Виды речевой деятельности в учебнике русского языка как иностранного

Современная методика преподавания русского языка как иностранного для студентов технических и строительных направлений ориентируется на развитие профессиональной коммуникативной компетенции через реализацию всех видов речевой деятельности (ВРД). В статье анализируются учебные пособия, предназначенные для иностранных учащихся строительных специальностей, изучающих русский язык. Основная методическая установка пособий – развитие коммуникативной и профессиональной компетенции иностранных учащихся строительных специальностей через последовательное формирование всех видов речевой деятельности. С точки зрения методической организации, пособия демонстрируют высокий уровень соответствия требованиям к учебным материалам по РКИ. Их структура отражает принципы предметно-языковой интеграции, функциональности, системности и практической направленности обучения. Особое внимание уделяется коммуникативно-деятельностному подходу, обеспечивающему формирование профессиональной речевой компетенции иностранного учащегося. Методические особенности учебников состоят в том, что в них преобладают задания на понимание, анализ и обработку информации, а не только на ее воспроизведение. В результате у иностранных учащихся формируется навык работы с профессиональной информацией, терминологией.

Введение

Современная методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) ориентируется на принципы коммуникативности, профессиональной направленности и межкультурного взаимодействия. Для студентов и курсантов строительных специальностей владение русским языком на уровне не только повседневного общения, но и профессиональной коммуникации является необходимым условием успешной учебной и производственной деятельности в русскоязычной среде.

Учебник по РКИ для будущих строителей должен обеспечивать развитие всех видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) в тесной связи с профессиональной сферой. При этом необходимо учитывать, что акцент должен смещаться с элементарного общения на развитие профессионально значимых речевых умений, таких как восприятие и анализ технических текстов, описание технологических процессов, участие в деловом обсуждении проектов и т.д.

Цель статьи – определить виды речевой деятельности, их взаимосвязь и методическую направленность, представленные в учебниках РКИ для курсантов строительных специальностей и обеспечивающие развитие профессиональной коммуникативной компетенции.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать методические подходы к соотношению видов речевой деятельности в обучении РКИ;
2. Определить специфику речевой деятельности обучающихся на строительных направлениях;
3. Сформулировать методические принципы отражения видов речевой деятельности в профессионально-ориентированном учебнике.

Актуальность исследования определяется необходимостью методического осмысления обучения иностранцев русскому языку на базе инженерных и строительных дисциплин, где языковая подготовка должна быть тесно связана с профессиональным контентом, а также тем, что в современном процессе преподавания русского языка как иностранного очень остро стоит вопрос обеспеченности методической и учебной литературой.

Исследование опирается на метод контент-анализа: проведён детальный анализ содержания учебных пособий. В качестве эмпирического материала использованы задания, тексты, речевые ситуации из учебников «Русский язык как иностранный. Изучаем специальные предметы» и «Русский язык как иностранный. Изучаем военное дело» (И.А. Гладких, Н.Н. Орехова, Е.Ю. Сафронова, 2023).

Результаты

Проблема отражения видов речевой деятельности в обучении РКИ является одной из ключевых в лингводидактике. Л.В. Щерба одним из первых сформулировал мысль, что знание языка проявляется только через речевую деятельность. Л.С. Выготский и А.А. Леонтьев в своих трудах подчёркивали деятельностную природу речи, а, следовательно, необходимость рассматривать обучение языку как процесс формирования речевых действий. Речевая деятельность определяется А.А. Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности (Леонтьев, 1969). Это означает, что обучение языку должно строиться через организацию реальных коммуникативных действий учащегося.

По мнению И.А. Зимней, «речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» (Зимняя, 1991). В этом случае речевая деятельность рассматривается как коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей.

Концепция видов речевой деятельности опирается на психолингвистическую теорию А.Р. Лурии, который доказал, что восприятие и порождение речи обусловлены разными механизмами, но тесно взаимосвязаны, поэтому развитие одного вида деятельности способствует формированию другого. В применении к РКИ это означает необходимость комплексного подхода, когда аудирование, чтение, говорение и письмо рассматриваются не изолированно, а как взаимодополняющие процессы (Лурия, 1982).

В современной методике РКИ теория речевой деятельности получила развитие в работах Е.И. Пасcова (Пассов, 2000), А.Н. Щукина (Щукин, 2003), Н.Д. Гальсковой (Гальскова, 2020) и др., которые рассматривают язык как средство межкультурного и профессионального общения. В.Г. Костомаров и Е.М. Верещагин развили культурологический аспект, показав, что речевая деятельность всегда соотносится с культурным контекстом общения (Верещагин, Костомаров, 1989).

Современная лингводидактика (Азимов, Щукин, 2019) определяет четыре вида речевой деятельности – говорение, аудирование, чтение и письмо – как ядро коммуникативной компетенции. Их формирование должно обеспечивать развитие других компетенций обучающегося, например, лингвистической, социокультурной и профессиональной.

Современная методика преподавания русского языка как иностранного базируется на коммуникативно-деятельностном подходе, предполагающем, что процесс овладения языком представляет собой развитие речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности – слушании, говорении, чтении и письме. Каждый вид речевой деятельности является как самостоятельной, так и взаимосвязанной частью коммуникативного процесса. Коммуникативно-деятельностный подход (Пассов, 2010), (Щукин,2003) рассматривает обучение как процесс организации речевых действий в условиях, приближенных к реальному общению, с включением в учебный процесс моделирования профессиональных ситуаций.

По мнению Е.И. Пасcова, обучение языку должно строиться не как передача знаний о языке, а как организация речевой деятельности учащихся (Пассов, 2010). В контексте профессионально-ориентированного обучения эта установка приобретает особую значимость: учащиеся должны не просто усвоить лексико-грамматический материал, но и научиться использовать его в ситуациях профессионального общения.

Современные исследования (Капранова, 2018); (Лапшина, 2017); (Лаптева, 2021) показывают, что профессионально-ориентированные учебники РКИ значительно повышают мотивацию студентов, если виды речевой деятельности отражают реальные коммуникативные ситуации, связанные с профессией. Исследователи сходятся во мнении, что обучение, основанное на выполнении коммуникативных задач, способствует более устойчивому формированию речевых умений.

В учебнике РКИ для технических специальностей целесообразно реализовывать принцип интеграции видов речевой деятельности. Например, работа с профессиональным текстом по строительству должна включать не только чтение, но и последующее обсуждение (говорение), выполнение письменных заданий (описание, аннотация, резюме), а также аудирование. Такая организация учебного процесса способствует развитию коммуникативной компетенции и формированию навыков использования языковых средств в профессиональной ситуации.

Обучающиеся на технических и строительных направлениях представляют особую группу изучающих русский язык: они уже владеют базовым уровнем коммуникации (B1–B2), но нуждаются в развитии профессиональной речевой компетенции, включающей способность воспринимать, интерпретировать и продуцировать тексты строительной тематики. Ряд исследователей (Щукин, 2020); (Лапшина, 2017); (Бим, 2018) отмечает, что при обучении иностранцев, владеющих русским языком на уровне B1–B2, особое значение приобретает дифференциация речевых задач по степени профессиональной сложности. Важно, чтобы виды речевой деятельности отражали не только общие коммуникативные потребности учащихся, но и специфику их будущей профессии. Учебники профессионально-ориентированного обучения русскому языку как иностранному, созданные для этой категории обучающихся, выступают не только как средство формирования языковой компетенции, но и как инструмент включения студентов в профессиональный дискурс.

Разработка профессионально-ориентированного учебника требует соблюдения ряда методических принципов, которые обеспечивают взаимосвязанное развитие всех видов речевой деятельности, направленных на формирование компетенций в профессиональной сфере. Опираясь на концепции Е.И. Пасcова (Пассов, 2010), Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина (Азимов, Щукин, 2019), можно выделить следующие ключевые принципы реализации видов речевой деятельности в учебнике РКИ:

1. Принцип коммуникативности - предполагает обучение языку через решение профессиональных коммуникативных задач, отражающих реальные ситуации общения. Каждое упражнение в учебнике должно быть направлено на достижение конкретного коммуникативного результата.
2. Принцип профессиональной направленности - содержание учебника должно отражать тематику, связанную с определенной профессией. Задания должны быть наполнены лексикой профессиональной сферы. Такой подход способствует формированию профессиональной языковой личности обучающегося.
3. Принцип интеграции видов речевой деятельности - упражнения в учебнике должны обеспечивать переход от одного вида деятельности к другому, при этом чтение, аудирование, говорение и письмо рассматриваются как взаимосвязанные этапы. Интеграция обеспечивает прочность усвоения материала и развивает способность к самостоятельной речевой деятельности.
4. Принцип аутентичности - используемые тексты, аудиозаписи и визуальные материалы должны быть максимально приближены к реальным образцам профессиональной коммуникации. Это способствует погружению в профессиональный контент.

Эти принципы активно применяются в учебных комплексах для иностранных курсантов, обучающихся по специальности «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений военного и специального назначения».

Проанализируем учебники «Русский язык как иностранный. Изучаем специальные предметы» (рис. 1) и «Русский язык как иностранный. Изучаем военное дело» (Гладких, Орехова, Сафронова, 2023) (рис. 2) с точки зрения представленности и взаимодействия в них всех видов речевой деятельности: аудирования, чтения, говорения и письма и того, насколько полно они отражают принципы коммуникативного и профессионально-ориентированного подхода. Учебные пособия предназначены для иностранных курсантов строительных специальностей, изучающих русский язык, и ориентированы на формирование профессионально-коммуникативных компетенций. Целью учебников является развитие устной и письменной речевой деятельности в общекультурной и профессиональной сфере. Содержание опирается на коммуникативно-деятельностный подход: обучение направлено на развитие способности использовать язык в профессиональных ситуациях. В каждом разделе реализуется система заданий, обеспечивающих последовательное развитие всех видов речевой деятельности в интеграции.

Структура пособий отражает модульный принцип организации материала: каждый тематический блок включает текстовый материал, лексико-грамматические задания, упражнения для аудирования, говорения, письма и чтения, а также творческие и проблемные задания. Каждый модуль связан с конкретной профессиональной темой: «Инженерная геодезия», «Строительные материалы», «Геоинформационные системы», «Строительная механика», «Строительные конструкции», «Общая тактика», «Новейшие виды вооружений», «Военная топография» и др. Тематический материал соответствует профессиональным реалиям военной и строительной сферы: обсуждаются реальные ситуации, технологические процессы, организация строительных и военных объектов, взаимодействие специалистов.

Основная методическая установка пособий – развитие коммуникативной и профессиональной компетенции иностранных студентов строительных специальностей через последовательное формирование всех видов речевой деятельности (ВРД) в контексте специальности.

Целью анализа явилось выявление особенностей профессионально-коммуникативной направленности речевых упражнений и заданий. Для анализа были рассмотрены структура учебных пособий, типология текстов и заданий (инструкции, комментарии, система упражнений, творческие задания).

В основу анализа положены следующие критерии:

1. Соотношение видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо) в структуре пособий.
2. Функциональная направленность заданий – информационная, коммуникативная, профессионально-ориентированная.
3. Типологическая характеристика речевых упражнений – репродуктивные, продуктивные, творческие, интегрированные.
4. Степень интеграции ВРД в пределах одной темы или раздела.
5. Соответствие упражнений целям профессионально-языковой подготовки будущих военных строителей.

В анализе были учтены идеи комплексного, коммуникативно-деятельностного и профессионально ориентированного подходов, позволяющих рассматривать виды речевой деятельности как структурно и функционально взаимосвязанные компоненты учебного процесса.

Проведённый анализ показал, что учебные пособия «Русский язык как иностранный. Изучаем специальные предметы» и «Русский язык как иностранный. Изучаем военное дело» представляют собой современные профессионально-ориентированные комплексы, в которых системно реализованы все виды речевой деятельности – чтение, аудирование, говорение и письмо – в их взаимосвязи и функциональной целостности. Методические особенности учебников состоят в том, что в них преобладают задания на понимание, анализ и обработку информации, а не только на ее воспроизведение. В результате у иностранных учащихся формируется навык работы с профессиональной информацией, терминологией.

Задания направлены на:

• усвоение профессиональной лексики и терминологии;
• развитие навыков работы с текстом (чтение, анализ, аннотирование);
• формирование умений воспринимать и продуцировать устную и письменную речь;
• моделирование профессиональных ситуаций общения.

Задания на чтение

Чтение в учебниках реализуется как основной рецептивный вид речевой деятельности, обеспечивающий доступ к профессионально значимой информации. Чтение выступает базовым видом речевой деятельности, обеспечивающим когнитивное освоение профессиональных знаний. Через чтение обучающиеся получают доступ к терминологическому и понятийному аппарату строительной и военной специальности, учатся извлекать и перерабатывать информацию из аутентичных источников. Учебники содержат профессиональные тексты различных жанров: статьи о строительных технологиях, инструкции, технические описания, краткие справочные материалы, выдержки из уставов. Каждый текст сопровождается системой заданий, направленных на развитие разных видов чтения – ознакомительного, поискового и изучающего. Задания предполагают чтение для извлечения конкретной информации, чтение для понимания структуры и чтение для критического осмысления. Примеры заданий:

«Прочитайте текст и определите, какие материалы используются при строительстве жилых зданий», «Используйте для дискуссии материалы текста», «Прочитайте текст. Скажите, о каких образцах оружия в нём идёт речь» – упражнения на ознакомительное чтение, развивают умение выделять основную информацию в тексте.

«Найдите в тексте слова, обозначающие строительные инструменты. Запишите их и определите часть речи» – упражнения на избирательное чтение и лексико-грамматическую обработку текста.

«Разделите текст на смысловые части и озаглавьте каждую из них», «Прочитайте текст и выделите в нем главные абзацы» – упражнения направлены на анализ композиционной структуры текста.

«Составьте краткий конспект текста», «Найдите информацию в тексте и дополните данные схемы» – интегрированные задания, связывающие чтение с письмом.

При этом тексты в учебнике профессионально ориентированы, аутентичны, но адаптированы по лексико-грамматическому уровню (B1–B2). Таким образом, чтение в учебнике выполняет когнитивную и коммуникативную функцию, обеспечивая базу для последующих продуктивных видов деятельности (рис. 3, 4).

Задания на аудирование

Аудирование в учебниках представлено как средство восприятия профессиональной речи в естественном контексте. Благодаря использованию тематических видео- и аудиотекстов (лекции, фрагменты диалогов, интервью, инструкции по технике безопасности на строительных объектах) создаются условия для формирования навыков понимания речи носителей языка и моделирования реальных коммуникативных ситуаций. Примеры заданий:

• «Прослушайте запись и определите, какие материалы обсуждают инженеры» – упражнение на развитие умения выделять фактическую информацию.
• «Прослушайте диалог и отметьте верные утверждения» – упражнение на формирование навыков понимания речи, критического слушания.
• «Ответьте на вопросы по содержанию прослушанного фрагмента» – упражнение на активизацию понимания и воспроизведение информации.
• «Прослушайте фрагмент лекции и составьте краткий конспект» – интегрированные задания, связывающие аудирование и письмо, развивающие умение фиксировать ключевые сведения.

Материалы заданий отражают профессиональные ситуации общения (обсуждение строительных процессов, техника безопасности, планирование работ). При этом используются тексты разного уровня сложности, требующие и общего понимания, и детального анализа. Такая организация обеспечивает развитие речевого слуха, формирование умения воспринимать профессиональную речь с естественной скоростью и разной степенью информативности. После прослушивания обязательно следует продуктивное задание (обсуждение, пересказ, комментарий, тест, упражнения), что обеспечивает переход от восприятия к порождению речи. Методическая новизна учебника заключается в использовании аудиовизуальной поддержки (видеофрагменты, скрипты текстов), что соответствует современным подходам к обучению восприятия устной речи в профессиональной сфере (рис. 5).

Аудирование способствует развитию лексического словаря и формированию профессионального опыта восприятия речи на слух – очень важного для будущей коммуникации специалистов в инженерной военной среде.

Задания на говорение

Говорение в учебниках представлено как основная продуктивная деятельность, тесно связанная с профессиональными ситуациями общения, как ключевой инструмент профессиональной коммуникации. Задания ориентированы на развитие умений аргументировать, обсуждать, презентовать результаты профессиональной деятельности, включают моделирование профессиональных коммуникативных ситуаций: доклады начальству, командные приказы, краткие устные сообщения, дискуссии. Упражнения разнообразны: монологические (подготовленный доклад, описание), диалогические (ролевые игры, переговоры, дискуссии).

 Согласно методическим рекомендациям Е.И. Пасcова (Пассов, 2010) и М.Н. Вятютнева (Вятютнев, 2015), развитие говорения должно опираться на речевые клише и модели, характерные для профессиональной коммуникации. Важная методическая находка пособий — опора на типовые речевые формулы, что облегчает формирование жанровой компетенции (Я думаю что…; по-моему…; мне кажется, что…; я (не) согласен с мнением; трудно сказать однозначно, но…; нет, я так не думаю; я считаю, что…; на мой взгляд … ).

Задания на говорение в пособиях включают моделирование профессиональных коммуникативных ситуаций: доклады начальству, командные приказы, краткие устные сообщения, дискуссии. Упражнения разнообразны: монологические (подготовленный доклад, описание), диалогические (ролевые игры, переговоры). Примеры заданий:

• Репродуктивные: «Повторите за преподавателем названия строительных инструментов» – тренировка артикуляции и закрепление профессиональной лексики.
• Репродуктивно-продуктивные: «Расскажите об основных этапах строительства и месте в них геодезических работ», «Каким бы я был командиром отделения» – упражнения на формирование монологической речи.
• Интерактивные: «В парах обсудите, какие материалы лучше использовать при строительстве моста», «Организуйте дискуссию в парах, используя конструкции с придаточными изъяснительными Знаете ли вы, что…? Известно ли вам, что…?» – упражнения на развитие диалогической речи и аргументации.
• Проблемные: «Составьте устный монолог-рассуждение на тему «Бетон – самый распространенный строительный материал» – задания, включающие интеграцию профессионального знания и коммуникативных навыков.

Значительным достоинством учебников является использование интерактивных заданий: ролевых игр, коллективных обсуждений. Это создаёт активную среду и воспроизводит реальные условия общения, что соответствует принципу коммуникативного моделирования (Щукин, 2020). Реализация ролевых и проблемных заданий способствует формированию коммуникативной компетенции обучающихся (рис. 6, 7).

Все упражнения строятся по принципу постепенного усложнения: от репродуктивных к творческим. Говорение формируется на основе профессиональных тем, что повышает мотивацию и значимость речевой деятельности. Акцент делается не только на правильности, но и на коммуникативной эффективности речи. Таким образом, говорение в пособиях рассматривается как модель профессионального общения военного инженера, а задания формируют умение выражать мысли в научно-техническом стиле речи.

Задания на письмо

Письменная речь в пособиях представлена как продуктивный этап речевой деятельности, тесно связанный с чтением и аудированием. Письменная речь формируется через разнообразную систему упражнений – от простых грамматических заданий до создания объемных сочинений-рассуждений, эссе, развернутых профессиональных текстов. Упражнения направлены на овладение письменными жанрами, характерными для инженерно-строительной сферы: отчёт, аннотация, инструкция. Примеры заданий:

• «Заполните таблицу: строительные материалы – их свойства – область применения» – упражнение формирует навык структурирования информации.
• «Составьте краткое описание строительного объекта по рисунку» – упражнение на развитие описательной письменной речи.
• «Напишите инструкцию по технике безопасности при бетонных работах» – упражнение на формирование умений создавать текст официально-делового стиля.
• «Составьте тезисы, сократив предложения и оставив в них только главную информацию», «Составьте план текста, перескажите текст по плану» – интеграция письма с говорением.
• «Напишите сочинение-рассуждение на тему «Почему знание свойств грунта необходимо каждому строителю?», «Руководить людьми должен умный человек» – упражнения по развитию письменной речи.
• «Выпишите из текста все причастия, напишите глаголы, от которых они образованы, определите их вид» – грамматические задания.

Особенностью данных учебников является наличие заданий по редактированию профессиональных текстов, что развивает критическое мышление и навыки письменной корректуры – аспект, редко представленный в базовых курсах РКИ (рис. 8).

Письменные задания выполняются на основе предыдущих видов деятельности (чтение, аудирование). При этом формируется не только языковая, но и профессиональная компетенция: студенты учатся строить тексты в соответствии с нормами профессиональной коммуникации. Таким образом, письменные задания способствуют развитию аналитического мышления и умению выражать профессиональные знания в письменной форме.

Особое методическое значение имеет интеграция всех видов речевой деятельности в рамках тематических модулей. В каждом разделе учебников последовательно реализуется принцип взаимосвязанного обучения, при котором рецептивные виды (чтение, аудирование) служат опорой для продуктивных (говорение, письмо). Такой интегративный подход, когда виды речевой деятельности представлены не изолированно, а в системе, является одним из главных достоинств анализируемых учебников. Эта конструктивная особенность учебных комплексов согласуется с теоретическими установками отечественной лингводидактики (Азимов, Щукин, 2019).

Заключение

Таким образом, учебники воплощают идею коммуникативно-деятельностного подхода, обеспечивая формирование комплексной профессионально-языковой компетенции. Они не только способствует развитию языковых навыков иностранных учащихся инженерно-строительного профиля, но и обеспечивает формирование у них профессиональной коммуникативной компетенции в ситуациях, близких к реальной профессиональной деятельности. В них реализованы основные принципы обучения РКИ: коммуникативность, профессиональная направленность, интеграция видов речевой деятельности, аутентичность материалов.

Учебные пособия отличают ориентация на реальные профессиональные ситуации, включение интерактивных форм работы, актуальная тематика и современная лексика.

В целом, учебники могут служить эффективным инструментом формирования профессиональной речевой компетенции иностранных учащихся строительных специальностей уровня B1–B2. Профессиональная тематика выступает средством речевого развития, обеспечивая переход от учебной деятельности к реальному профессиональному общению.

Успешное овладение русским языком в профессиональной сфере возможно только при условии комплексного развития всех видов речевой деятельности в едином методическом пространстве. Учебные пособия демонстрируют пример эффективной реализации этого подхода.

В перспективе дальнейших исследований представляется целесообразным:

• проведение сопоставительного анализа аналогичных учебных комплексов для других инженерных направлений;
• разработка цифровых модулей, поддерживающих взаимодействие видов речевой деятельности в онлайн-среде;
• разработка инструментов оценки сформированности профессионально-языковой компетенции с опорой на ВРД.

Таким образом, данные учебники можно рассматривать как модель современных профессионально-ориентированных курсов РКИ, адекватно отражающих специфику речевой деятельности в инженерно-строительной сфере.

1. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. (2019). Новый словарь методических терминов и понятий. М.: Русский язык. Курсы.
   Azimov, E.G., Shchukin, A.N. (2019). New Dictionary of Methodological Terms and Concepts. Moscow: “Russkiy yazyk. Kursy”. (In Russ.)
2. Балыхина, Т.М. (2014). Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы.
   Balykhina, T.M. (2014). Methods of Teaching Russian as a Foreign Language. Moscow: “Russkiy yazyk. Kursy”. (In Russ.)
3. Бим, И.Л. (2018). Теория и практика обучения иностранным языкам: Лингводидактические основы. М.: Русский язык.
   Bim, I.L. (2018). Theory and Practice of Teaching Foreign Languages: Linguodidactic Foundations. Moscow: “Russkiy yazyk”. (In Russ.)
4. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. (1990). Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык.
   Vereshchagin, E.M., Kostomarov, V.G. (1990). Language and Culture: Linguocultural Studies in Teaching Russian as a Foreign Language. Moscow: “Russkiy yazyk”. (In Russ.)
5. Вятютнев, М.Н. (2015). Методика обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. М.: Академия.
   Vyatutnev, M.N. (2015). Methods of Teaching Foreign Languages in a Non-Linguistic University. Moscow: “Akademiya”. (In Russ.)
6. Гальскова, Н.Д. (2020). Современные концепции обучения иностранным языкам. М.: Академия.
   Galskova, N.D. (2020). Modern Concepts of Teaching Foreign Languages. Moscow: “Akademiya”. (In Russ.)
7. Гладких, И.А., Орехова, Н.Н., Сафронова, Е.Ю. (2023). Русский язык как иностранный. Изучаем специальные предметы: учебное пособие для иностранных студентов строительных специальностей. Москва: ФЛИНТА, 2023.
   Gladkikh, I.A., Orekhova, N.N., Safronova, E.Yu. (2023). Russian as a Foreign Language. Studying Special Subjects: Textbook for Foreign Students of Construction Specialties. Moscow: “FLINTA”, 2023. (In Russ.)
8. Гладких, И.А., Орехова, Н.Н., Сафронова, Е.Ю. (2023). Русский язык как иностранный. Изучаем военное дело: учебное пособие для иностранных курсантов военных вузов. Москва: ФЛИНТА.
   Gladkikh, I.A., Orekhova, N.N., Safronova, E.Yu. (2023). Russian as a Foreign Language. Studying Military Affairs: Textbook for Foreign Cadets of Military Universities. Moscow: “FLINTA”. (In Russ.)
9. Зимняя, И.А. (1991). Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение.
   Zimnyaya, I.A. (1991). Psychology of Teaching Foreign Languages. Moscow: “Prosveshchenie”. (In Russ.)
10. Зимняя, И.А. (2004). Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.
    Zimnyaya, I.A. (2004). Key Competencies as a Result-Oriented Basis of the Competence-Based Approach in Education. Moscow: “Research Center for the Problems of Quality of Specialist Training”. (In Russ.)
11. Капранова, Н.А. (2018). Профессионально-ориентированные технологии обучения РКИ. СПб.: Златоуст.
    Kapranova, N.A. (2018). Professionally-Oriented Technologies for Teaching Russian as a Foreign Language. Saint Petersburg: “Zlatoust”. (In Russ.)
12. Лаптева, Т.В. (2021). Формирование профессиональной компетенции в процессе обучения РКИ студентов технических направлений. Русский язык за рубежом, 3, 45–52.
    Lapteva, T.V. (2021). Formation of Professional Competence in the Process of Teaching Russian as a Foreign Language to Technical Students. Russkiy yazyk za rubezhom, 3, 45–52. (In Russ.)
13. Лапшина, Т.А. (2017). Профессионально-ориентированное обучение РКИ: теория и практика. СПб.: Златоуст.
    Lapshina, T.A. (2017). Professionally-Oriented Teaching of Russian as a Foreign Language: Theory and Practice. St. Petersburg: “Zlatoust”. (In Russ.)
14. Леонтьев, А.А. (1969). Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука.
    Leontiev, A.A. (1969). Psycholinguistic Units and the Generation of Speech Utterance. Moscow: “Nauka”. (In Russ.)
15. Лурия, А.Р. (1982). Язык и сознание. М.: Педагогика.
    Luriya, A.R. (1982). Language and Consciousness. Moscow: “Pedagogika”. (In Russ.)
16. Пассов, Е.И. (2000). Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Воронеж: Интерлингва.
    Passov, E.I. (2000). Foundations of the Communicative Methodology of Teaching Foreign Language Communication. Voronezh: “Interlingva”. (In Russ.)
17. Пассов, Е.И. (2010). Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение.
    Passov, E.I. (2010). Communicative Method of Teaching Foreign Language Speaking. Moscow: “Prosveshchenie”. (In Russ.)
18. Пассов, Е.И. (1991). Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение.
    Passov, E.I. (1991). Communicative Method of Teaching Foreign Language Speaking. Moscow: “Prosveshchenie”. (In Russ.)
19. Халеева, И.И. (1989). Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа.
    Khaleeva, I.I. (1989). Foundations of the Theory of Teaching Understanding of Foreign Language Speech. Moscow: “Vysshaya shkola”. (In Russ.)
20. Щукин, А.Н. (2020). Методика преподавания русского как иностранного. М.: Русский язык. Курсы.
    Shchukin, A.N. (2020). Methods of Teaching Russian as a Foreign Language. Moscow: “Russkiy yazyk. Kursy”. (In Russ.)
21. Щукин, А.Н. (2003). Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. М.: Филоматис.
    Shchukin, A.N. (2003). Modern Intensive Methods and Technologies of Teaching Foreign Languages. Moscow: “Filomatis”. (In Russ.)