Интерференция как результат взаимодействия двух языков. Интерферентные ошибки

Статья посвящена особенностям обучения русскому языку как неродному. Основное внимание уделено характеристике понятия «интерференция», а также видам интерферентных ошибок. Статья будет полезна учителям русского языка, работающим в классах с полиэтническим составом, магистрантам, студентам филологического факультета.

Единство образовательного пространства многонациональной страны, рассматриваемое как условие обеспечения общегражданского равенства в получении предоставляемых государством образовательных возможностей для всех обучающихся, вне зависимости от их языка, культуры и национальности, может быть достигнуто путём обучения русскому языку. Русский язык является не только государственным языком Российской Федерации, средством межнационального общения, приобщения к духовным богатствам русской культуры и литературы, но и важнейшим источником познания других наук, а также способом развития мышления и воспитания учащихся. Как государственный язык Российской Федерации русский язык – это стержень, формирующий гражданское, культурное и образовательное пространство страны, который становится «фактором личной свободы гражданина, обеспечивающим возможность его самореализации в условиях многонационального и поликультурного государства» [4]. Именно поэтому русский язык входит в федеральный компонент учебного плана общеобразовательных организаций на всей территории России и является обязательным для изучения предметом.

Как учебный предмет русский язык в системе образования РФ имеет особую значимость: он направлен на освоение общекультурных навыков чтения и письма, на развитие эмоциональной сферы личности, её воображения и образного мышления. Именно через русский язык происходит освоение нравственных и эстетических традиций российской и мировой культуры, осуществляется, с одной стороны, эстетическое, а с другой – духовно-нравственное и гражданское воспитание личности. Русский язык выступает средством развития логического мышления, влияет на качество освоения других школьных предметов [3].

В российских школах состав учащихся с точки зрения знания русского языка и его использования в повседневном быту оказывается неоднородным. В одном классе могут обучаться дети, для которых русский язык является родным (русскоговорящие); дети, для которых русский язык не является родным, но они его понимают и используют при необходимости в общении (билингвы); дети, которые никогда не говорили на русском языке и не понимают его (дети мигрантов, или инофоны). Такие разнородные по национальному составу учащихся классы принято называть классами полиэтнического состава. Обучение русскому языку детей в таких классах является одной  из острейших проблем, стоящих перед современной школой, решение которой имеет не только образовательное, но и социальное значение, так как школа выступает в качестве важнейшего института формирования культуры межнациональных отношений в обществе [2].

В классах полиэтнического состава эффективность обучения и качество усвоения учащимися учебного материала по школьным предметам не всегда имеют положительные характеристики. Роль русского языка как учебного предмета в такой ситуации особенно возрастает, так как он становится не только предметом изучения, но и средством обучения  другим школьным дисциплинам, способом достижения учебных результатов, языковой социализации личности, оказавшейся в новых этнических условиях. Социолингвистика признает, что “языковая социализация является одновременно составной частью и орудием социализации личности” [6], которая, в свою очередь, предполагает достижение определенного уровня психического развития человека, усвоение им норм поведения и общения, позволяющих «встроиться» в социальную среду.

В процессе обучения русскому языку как неродному следует помнить о явлении интерференции – негативном влиянии родного языка при изучении русского языка. Интерференция – многоаспектное явление, проявляющееся на всех уровнях языковой системы. Особую значимость в процессе речевого развития учащихся, для которых русский язык не является родным, приобретает работа над интерферентными ошибками, которые появляются в результате взаимовлияния русского и родного языков. К таким ошибкам относятся явления, существующие в родном и русском языках, имеющие частичное несовпадение, и явления, которые полностью отсутствуют в родном языке. Ошибкой, согласно словарной дефиниции данного методического термина, считается «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм», а также «результат ошибочного действия учащегося» [1, с. 182].

В школьной практике ошибки традиционно подразделяют на речевые, когда нарушены лексические или стилистические нормы, и языковые, если нарушения касаются грамматики или словообразования. Ведущий принцип классификаций М.Р. Львова [5] и С.Н. Цейтлин [7] состоит в распределении ошибок по группам в соответствии с уровнями языка с учётом их реализации в устной или письменной форме речи. С этих позиций выделяются фонетические, лексические, стилистические, словообразовательные, грамматические ошибки, а также ошибки по видам речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо) [1, с. 182].

Различают межъязыковые интерферентные ошибки, связанные с влиянием родного языка на второй, изучаемый (интерлингвальные ошибки), и внутриязыковые (интралингвальные), которые возникают в результате наложения одного языкового явления родного языка на другое.

Учитель должен понимать, что законы русского языка учащиеся воспринимают через призму законов родного языка, а это является причиной многих орфографических и пунктуационных ошибок.

Академиком Л.В. Щербой в лингвистический обиход было введено понятие «отрицательный языковой материал», под которым подразумевается речевое высказывание, совершенно недоступное для понимания или с трудом понимаемое, что не даёт производителю речи достичь поставленной коммуникативной цели [7, с. 61–71].

Проявление «отрицательного языкового материала» в речи иноязычных обучающихся объясняется полным или частичным несоответствием между двумя языковыми системами на определённых уровнях – интерференцией. Учителю необходимо вычленять такие ошибки в речи учеников-инофонов и правильно трактовать причины их появления.   

Важны для выстраивания методики преподавания русского языка в поликультурных классах являются знания сопоставительного характера языков (русского и родного языка учащихся), так как некоторые языковые факты могут совпадать, а другие иметь специфические особенности [1, c. 16]:

•      грамматические категории, аналогичные для сопоставляемых языков, между которыми обнаруживается полное соответствие: например, это наличие частей речи; подходы к классификации членов предложения; обращения и т.д.);

•      грамматические категории, обозначающиеся одним и тем же термином и аналогичные по своим функциям в сопоставляемых языках, но имеющие свои специфические особенности: например, категории числа, падежа, одушевленности/неодушевленности имен существительных; употребление знаков препинания в сложных предложениях и т.д.;

•      грамматические категории, характерные для русского языка, но отсутствующие в родных языках обучающихся: например, категории рода, вида; предлоги; приставки и т.д.

Языковые факты первой группы относятся к транспозиции, то есть положительному влиянию родного языка при изучении фактов русского языка. Языковые факты второй и третьей группы относятся к интерференции, то есть отрицательному влиянию родного языка при изучении русского языка. Учет особенностей родного языка учащихся предполагает подход к обучению русскому языку с учетом грамматических явлений, аналогичных и специфичных в обоих языках.

Исходя из того, что изучение родного языка предшествует усвоению русского языка, учителя вместе с терминологией русского языка называют аналогичный термин из родного языка. При объяснении некоторых тем учителям рекомендуется отталкиваться от фактов родного языка, например, при объяснении семантики частей речи в русском и родном языках. Это позволяет не дублировать аналогичные сведения, а больше внимания уделять развитию практических навыков.

Особые трудности в усвоении практически у всех учеников-инофонов вызывают следующие грамматические явления:

- категория рода и числа существительных;

- категория одушевлённости / неодушевлённости;

- предложно-падежные формы существительных, местоимений, прилагательных и причастий;

- видовременная система глагола;

- глагольное управление (доволен чем? удивляется чему? живёт где?); 

- согласование подлежащего со сказуемым в роде и числе (поезд ушёл, часы ходят).

Выделяются следующие направления работы по предупреждению интерферентных ошибок:

1) строгий учет сопоставительных данных о расхождениях в системах двух языков;

2) последовательная организация процесса усвоения русской лексики и активизации ее в речи;

3) учет фонетических особенностей, обусловленных влиянием фонетических законов родной речи;

Особое внимание уделяется этапу грамматико-семантического кодирования в процессе обучения речевому высказыванию на втором языке.

Такая работа проводится как на специальных уроках развития речи, так и при изучении отдельных разделов русского языка. Основная задача учителя – организовать работу учащихся, для которых русский язык не является родным, с помощью специальных упражнений по восприятию речи, а также активно использовать задания, связанные с формированием и совершенствованием умений в построении собственного высказывания.

1. Андрамонова Н., Шакирова Л. Учебник русского языка в зеркале этнокультурологии // Русский язык в национальной школе. 2010. № 2. С. 9 -3.
2. Быстрова Е.А. Преподавание русского языка в многонациональной школе // Русский язык в школе. 2007. № 2. С. 22-25.
3. Воителева Т.М., Марченко О.Н.  Лингводидактические основы обучения русскому языку как неродному: монография. 2017. М.: ИИУ МГОУ, 195 с.
4. Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 9 апреля 2016 г. № 637-р.
5. Львов М.Р. Основы теории речи. 2000. М.: Academia, 247с.
6. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.  2004. М.: Издательский центр «Академия», 576 с.
7. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. 2009. М.: Знак, 592 с.
8. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. 1974.Л.: Наука, 428 с.

PlumX

Метрики публикации