surveys // Journal of the American Statistical Association. 1973. Vol. 68. № 344. P. 805–815. DOI:10.1080/01621459.1973.10481428
  38. The Turkish Adaptation Study of Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) for 12–18 Year Old Children: Results of Confirmatory Factor Analysis [Электронный ресурс] / S. Karadeniz [et al.] // The Turkish Online Journal of Educational Technology. 2008. Vol. 7. № 4. P. 108–117. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED503477.pdf (дата обращения: 16.06.2020).
  39. Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire in Saudi Arabia / S.B. Dayel [et al.] // International Journal of Medical Education. 2018. № 9. P. 309–315. DOI:10.5116/ijme.5bec.81cf
  40. Vassallo S. Implications of Institutionalizing Self-Regulated Learning: an Analysis from Four Sociological Perspectives // Educational Studies. 2011. Vol. 47. № 1. P. 26–49. DOI:10.1080/00131946.2011.540984
  41. Weinstein C.E., Palmer D.R. LASSI-HS: Learning and Study Strategies Inventory-High School Version [Электронный ресурс]. Clearwater: H&H Publishing Company, 1990. URL: https://www.hhpublishing.com/ap/_assessments/LASSI-HS.html (дата обращения: 16.06.2020).
  42. Weinstein C.E., Palmer D.R., Acee T.W. User’s Manual Learning and Study Strategies Inventory Third Edition [Электронный ресурс]. Clearwater: H&H Publishing Company, 2016. 55 p. URL: https://www.hhpublishing.com/LASSImanual.pdf (дата обращения: 16.06.2020).
  43. Weinstein C.E., Palmer D.R., Schulte A.C. LASSI: Learning and Study Strategies Inventory-Revised [Электронный ресурс]. Clearwater: H&H Publishing Company, 2002. URL: https://www.hhpublishing.com/ap/_assessments/LASSI-3rd-Edition.html (дата обращения: 16.06.2020).
  44. West C., Sadoski M. Do Study Strategies Predict Academic Performance in Medical School? // Medical Education. 2011. Vol. 45. № 7. P. 696–703. DOI:10.1111/j.1365–2923.2011.03929.x
  45. Williams P.E., Hellman C.M. Differences in Self-Regulation for Online Learning between First- and Second-Generation College Students // Research in Higher Education. 2004. Vol. 45. № 1. P. 71–82. DOI:10.1023/B:RIHE.0000010047.46814.78
  46. Yip M.C. The Reliability and Validity of the Chinese Version of the Learning and Study Strategies Inventory (LASSI–C) // Journal of Psychoeducational Assessment. 2013. Vol. 31. № 4. P. 396–403. DOI:10.1177/0734282912452835
  47. Zimmerman B.J. A Social Cognitive View of Self–Regulated Academic Learning // Journal of Educational Psychology. 1989. Vol. 81. № 3. P. 329–339. DOI:10.1037/0022-0663.81.3.329
  48. Zimmerman B.J. Self–Regulated Learning and Academic Achievement: an Overview // Educational Psychologist. 1990. Vol. 25. № 1. P. 3–17. DOI:10.1207/s15326985ep2501_2
  49. Zimmerman B.J., Schunk D.H. Self-regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives. London: Routledge, 2001. 430 p.

Информация об авторах

Вилкова Ксения Александровна, аспирант и младший научный сотрудник центра социологии высшего образования, Институт образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2161-0409, e-mail: kvilkova@hse.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1302
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 29

Скачиваний

Всего: 992
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 11