Концептуальные основы становления языковой социализации за рубежом

38

Аннотация

В статье приведен анализ концептуальных основ становления языковой социализации в XX веке. Особое внимание авторами уделено исследованию прагматики развития Элинор Окс и Бэмби Шиффелин, ставшему основанием для появления языковой социализации, исследующей, как дети воспринимают и разыгрывают «контекст ситуации» по отношению к «контексту культуры». Авторы описали существующие взаимосвязи между языковой социализацией и овладением языком, лингвистикой и антропологией. Было выявлено, что языковая социализация объединяет дискурсивные и этнографические методы, фиксирующие социальные структуры и культурные интерпретации семиотических форм, практик, позволяющих в будущем детям правильно выстроить взаимодействие в обществе. Авторы пришли к выводу о том, что в исследованиях, посвященных процессу овладения языком, отдается предпочтение разговору между матерью и ребенком как объекту изучения, а в исследованиях языковой социализации он расширяется до диапазона коммуникативных партнеров — взрослых и детей, с которыми ребенок или другой новый член сообщества обычно взаимодействует в той или иной степени в социокультурно сконфигурированных условиях.

Общая информация

Ключевые слова: язык, социализация, овладение языком, коммуникативные компетенции, общество, антропология

Рубрика издания: Общее и сравнительно-историческое языкознание

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/langt.2023100103

Получена: 01.03.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Михайлова Т.А., Полосина А.А., Шилина И.Б., Шилин А.Ю. Концептуальные основы становления языковой социализации за рубежом [Электронный ресурс] // Язык и текст. 2023. Том 10. № 1. С. 21–31. DOI: 10.17759/langt.2023100103

Полный текст

Языковая социализация зависит от потенциала воплощенного общения, позволяющего новичкам постигать и реализовывать как знакомые, так и новые способы мышления, чувств и взаимодействия с другими людьми на протяжении всей жизни [4]. Предполагается, что взрослые ожидают от детей и других новичков их сообщества проявления соответствующих форм социальности и компетентности. Язык становится инструментом достижения этих целей благодаря символическим и перформативным возможностям, которые опосредуют человеческий опыт. Языковая социализация редко эксплицитна. Она реализуется ввиду способности детей выводить значения с помощью рутинных индексных ассоциаций между вербальными формами и социокультурными практиками, отношениями, институтами, эмоциями и мысленными мирами. Социализацию иногда представляют как пассивную передачу знаний. Языковая социализация рассматривается как результат синергетического коммуникативного взаимодействия новичков с источниками знаний — человеческими или иными. Асимметрия в знаниях не очень четко соотносится со зрелостью, так как гибкость новичков в языковой среде по отношению к меняющимся социально-политическим условиям и технологиям стимулирует инновационную деятельность [2]. В ранних исследованиях языковой социализации анализировался лингвистический «вклад», связанный с идеологиями, имеющими отношение к коммуникативной компетентности. В присутствии детей, обычных партнеров в диадических беседах, преимущественно используется упрощенная речь [1]. Сообщества, которые обычно направляют внимание детей на окружающих, делают их наблюдателями, сверхслушателями и ретрансляторами подсказок; тем самым они переходят в разряд взрослых или старших братьев/сестер. Современные исследования сосредоточены на роли языковой социализации в формировании не только лингвистической и культурной гибридности, но и сдвигов — как в диаспорах промышленно развитых обществ, так и в общинах коренных народов, контактирующих с постколониальными институтами.

Языковая социализация и овладение языком

Рассмотрение вопроса о взаимосвязи между овладением языком и процессом социализации изначально легло в основу исследований в области языковой социализации. Обсуждения этих вопросов долгое время были разделены дисциплинарными границами психологии с одной стороны, и антропологией, социологией — с другой. Ряд ученых в своих психолингвистических исследованиях развития указывают, что дети как индивиды наделены психоневрологическими способностями, которые позволяют им стать лингвистически компетентными носителями языка [17, 19]. В конце 1960-х годов исследователи дискутировали по поводу источника языковой компетентности ребенка. Так, одни считали, что он может быть врожденным, иные — приобретенным в результате влияния социума на развитие ребенка, но не исключалась возможность комбинации того и другого. В свою очередь, исследование социализации поставило перед учеными круг взаимодополняющих вопросов — прежде всего, связанных с необходимостью приобретения детьми навыков для участия в общественной жизни, включая способы действия, чувства и мышление. В фундаментальных зарубежных антропологических исследованиях детства и юности, а также в теориях социологии о непрерывности и разрывах в социальном порядке между поколениями (до 1960-х годов) вербальные ресурсы обычно не считались важнейшим компонентом процесса социализации [5]. Следствием этого стало то, что социокультурная связь детского коммуникативного развития оставалась недостаточно изученной, и дисциплины, с помощью которых становилось возможным приобрести психологические и социокультурные знания, были изолированы друг от друга.

Команда психологов, лингвистов и антропологов Исследовательской лаборатории языкового поведения Калифорнийского университета в Беркли впервые предприняла попытку преодолеть эти академические разногласия, сформулировав программу сравнительных исследований для изучения проблемы овладения языком, изложенную впоследствии в практическом руководстве для кросс-культурного исследования приобретения коммуникативной компетенции. Основой его послужили идеи Д. Гумперца о «речевом сообществе» и Д. Хаймса о «коммуникативной компетенции», предполагающие, что человеку как члену речевого сообщества необходимы определенные социокультурные знания, способствующие использованию языка социально приемлемыми способами [8]. Некоторые исследователи, такие как А. Дюранти и Д. Хаймс, отмечают, что одной из неотъемлемых составляющих коммуникативной компетенции является способность человека к достижению определенных результатов в конкретных ситуациях, с привлечением других участников благодаря социально значимым видам деятельности, ожидаемым способом, с использованием коммуникативных ресурсов. Этнография коммуникации описывает практические исследования коммуникативных форм и функций речевого сообщества [6, 8].

В конце 1960-70-х гг. межкультурные исследования в области изучения коммуникативной компетентности детей стали носить эмпирический характер. Этнографическая теория коммуникации, основанная на практической модели 1967 года, описывает коммуникативное развитие детей с позиции социолингвистических и культурных процессов. Исследовательский интерес вызывали социокультурные способы становления грамотности — как в условиях образовательных учреждений, так и за их пределами, — а также формирование социального общения внутри группы или класса. Параллельно основными областями исследований в области лингвистики и психологии становятся прагматические основы грамматики, дискурсивная компетенция детей, а также «прагматика развития». Данный термин подразумевает широкое рассмотрение интерактивных и дискурсивных контекстов и предпосылок приобретения синтаксических и семантических структур наряду с развитием дискурсивной и разговорной компетенции. В 1975-1977 годах среди народа калули (Папуа-Новая Гвинея) Бэмби Шиффелин было проведено лонгитюдное исследование процесса овладения языком детьми. В рамках данного исследования она проводила сбор и анализ высказываний детей, которые фиксировала с определенной периодичностью. Элинор Окс в 1978-1979 годах провела такое же исследование, только среди детей в Самоа [15]. Она изучала их социокультурные особенности, которые включали в себя исторически устоявшиеся убеждения, идеологию, совокупность знаний, настроений в обществе, институты, условия социального порядка, — из всего этого складывается окружающий мир детей.

Проанализировав результаты двух исследований, Окс и Шиффелин пришли к следующему выводу: овладение языком является частью процесса социализации личности, который позволяет ей стать полноправным членом общества. В то же время и сам процесс социализации влияет на развитие у ребенка речи и формирование личности в целом.

Сделанные в ходе работы Шиффелин выводы соотносятся с ранее опубликованными работами Д. Хаймса [8], в которых он пишет, что лингвистическая компетентность — неотъемлемая часть коммуникативной. Утверждение о том, что место проживания и само сообщество влияют на овладение языком, требует более весомых доказательств. Лингвистическое развитие пересекается с социокультурным. Ребенку в структурировании языка, его понимании в процессе развития помогают существующие социокультурные ценности, символы, идеи того сообщества, в котором он рожден. Результаты исследования Окс и Шиффелин стали основанием теории языковой социализации, где ключевое положение таково: социализация происходит через язык, и наоборот.

Термин языковая социализация был заимствован у Эдварда Сепира. В 1933 году в Энциклопедии социальных наук ученый описывал язык как одну из великих сил социализации [12]. Языковая социализация изучает, с одной стороны, вербальное взаимодействие детей и взрослых как совокупность высказываний, подлежащих проверке на предмет лингвистических закономерностей. С другой стороны, происходит исследование социального и культурного обоснования воплощения чувств, ролей, морали, видов деятельности, путей к знаниям, ориентаций на вовлечение людей во взаимодействие, ожидаемых со стороны семьи, общества и социальных институтов. Распространенная идея об использовании взрослыми упрощения и пояснения при общении с детьми через фиксацию детского языка не объясняет, как жители племен Самоа и Калули взаимодействовали с маленькими детьми. Этот факт побудил Э. Окс и Б. Шиффелин к началу исследования языковой социализации. В обоих сообществах — самоа и калули — взрослые способствовали языковому и социальному развитию детей через привлечение их внимания с позиций наблюдателей и слушателей, повторение ими социальной деятельности, побуждение к повторению высказываний своего ближайшего окружения [15, 18].

Э. Окс и Б. Шиффелин выделяли два типа языковой социализации: ситуационно-ориентированные, предполагающие адаптацию маленьких детей к социальным ситуациям и ориентированные на ребенка, то есть на адаптацию социальных ситуаций к потребностям детей. О. Соломон и др. (2005) считают, что в данной типологии реестр детского языка включен в набор социокультурных установок в сообществах, ориентированных на ребенка [16]. В то же время склонность изучаемых Э. Окс и Б. Шиффелин народов к упрощению при общении с детьми основывается на идеологиях этих сообществ, а также социальном положении самих детей. Нежелание взрослых разъяснять непонятные детям высказывания связано с тем, что человек не хочет угадывать невысказанные или неясные мысли, чувства другого [15, 18]. Уважительное и внимательное отношение к пожилым людям является одним из факторов социального развития детей, считали жители Самоа, вследствие чего не стремились упрощать свои высказывания для них.

Результаты исследования детского языка подтвердили биологическую способность детей к овладению фонологией и грамматикой, развивающуюся независимо от грамматического упрощения и пояснения, а также требований к социокультурной адаптации детей к действиям, видам деятельности, жанрам, роли, позиции, отношениям и идеологии в процессе языковой социализации. Дети племен Калули и Самоа становятся компетентными носителями языка без обращения к ним с упрощением. Это указывает на то, что такой способ общения не является универсальным, и в нем нет необходимости при овладении языком. Ученые полагают, что такого рода ситуационно-ориентированное развитие маленьких детей может быть одним из способов избирательного настраивания их внимания на языковые структуры и практики [15]. В ходе подобного общения к детям предъявляются высокие требования, связанные с тем, что язык, который они слышат, не упрощается, а сами дети являются лишь слушателями. В тот момент, когда дети становятся участниками беседы, взрослые им подсказывают. В ориентированном на ребенка общении, где применяется упрощение, к детям предъявляются минимальные требования к пониманию, но достаточно высокие — к вовлеченности в коммуникативную деятельность. Когда ребенок рассматривается как говорящий, то его речь становится более понятной благодаря усилиям собеседника или его подсказкам. В доказательство разработанного Э. Окс и Б. Шиффелин подхода к языковой социализации была предложена модель грамматического развития «средства-цели». Основная ее идея заключается в установлении в сообществах различных коммуникативных целей по отношению к детям. Языковая среда для ребенка зависит от цели, поставленной сообществом, в котором он развивается. Члены сообществ, предполагающих полноценное участие маленьких детей, понимание их речи и реакцию на нее со стороны взрослых, будут применять упрощенную и «разъясняющую» форму речи. Дети в таком случае становятся слушателями. В ходе исследования Э. Окс и др. (2005) поставили под сомнение возможность эффективного использования детского языка и различных социокультурных практик общения с детьми, страдающими психическими расстройствами — например, аутизмом (РАС). Ориентированное на ребенка общение, характерными чертами которого являются замедленный темп, преувеличенная интонация, взаимодействие лицом-к-лицу, может не отвечать потребностям «особенных» детей. Это связано с тем, что при замедленном общении они отвлекаются, становятся невнимательными; из-за сенсорных стимулов — выражения лица, повышенного/заниженного тона, чрезмерной похвалы, нежности и других эмоций — происходит перегрузка. Детям-аутистам зачастую трудно говорить [16]. Поэтому Х.Н. Шубхада, педагог из Бангалора, предложила более радикальную практику языковой социализации для детей с разными особенностями психофизиологического развития, позволяющей им быть более раскованными, чувствовать себя непринужденно при беседе. Взрослый по отношению к ребенку в беседе использует более быструю, ритмичную речь, подсказки и умеренные проявления мимики, а особенный ребенок показывает на доске буквы или цифры, чтобы ответить взрослому, сидящему рядом, а не лицом к лицу. Выстраивание деятельности с учетом только детского языка может помешать реализации главной цели развитию языкового потенциала [16].

Взаимосвязь языковой социализации и лингвистической антропологии

Одна из исследовательских сторон в языковой социализации связана с овладением языком и его структурой, другая же сторона — это влияние языка на общество в целом. Основополагающий принцип теории языковой социализации основан на том, что социоэмоциональная и интеллектуальная траектория развития детей структурирована сетью социальных и экономических институтов и контролируется государственными системами, а также и обществом. В то же время дети весьма активны в своем развитии и могут влиять на трансформацию разных аспектов социального порядка в родном социуме. Таким образом, можно сделать следующий вывод: благодаря двум направлениям языковой социализации происходит преемственность, в том числе историческая, между поколениями, равно как и внутригрупповые/внутриобщественные изменения. Активная социальная роль ребенка не противоречит существующим теориям, которые строятся на свободе действий, влиянии непредвиденных обстоятельств на жизнь общества, рефлексии. Эти подходы способствуют изучению социальных действий — с одной стороны, как структурированных во времени и пространстве, связанных исторически устойчивыми социальными порядками символических систем, с другой стороны, как творчески изменчивых, реагирующих на требования и способных порождать нечто новое. Основным направлением при изучении влияния языка на общество является анализ индексных отношений, способствующих правильной интерпретации социальных сцен и событий. При языковой социализации дети, развивающиеся в рамках нормы, начинают лучше интерпретировать социокультурные контексты, используя лингвистические подсказки. Нередко взрослые могут явно указывать индексные значения. Например, если дети неправильно применяют языковую форму, то они им подсказывают. В других случаях детей нацеливают на выполнение установленных сообществами лингвистических действий. Так, обучая детей, жители племени калули мотивируют их разговаривать громко, отчетливо, эмоционально и при этом произносят имена, термины родства, названия мест для того, чтобы установить близость с адресатом [15]. Что до отношения семиотических форм к контексту, то здесь языковая социализация явно не проявляется. Как правило, установление индексных значений у детей происходит при их повторном участии в языковых практиках или событиях; в это время у них строятся ассоциативные цепочки. Бэмби Шиффелин так пишет о возникновении индексного показателя между географическим названием и социальными связям: «…эти обыденные социальные действия были важны, потому что имели решающее значение для приобретения детьми культурных практик и знаний, а именно для построения продуктивной социальности в обществе, где обязательства, взаимность и доступ уже были вписаны в пространство места» [18].

Грамотность в антропологии стала одним из объектов изучения и острых дискуссий. Так, в 1923 году Л. Леви-Брюль и Л.А. Клэр высказали мысль о том, что «примитивный менталитет» характерен для долингвистического общества. Считается, что именно историческое развитие грамотности способствовало значительным социопсихологическим преобразованиям [13]. В более поздний период исследователи языковой социализации и лингвистической антропологии приходят к выводу о том, что грамотность сама по себе не является монолитной практикой. Напротив, она включает в себя ряд видов деятельности, каждый из которых обладает определенным набором социальных и интеллектуальных навыков, сформированных под влиянием ситуаций и разных сообществ. Анализ языковой социализации социокультурной практики обучения грамотности детей в существующих социально-экономических и многорасовых сообществах Америки был проведен Ширли Брайс Хит, опубликовавшей результаты данного исследования в 1983 году в книге «Способы работы со словами» [9]. Этнографическое исследование Ш.Б. Хит показало ценности и сформированность уровня грамотности у детей с разной расовой принадлежностью из разных сообществ (Роудвилль — европеоиды, и Трэктон — негроиды), проживающих в общинах Пьемонтских Каролин, а также определило их влияние на успешность детей в условиях образовательной организации. Ш.Б. Хит отметила, что именно социализация грамотности как мощный и сложный фактор будет определять поведение детей как из Роудвилля, так и Трэктона в школе. Это исследование подтверждает сделанные Пьером Бурдье (1985) выводы о том, что приобретенный дома образовательный и культурный капитал будет всегда на первом месте [5]. Немаловажное значение для понимания динамики и языковых различий на уровне регистра и кода внесло исследование языковой социализации К. Говард [10].

Первым исследованием, доказывающим важность изучения вариативности регистра при развитии у детей коммуникативной компетенции, стало исследование Элинор Окс [15], проведенное в Западном Самоа. Лингвистические структуры в языке этой страны изменчивы, во многом зависят от контекста, от существующей социальной дистанции ведущих разговор, формальности обстановки и пола говорящего. Маленькие самоанцы чувствительны к социально значимым фонологическим, грамматическим и лексическим формам, которые выражают определенные черты иерархии отношений, и в процессе развития приобретают знания о них.

Исследования, проведенные в дву- и многоязычных сообществах, претерпевших языковые изменения в результате глобализации, доказали, что индексность и социализация при выборе кода и регистра способствуют пониманию процессов сохранения и передачи языка в частности и культуры — в общем. Одним из примеров, подтверждающих это, является исследование шведского антрополога Дона Кулика [11], проведенное им в Гапуне, где местные жители, кроме своего местного наречия, использовали и другие. Дети же освоили наречие, характерное для европейцев, при этом, не используя местное. Д. Кулик данное явление объяснил языковым сдвигом, произошедшим вследствие социализации, на которую оказал влияние контакт с европейцами и их социальными институтами. Именно христианство, по мнению Д. Кулика [11], изменило представление жителей о личности, ее роли в обществе, языке, воспитании детей. Ученые занимались изучением языковой социализации и языкового культурного сдвига в Карибском бассейне, исследовали коренные североамериканские народы, африканские, азиатские и славянские сообщества. А. Нонака (2004) изучал взаимосвязь языковой социализации и поддержание спонтанного сообщества коренного населения, говорящего на языке жестов в Таиланде [14]. Так поддерживается склонность к многоязычию и дается возможность социализации как слышащим, так и глухим жителям данного сообщества. Подобные исследования проводились и в диаспорах, и в общинах, проживающих в развитых странах. Согласно мнению П. Гарретт и П. Бакедано-Лопес [7], социализация основывается на возможности выбора языка, религиозной идентичности, а также способов установления границ сообщества. Учреждения религиозного характера, социальные и семейные институты поддерживают ценность языка, привлекая детей к идентификации себя с сообществом, которое является его носителем. Одним из вопросов изучения становится деятельность взрослых из диаспор по социализации детей не только с целью осуществления набора кодексов, присущих сообществу, но и моральных установок и социальных прав.

В основе языковой социализации лежит изучение языка как средства развития социокультурных знаний и чувств детей, области, которая не была охвачена ранее при изучении процесса овладения языком. В то время как изучение детского языка охватывает прагматику развития, рамки прагматики обычно ограничиваются неким «контекстом ситуации», интересом к вербальным действиям, оборотам, последовательности, позиции, стилю, действию и потоку информации. Вместо этого изучение языковой социализации помогает понять, как дети воспринимают и разыгрывают «контекст ситуации» по отношению к «контексту культуры». Языковая социализация объединяет дискурсивные этнографические методы для фиксации социокультурной интерпретации семиотических форм, практик, которые в последующем информируют детей о способах взаимодействия в данном сообществе. В исследованиях, посвященных процессу овладения языком, отдается предпочтение разговору между матерью и ребенком как объекту изучения, а в исследованиях языковой социализации он расширяется до диапазона коммуникативных партнеров — взрослых и детей, с которыми ребенок или другой новый член сообщества обычно взаимодействует в той или иной степени в социокультурно сконфигурированных условиях. Тем не менее, исследователями выявлен пробел в антропологических трудах, а именно: недостаточное внимание к роли языка как неотъемлемой части превращения детей в полноценных участников общественной жизни.

Парадигма языковой социализации предлагает социокультурно обоснованный анализ жизненного пути, а также исторической преемственности.

Изложенный выше обзор описывает влияние языка на процесс социализации детей.

Литература

  1. Ефременко Л.В., Федоров О.Г. Условия и факторы социализации детей-иностранцев, обучающихся в начальной школе // Социальные отношения. 2020. № 1 (32). С. 79-86.
  2. 2. Сазонова Д.Р., Федоров О.Г. Современные проблемы, обусловленные организацией совместного обучения детей с различным уровнем развития // Социальные отношения. 2020. № 2 (33). С. 33-46.
  3. Шагиева Г.Р. Язык и общество [Электронный ресурс] // Научно-образовательный журнал для студентов и преподавателей «StudNet». 2022. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/yazyk-i-obschestvo (дата обращения: 05.03.2023).
  4. Язык. Культура. Общество. Актуальные проблемы, методы исследования и проблемы преподавания: сборник статей / Под ред. И.Е. Коптеловой; Дипломатическая академия МИД России. 2017. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°». 184 с.
  5. Bourdieu P. Distinction: a social critique of the judgement of taste. 1985. Cambridge: Harvard University Press. 632 p.
  6. Duranti A. Linguistic anthropology. 1997. Cambridge: Cambridge University Press. 398 p.
  7. Garrett P., Baquedano-Lopez P. Language socialization: reproduction and continuity, transformation and change // Annual Review of Anthropology. 2002. № 31, pp. 339-361.
  8. Gumperz J.J., Hymes D.H. Directions in sociolinguistics: The ethnography of communication. 1972. New York: Holt, Rinehart and Winston. 598 p.
  9. Heath S.B. Ways with words: language, life and work in communities and classrooms. 1983. Cambridge: Cambridge University Press. 450 p.
  10. Howard K. Language socialization // Oxford Bibliographies, Anthropology. 2014. DOI:10.1093/obo/9780199766567-0111
  11. Kulick D., Schieffelin B. Language socialization // A companion to linguistic anthropology / Edited by A. Duranti. 2004. Oxford: Blackwell, pp. 349-368.
  12. Language / Edward Sapir // Encyclopaedia of the Social Sciences. 1933. Vol. 9. New York, pp. 155-169.
  13. Lévy-Bruhl L., Clare L.A. Primitive Mentality. 1923. London, New York: George Allen & Unwin Ltd.; New York: Macmillan Company. 458 p.
  14. Nonaka A. The forgotten endangered languages: lessons on the importance of remembering from Thailand’s Ban Khor sign language // Language in Society. 2004. Vol. 33 (5), pp. 737-767.
  15. Ochs E. Talking to children in Western Samoa // Language in Society. 1982. № 11, pp. 77-104.
  16. Ochs E., Solomon O., Sterponi L. Limitations and transformations of habitus in child-directed communication // Discourse Studies. 2005. № 7, pp. 547-583.
  17. Pinker S. The language instinct. How the mind creates language. 1994. New York: W. Morrow and Co. 491 p.
  18. Schieffelin B.B. Language and place in children's worlds // Proceedings of SALSA (Symposium About Language in Society — Austin) X. 2003. Texas, pp. 152-166.
  19. Slobin D.I. Universals of grammatical development in children // Language Behavior Research Laboratory. 1969. Berkeley: University of California. 19 p.

Информация об авторах

Михайлова Татьяна Александровна, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой социальной коммуникации и организации работы с молодежью, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4553-778X, e-mail: mihailovata@mgppu.ru

Полосина Анна Алексеевна, старший преподаватель кафедры социальной коммуникации и организации работы с молодежью, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9557-8427, e-mail: koposovaAA@mgppu.ru

Шилина Ирина Борисовна, доктор исторических наук, декан факультета социальной коммуникации, заведующая кафедрой социальной коммуникации и организации работы с молодежью, профессор кафедры, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6226-0436, e-mail: ShilinaIB@mgppu.ru

Шилин Артем Юрьевич, старший преподаватель кафедры социальной коммуникации и организации работы с молодежью, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3717-8032, e-mail: shilinayu@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 302
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 3

Скачиваний

Всего: 38
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 3