«Я тебя понимаю, но я тебе этого не скажу» (О возможностях психоаналитической педагогики в работе с трудными детьми)

В статье ставится вопрос о компетентности использования психоанализа в педагогике. Опираясь на свой опыт, автор положительно отвечает на этот вопрос. Он представляет модель психоаналитически ориентированной работы с трудными детьми при помощи инструмента психоаналитически-педагогической супервизионной группы. Рассматривается вклад этой группы в деятельность педагогов и детей.

«Я тебя погомаю, го я тебе этого не скажу»

(О возможностях психоаналитической педагогики в работе с трудными детьми)1

Учитеёьница начаёьной 0коёы жаёуется на маёьчика, который «осложняет ей жизнь». Первоклассник ^рберт с самого начала не быё подготовёен к тому, чтобы подчиняться 0коёьным правиёам. А это, несмотря на его хоро0ие способности, уже через нескоёько не- деёь привеёо к тревожному отставанию в успеваемости. Он невниматеёен, разговаривает на уроках, распаковывает свой завтрак («я хочу есть»), встает с места, смотрит в окно, забирается на радиатор, разгёядывает комиксы. Есёи же учитеёьница стоит рядом и занимается тоёько им, он с удовоёьствием деёает все, что от него требуется. «Собственно, он очень ми- ёый мальчик, — задумчиво заключает свое повествование фрау М., — не агрессивен и обижается, есёи ему делают замечания. Этот ребенок требует особого внимания. Если я занимаюсь с другими, то он добивается своего тем, что начинает ме0ать. И когда классные на- сме0ники занимают его сторону, он, очевидно, чувствует себя вознагражденным. В такие моменты между нами начинается настоящая борьба за власть». Потом она добавляет: «Хотя мне кажется, я ему нравлюсь». ^а мой вопрос, как она реагирует на поведение ^рберта, учительница отвечает: «Вначале я вежливо про0у его не отвлекаться, что, как правило, ничего не дает. Если я чувствую свое полное бессилие, я записываю в дневник замечание. Иногда я его наказываю, но чаще всего стараюсь не замечать — ведь это все равно бесполезно...» Учительница выглядит подавленной.

Фрау М. 35 лет. У меня сложилось впечатление, что она относится к той (растущей) категории заинтересованных молодых учителей, которые считают себя также и воспитателями. За дисциплинарными нару0ениями они способны увидеть проблему ребенка. Эти учителя обладают даром идентификации себя с ребенком, в чем им помогает их удивительное, спонтанное понимание детского поведения. Фрау М., кроме того, посещает занятия супер- визионной группы2, что вооружает ее также и теоретически.

Эмпатическое понимание в психоаналитически-педагогической литературе обозначает границу между психоанализом и педагогикой. Поскольку психоанализ облегчает учителю понимание детской души и типичных конфликтов, то внедрение его должно подготовить дорогу дёя соответствующих педагогических мероприятий. В данной работе речь пойдет как раз о том, как это понимание превратить в действия. Пример, учитеёьницы М. и ^р- берта поможет понять сёожность такого намерения. Само собой разумеется, что 0коёьные занятия без собёюдения опредеёенного порядка просто немысёимы и учитеёьница обязана требовать его от учеников. она понимает также и ёичные трудности ^рберта: мальчик нуждается в нераздеёьном внимании, за его строптивостью на самом деёе прячется глубокая обида. что она деёает? Порядок представёяется ей не чем-то непреёожным, а тем, что можно собёюдать иёи нет. А как она отвечает на потребность 0коёьника в ее внимании и ёичной благосклонности? Игнорированием, замечаниями, наказанием и новой обидой. Она не тоёько оставёяет ему иёёюзию, что границы собёюдать не обязатеёьно, но и никак не дает ему понять, что она его, несмотря ни на что, понимает и он ей даже симпатичен3.

Подобное я не раз набёюдаёа и у родитеёей: веёикоёепно понимая ребенка, они никак этого не показывают. Боёее того, их действия часто демонстрируют обратное их чувствам. Они зёятся, несмотря на то, что сочувствуют ребенку, деёают выговор, когда находят его поведение забавным, иёи же говорят: «Это очень печально», на самом деёе ёопаясь от негодования, иёи, как на0а учительница: «Пожалуйста, будь любезен...» ^а самом же деле она требует от ребенка определенного поведения, и невыполнение своего требования записывает ему на счет.

Итак, эту воспитательную позицию: «Я тебя понимаю, но я тебе этого не скажу» можно дополнить: «я не скажу тебе также, что я на самом деле, думаю и чувствую!»

Взаимодействие между (психоаналитическим) пониманием и педагогическими действиями стоит в основе психоаналитической педагогики. Такие учителя, как фрау М. (в гораздо боль0ей степени, чем известные «авторитетные» учителя), ставят вопрос о компетентности. психоанализа на педагогическом поле деятелшости. ^а основе своего опыта руководителя супервизионных групп учителей и воспитателей я хочу все-таки положительно ответить на этот вопрос и описать условия, в которых компетентность психоанализа становится очевидной.

1.  Пcиxoa^aёиз и 0КОёа

1.1.  Имеющиеся исследования

Психоаналитические исследования в 0коле идут в основном в трех направлениях:

а)  исследование психодинамики (патогенез) особых трудностей детей в школе. В данных работах 0кольные проблемы рассматриваются в качестве симптомов, и в них (на примере клинических случаев детского анализа) показано, что отставание в успеваемости, а также недисциплинированность, агрессивность, лень, страх перед экзаменами и другое во

Необходимо пояснить, что для австрийской натальной школы в последние десятилетия характерны трезвытайно либеральные отношения между учителем и уш'ниьами, вплоть до того, что дети говорят учителю «ты». Г. Фигдор в своих работах подчеркивает необходимость твердой, авторитетной позиции педагога и воспитателя, что ни в коей степени не должно мешать пониманию ребенка и добросердечным отношениям с ним. Авторитетную позицию не следует смешивать с авторитарной. О вредности последней также не раз говорится у Фигдора. — Прим. пер.

многих сёучаях являются выражением бессознатеёьных конфёиктов иёи проявлением невротических образований4;

б)  анализ доёи участия самой 0коёы в актуаёизации душевных пробёем (и шкоёьных трудностей). Основная тема этого анализа — тот особый вид редуцирования, которому подвержены социаёьные отношения в рамках шкоёы. Учащиеся при этом не рассматриваются как отдеёьные индивидуумы, а оцениваются в зависимости от их соответствия представлениям о нормах поведения. ^рмы эти весьма односторонни. Учитываются, прежде всего, дисципёина, рационаёьность и успеваемость, в то время как вёечения, эмоциональность (доверие, привязанности, радость и т. д.), ёичные переживания и потребности ёибо остаются без внимания, ёибо вовсе подавёяются. Учитеёь также выгёядит безёиким носитеёем функций, не имеющим собственных интересов и стремёений. ^а первое место ставятся хорошая память, репродуцирование и теоретическая компетентность — в противовес фантазии, изобретатеёьности, самостоятеёьности и аффективной коммуникации. Для солидарности и кооперации между школьниками вряд ли найдется место; в исключительной ориентации на успеваемость конкуренция между учениками становится единственной формой отношений [12, 18, 26, 25]. Словом, школа в полной мере ориентируется на образец того характера, который в психоанализе называется принужденным [26], требуя и закрепляя в школьниках определенные черты или даже провоцируя множество конфликтов, которые, в свою очередь, находят выражение в школьных трудностях;

в)  наконец, психоаналитики берут в расчет ду0евные нагрузки, неизбежные в профессии учителя. Его самопонимание как педагога в большей степени зависит от тех переживаний, которые у него были в детстве, особенно связанные с учителями и другими авторитетами. Через поведение школьников активизируются его собственные — когда-то отраженные — импульсы влечений, а вместе с ними и страх. Таким образом, бессознательно усиленный страх перед чиновничьим авторитетом может сделать подчинение ему школьников экзистенциальной необходимостью. Важно учитывать также зависимость применяемых стратегий поведения (привязанности, авторитеты) от вида детских фиксаций. Результаты данных исследований свидетельствуют о том, что учитель — из-за своего авторитета по отношению к детям, с одной стороны, и зависимости от начальства и родителей, с другой, — попадает в ситуацию, которая как нельзя лучше располагает к оживлению инфантильных конфликтов [5, 12, 16, 25]. Все это легко может привести к (бессознательно) искаженной свободе его действий. За мотивировкой отстаивания [33] определенных педагогических идеалов и целей или за «воспитательным стилем» часто скрывается лишь бессознательно детерминированный образец действий. В ином случае учитель чувствует себя перегруженным и неуверенным.

1.2.  Психоанализ предлагает реформы

Соответственно этим трем группам патогенных факторов попытки претворения психоаналитических познаний в практику идут также в трех направлениях:

а)   0коёъная пробёема как симптом.

Известно, что поступление в школу или перемена школы представляет собой важное событие в жизни ребенка. Оно в значительной степени способствует выражению латентных психических конфликтов, а также нарушениям развития или функциональным дефицитам, что и отражается в школьных проблемах. Поэтому следует разработать школьно­психологические направления, а также соответствующие терапевтические меры [3], которые можно было реализовать хотя бы частично.

б)   0коёа как «принудитеёьно-невротическая институция».

С одной стороны, психогигиеническая работа в 0коёе впоёне приветствуется, но, с другой, она ёи0ь способствует отрицанию собственной роёи в возникновении 0коёьных трудностей. Есёи рань0е ответственность с «плохих» и «нерадивых» детей перекладывалась на их родителей, то сейчас намечается тенденция сваливать ее на психологов-специалистов. Эта практика напоминает известный в психоанализе механизм защиты, который позволил бы 0коле оставаться такой, какова она есть, не испытывая при этом укоров совести. В действительности у наблюдателя (во всяком случае, живущего в Вене) создается впечатление, что описанное выше напряжение не только не ослабилось, но, скорее, даже усилилось. Можно предположить, что частично это связано с неверным или ограниченным пониманием «психопатологизации» 0кольных трудностей. А неверно или ограничено оно потому, что 0кола не видит своей собственной роли в проблемах, а значит, от нее скрыты и 0ансы их преодоления.

в)   Учителя.

Поскольку внутренняя 0кольная система устойчиво противостоит критическому анализу, надежды психологически ориентированных педагогов нацелены на повышение образования и квалификации учителей, что в первую очередь касается:

•   освоения определенных основ знания глубинной психологии, призванных помочь пониманию скрытых психодинамических причин 0кольных трудностей и повседневных 0кольных интеракций [30];

•   разработки мероприятий дидактического характера, которые позволили бы так изменить структуру отно0ений, чтобы «принуждение», которое испытывают не только 0коль- ники, но и учителя, смягчилось, и умень0илась опасность актуализации конфликтов, а значит, появились 0ансы их переработки в рамках занятий.

К. Singer (1973) придает огромное значение личным. отношениям между учителями и учащимися. Он предлагает для установления таковых использовать до 15 минут времени перед началом занятий. Если 0кольнику рань0е казалось, что учитель «просто нелюдь», то после таких «партнерских» встреч он будет иначе его оценивать. Учитель также сможет поближе узнать учеников, которые ему «не очень нравятся». «Если я с кем-то поговорил по душам, то пять минут спустя я не смогу его задеть или обидеть... Это верно по отно0ению и к ученикам, и к учителям». С подобными аргументами выступает и W. Helbig (1978). Он предлагает не требовать от учеников работы, а работать вместе с ними. В психоаналитической терминологии это означает: дать учащимся возможность перенять рабочую позицию, идентифицируя себя с (любимым) учителем, а, не исполняя (абстрактные) требования сверх-Я. Разъяснению социальных конфликтов способствует также «конфликтный урок» [18], который напоминает индивидуально-психологический 0кольный эксперимент О. 0пиля [32].

0кольников необходимо постоянно заинтересовывать учебным материалом, давать им возможность проявлять спонтанность и самостоятельность, а также приобретать навыки кооперирования [30, 31, 15, 9].

Известно, что чисто интеллектуальным путем невозможно приобрести ни глубинно­психологических познаний, ни опыта. Кто не распознал своих собственных бессознательных позиций, тот вряд ли в состоянии понять их у других. И если конфронтация с учениками затрагивает личные внутренние конфликты учителя, едва ли он сможет отказаться от своей позиции безликого авторитета и от безукоризненного следования жесткому учебному плану (включая детальную подготовку к занятиям). Поэтому самопознание учителей стоит в центре требований психоаналитического повышения образования. поскольку ожидание, что все учителя смогут подвергнуться психоанализу, нереально, то следовало бы, по мень0ей мере, создавать группы самопознания, способные объединить образование и практику. Это необходимо для того, чтобы, с одной стороны, учитель сумел увидеть пробёемы 0коёьников и, с другой, чтобы ему удаёось выиграть дистанцию по отно0ению к своим собственным спонтанным реакциям и испоёьзовать альтернативные возможности разре0ения возникающих пробёем5.

2.  Трудности перехода от по^има^ия к педагогическим действиям

I.   Понимать — это не значит ставить диагноз. Очень важно не забывать об этом. Во- первых, в рамках 0коёьной жизни нет возможности поставить боёее иёи менее четкий диагноз опредеёенного поведения иёи нару0ения. Кроме того, учитеёь не обёадает дёя этого достаточной квалификацией. Во-вторых, от такого диагноза все равно было бы мало практической поёьзы6. Важно понять актуальную, манифестирующую в «симптоме», психоди­намику, играющую столь важную роль в отно0ениях как между учителем и учениками, так и между 0кольниками. Я опираюсь на те соображения, что любой предметный процесс обучения базируется на социальной структуре отно0ений, которая может то созидательно влиять на него, то сдерживать его развитие. Каждый урок приносит учителю очередную толику знания о своих учениках, а учащиеся узнают кое-что о своем учителе. Таким образом, любой преподавательский акт имеет свои специфические субъективные аспекты [27].

Учительница М. очень хоро0о разобралась в эмоциональных проблемах ^рберта. Он не в состоянии «функционировать» в одиночку на сли0ком боль0ом удалении от любовного объекта. 0кольная работа, поэтому приобретает для него первичное значение близости или дистанции, в зависимости от этого он чувствует себя любимым или покинутым. Чего не поняла фрау М., так это собственного эмоционального участия в данной интеракции. В ходе беседы в супервизионной группе ей стало ясно, что она симпатизирует ^рберту, восхищается его детской независимостью и что ей самой в детстве (а была она чрезвычайно послушным ребенком) хотелось обладать такой же внутренней свободой. И тогда она изрекла: «Я вижу теперь, что проблема заключается не только в ^рберте, но и во мне! что же мне делать?!»

Каждый руководитель супервизионной группы знает, как следует поступать в тех случаях, когда вопрос привлекает всеобщее внимание. Самое нежелательное — это принять на себя роль советчика. ^ельзя, концентрируясь на разре0ении одного конкретного случая, выпускать из виду объемность всего вопроса. Итак, следует подумать, можно ли на одном конкретном примере показать процесс психоаналитически-педагогического исследования целой проблемы.

II.   Проблема психоаналитика в оценке определенного педагогического действия заключается в принципиальном различии практик психоанализа и педагогики. ^есмотря на известные трудности, неизбежные в психоанализе, совместная работа психоаналитика и анализируемого, освобожденная от других чрезвычайных целей (в отличие от 0кольной ситуации), предпринимается для того, чтобы изучить материал, поставляемый анализируемым. В рамках 0кольных занятий это невозможно. В ходе психоаналитических сеттингов перерабатывается сопротивление пациента, в некоторых случаях приветствуются его частичные регрессии, т. е. временное ослабление функций Я. В 0коле же, по всей видимости, требуется как раз обратное. ^аконец, такой чувствительный инструмент психоанализа, как толкование бессознательных мотивов и представлений, для учителя — по причине отсутствия специального образования — остается недосягаем. Поэтому можно легко понять «страх соприкосновения» [34], возникающий между психоанализом и педагогикой: тот и другая желают сохраниться, ничего в себе не меняя.

III.   Мы уже говориёи об отдеёении терапии от преподавания. Обратная тенденция развития проявёяется, тем не менее, в попытках интеграции. Конечно, не доёжно удивёять, что внедрение психологических познаний непосредственно в педагогические действия мы производим, прежде всего, в спец0колах и в области социальной педагогики. Педагогический принцип ориентации на отдельного ребенка здесь сталкивается с гораздо мень0им сопротивлением самой институции. Положительную роль (не только для учащихся, но и для учителей) играет боль0ая свобода дидактических возможностей и частичное отсутствие жесткого давления требований успеваемости. В спец0колах классы мень0е, поэтому личные отно0ения строятся легче, учителя боль0е заинтересованы в помощи детям. В отно- 0ении времени и материального обеспечения там тоже дело обстоит луч0е, поэтому и условия для работы групп самопознания благоприятнее.

Эти 0кольные эксперименты распространяются от опыта С. Бернфилда [2] и А. Эйхорна [1] до сиротских домов для беспризорных детей и юно0ества и до спец0кол для детей с нарушениями развития. Характерным для этих экспериментов является интенсивная терапевтическая работа, проводимая специально подготовленными учителями, а также боль0ая подвижность в оформлении занятий, включая высокую индивидуализацию, что распространяется не только на познавательную область, но и на эмоциональные отно0ения. В этих условиях огромное значение приобретают ролевая игра, активное оформление занятий, использование историй, сказок и т. д. [34].

IV.   ^а что может рассчитывать консультант-психоаналитик (супервизор) в работе с учителями обычных 0кол над проблемами трудных детей? Пожалуй, на то, что достижение более глубокого понимания проблемной ситуации поможет учителю найти такие формы действий, которые будут способствовать хотя бы частичному ре0ению проблем. Ведь в каждом действии заключено определенное психическое значение данной ситуации, что рас- 0ирение или модификации понимания неизбежно приведут к изменению стратегий действий7. Однако рассматривать это как психоаналитический вклад в педагогические действия было бы, по мень0ей мере, поспе0но. Аналитик, ограничивающий свою консультативную деятельность достижением понимания ситуации учителем, хотя и вносит вклад в разре0е- ние проблемы, но — проблемы учителя, а не ребенка! Педагогу в результате, может быть, и удастся легче преодолевать помехи со стороны ребенка, но поможет ли это ребенку, остается неясным. Партнером супервизора в боль0инстве случаев является учитель, а не ребенок. Цель супервизионных групп — психоаналитическая консультация человека, который борется с трудностями на своем рабочем месте. (В данном случае мы говорим об учителях, но это мог быть и человек любой другой профессии.) Эта форма консультации все же не педагогика. Поэтому она должна ориентироваться и на перспективы участия ребенка в даль- ней0их интеракциях. Иначе нам при0лось бы, по всей вероятности, согласиться с тем, что психоаналитическая педагогика возможна ли0ь на терапевтически-педагогическом интеграционном поле в специальной и лечебной педагогике или же при условии некоторого изменения обычной 0кольной системы.

3.  О возможностях пcиxoa^aлитичecки-пeдaгoгичecкoй работы с труд^ы1ми детьми в рамках обыпшы1х 0кольш1х за^ятий

Предположим, что психоанализу удастся предоставить в распоряжение учителя сведения, как надо обращаться с трудными, т. е. недисциплинированными, детьми, не теряя из виду пробёему ребенка и свои педагогические задачи по воспитанию в нем самостоятеёьности и ответственности8. В этом случае надо ответить на три вопроса:

а)  о согёасовании норм преподавания с принципиаёьными педагогическими и психоаналитическими действиями;

б)  о системном месте изменений ёичности внутри психоанаёитического теоретического задания;

в)  «технике», т. е. о виде интервенции, который не выходил бы за рамки компетентности учитеёя, а также за рамки преподавания, ставя под угрозу его цеёи.

3.1.  К согёасованию норм преподавания и принципов педагогических или психоаналитических действий

В одной из своих статей В. Датёер дифференцировал пробёематику «нару0ений поведения». По его мнению, это категория не педагогическая (в отно0ении оценки развития са­мостоятеёьности и ответственности) и не (гёубинно) психоёогическая, т. е. такая, которая может рассказать о ёичности ребенка или о стоящей за его поведением психодинамике. ^ару0ения дисциплины — это всего ли0ь вне0нее проявление поведения, которое не подчиняется (принудительным) нормам 0кольных занятий.

Это противоречие ищет свое субъективное выражение во внутреннем конфликте учителя: идентифицировать ему себя с (ме0ающим) 0кольником или же с нормами преподавания. Если он пытается понять ребенка, происходит частичная идентификация. Однако это часто приводит к отказу от собственной власти. Власть не приз^ается боль0е частью его собственной персоны, его функцией как учителя, а воспринимается им как выражение принуждения со стороны институции. Идентификация со 0кольником из частичной превращается в полную, и учитель бессознательно репродуцирует в себе сопротивляющегося порядку 0кольника. Можно констатировать, что нару0ения поведения — симптом не только ребенка, но и учителя. Или, говоря иначе, ребенок становится носителем симптома авторитарного конфликта учителя. В качестве симптома учителя нарушение поведения несет в себе все признаки невротического компромисса. ^а примере учительницы М. мы видели, что она никак не устанавливала рамок для ^рберта, ограничиваясь просьбами или игнорированием, и тем самым отрицала свою собственную власть. Тем, что учительница была снисходительна к Шрберту, она подсознательно заключала компромисс между своими детскими желаниями, которые репрезентировал мальчик, и требованиями институции: она все-таки открыто осуждала его поведение. И это именно та лабильная конструкция, которая не позволяет ей дать ребенку почувствовать, что она его понимает и он ей даже симпатичен, что не ме0ает ей, тем не менее, считать выполнение своих требований непреложным. Однако, если бы она сознательно столкнулась со своим конфликтом, это помогло бы ей разре0ить его. В основе фундаментального противоречия между педагогическими нормами и принципами преподавания лежит некое учебно-теоретическое недоразумение, связанное с фаль0ивой стигматизацией авторитета и власти как чего-то принципиально непедагогического. Выражается оно в отождествлении формул; «Утверждение норм преподавания» и Нормализация персоны ученика (в отно0ении общественных норм)». понятия эти, собственно, становятся тождественны ли0ь тогда, когда требование спокойствия, внимательности, прилежности, выполнения распоряжений учителя относится не только к уроку, но и вообще к жизни ученика. Однако тождество это теряет силу, когда учитель классифицирует 0кольные требования не как норму, а как правило. А правилам, как известно, полагается находить простей0ие объяснения. Кроме того, их актуальная необходимость заставляет признать функции того, кто эти правила устанавливает, т. е. в данном случае персоны учителя. Такая позиция позвоёяет, в общем, понимать значение действий, противоречащих ситуации занятий, и, тем не менее, твердо их запрещать. ^апример: «Апекс, я вижу у тебя сегодня совсем нет настроения писать... Меня тоже не всегда радует то, что я доёжна деёать, но надо значит надо. Иначе завтра у тебя будет боёь0е работы, а это еще менее радостно». Или: «Я не сомневаюсь, что книжка у тебя интересная, и это очень хоро0о, что ты люби0ь читать. к сожалению, я не могу разре0ить тебе это во время уроков».

Если посмотреть на сегодня0ние 0кольные будни, то можно заметить размывание реального соотно0ения власти, маскировку фактической несвободы ученика под «нравственные» нормы. Многие учителя, вместо того чтобы осознать, что они наделены известной властью и имеют право ее использовать, ожидают, что дети сами будут послу0ными, хоро0и- ми, прилежными и т. д. Если я как учитель отрицаю это соотно0ение власти то я не могу воспринять сопротивление ученика как (в общем-то понятную, несмотря на запрет с моей стороны) оппозицию против системы, а считаю ее выпадом против меня против меня лично, а не против меня — носителя функции. Ведь мне просто не хочется ничего знать о том, что я являюсь носителем функции, потенциально направленной против желаний ребенка. И поскольку человек я, в общем, хоро0ий и к тому же прилагаю так много сил, то 0кольник представляется мне неблагодарным и злым, а я себе — жертвой. Так я оказываюсь в роли человека, с которым обращаются незаслуженно плохо, т. е. в типично детской позиции чувств.

Это объясняет «эффект ножниц»: полный понимания проблем ребенка взрослый, которого мы видим на занятиях супервизионной группы, позднее превращается в учителя, целиком подвластного своим инфантильно протестующим реакциям по отно0ению к тому же ребенку.

Учитель должен быть подготовлен к «двойственности своей роли». Он человек, имеющий свои определенные позиции и потребности, но, тем не менее, готовый понять и признать права ребенка; в то же время он и учитеёъ — представитель принудительной инсти­туции, который должен придерживаться правил. Он обязан взять ответственность на себя, а не перекладывать ее на детей. Эта «надежность порядка» поможет даже в строго регламентированной 0кольной жизни найти ни0и, которые позволили бы вместо обычной коммуникации между учеником и учителем найти место для коммуникации между «полным» взрослым! и «полным» ребенком9. Таким образом, учитель дает детям возможность приобрести рабочую позицию и позицию сознательного подчинения правилам через персональную идентификацию (и не в последнюю очередь с нравящимся объектом), а не через абстрактное (детерминированное страхом) усвоение норм.

3.2.  Изменение личности с психоаналитической точки зрения

Изменения пациента, возник0ие под воздействием психоаналитической терапии, чаще всего объясняются внутри топической модели как результат становления сознательными когда-то отраженных и, следовательно, бессознательных конфликтов10. Поскольку аналитику этот процесс кажется привязанным к психоаналитическому сеттингу, то заметные изменения в поведении, затрагивающие бессознательные конфликты, достигнутые вне аналитического лечения, едва ли объяснимы иначе как репрессивно-принужденные (педагогика) или как затрагивающие ли0ь определенную область за счет комплекса личности (терапия поведения). То есть воспитание, которое строится ли0ь на похвале и наказании, так же мало имеет общего с психоанализом, как и десенсибилизирующая терапия поведения. Если же оценивать аналитический лечебный процесс по результату, то и для педагогики открывается возможность применения действий, которые могёи бы называться как терапевтическими, так и психоаналитическими. В. Датёер [8] в своей статье о работе Г. Цуёёигера «Освобожденный от тоёкований детский анализ» указывает, что действия Цуёёигера выходят да- ёеко за предеёы того, что тот сам сознает. В то время как сам Цуллигер говорит о «психоаналитическом вну0ении» [37], которое использует магически-анималическое мышление ребенка, Датлер показывает, что в результате интервенции Цуллигера достигается влияние на репрезентацию себя и объекта или ее корректировки. У ребенка создается внутреннее представление о себе самом и персонах его мира. Классический анализ, в конце концов, и не стремится ни к чему иному, как к работе пациента над самим собой через привнесенную извне созидательную интервенцию.

Если слово «влияние» заменить словом «корректировка», то в действительности будет найден концепт действий, который можно назвать как психоаналитическим, так и педагогическим. Под «корректировкой репрезентации себя и объекта» понимается, что заботой учителя становится исправление в ребенке (искаженных путем переноса первичных объекте-отношении на школу) представлений о себе, учителе и одноклассниках таким образом, чтобы они соответствовали действительности11. В этих рамках можно также обосновать признание учителя как персоны и носителя власти. В результате кто-то из учащихся поймет, что хотя учитель и требует от него в настоящий момент определенного поведения, но это не значит, что от него требуется всегда «быть таким». Другой ученик поймет, что образец его первичных объектоотношений сюда не подходит, потому что персона, которая стоит перед ним, не просто взрослый, «как отец» или «как мать», но это еще и учитель.

Если этого недостаточно, то следует предпринять дальнейшие «корректирующие» интервенции. Об этом пойдет речь дальше.

3.3.   К «технике» психоаналитических интервенций

I.  Основной инструмент психоаналитика — толкование — для педагогов, в общем, та­буирован. Толкование — инструмент весьма чувствительный и направлен на бессознательное значение поставляемого пациентом материала отраженных инфантильных влечений. При неверном использовании толкование может либо усилить сопротивление, либо привести к прорыву страхов, что подвергнет опасности всю организацию Я. Толковательный процесс поэтому требует много времени и соответствующей подготовки. Для учителя обычной школы и то и другое недоступно.

Часто не принимается во внимание тот факт, что становление сознательными инфантильных влечений представляет собой итог долгого и трудного процесса, в котором аналитик и анализируемый медленно, шаг за шагом продвигаются к бессознательным возбудителям влечений. Этот процесс делится надвое: от «сейчас и здесь» пациента назад в его прошлое и от поверхности его сознания через сопротивление и латентное содержание чувств к скрытым желаниям. Если каждое замечание аналитика, призванное помочь анализируемому на этом пути12, характеризовать как «толкование», то можно различить четыре стадии толкования [14]:

а)  «конфронтация» анализируемого с тем «образцом действий», который он постоянно повторяет по различным поводам. Аналитик обращает внимание пациента на то, что его — сознательно вполне объяснимые — действия не только касаются реального повода, а являются также результатом — пока неизвестного — «образца переживаний»;

б)  «выяснение» чувств, стоящих за этими действиями и сообщениями анализируемого;

Размышления Датлера по тому поводу, что процессы Цуллигера представляют собой манипуляцию, кажутся мне .довольно шаткими. Корректировка репрезентации себя и объекта может быть понятна и как попытка устранить искажения представле- Iиiii ребенка, обусловленного процессами переноса или когнитивным уровнем развития.

См. [19] на русском языке книга вышла в 1996 г. в издательстве «Высшая школа».

в)  наконец, «толкование» в боёее узком смысле — раскрытие подсознатеёьных жеёаний;

г)   поскольку одноразовое толкование почти никогда не достигает желанного длительного изменения в чувствах анализируемого, раскрытые комплексы должны быть снова и снова «переработаны» применительно к различным ситуациям.

II. Первые два 0ага толкования, а именно «конфронтация» и «выяснение», представляют собой форму интервенции, которая, во-первых, может кратчаЙ0им путем «привести к благоразумию» 0кольника, ме0ающего во время урока (под «благоразумием» я понимаю вклад в корректировку репрезентации себя и объекта). И, во-вторых, что особенно важно, в процессе преподавания сделать интервенцию намного проще, чем в терапии, и учителю нетрудно будет этим овладеть. Трудности аналитика заключаются в том, что поведение пациента и его чувства находят выражение ли0ь в его рассказах и часто подвержены искажению в его субъективных переживаниях. Кроме того, аналитик должен уметь чувствовать, что в рассказе служит сопротивлению и что представляет собой закодированное послание о чувствах пациента по отно0ению к аналитику или к терапии и др. Все эти сложности отпадают здесь сами собой, поскольку учитель видит, что делает Ученик, и он может воспринять его. Учитель может также исходить из того, что ёюбая помеха содержит особое «послание» 0кольника учителю.

Иными словами, возвращаясь к заглавию данной статьи: учителю предлагается сказать ученику о том, что он видит и понимает.

Обратимся еще раз к на0ему примеру. ^рберт требует от своей учительницы безраздельного внимания. Это свойственно обычно маленькому ребенку, который ли0ь тогда воспринимает мать «доброй» (любящей), когда она здесь и посвящает себя ему. Для 0ести- летнего мальчика это, скорее, незрелое представление о матери, и он переносит его на учительницу. Фрау М. могла бы сказать: Норберт, я знаю, если я не стою около тебя, тебе не хочется писать. Я бы с удовольствием поболь0е заботилась о каждом из вас, но это невозможно. Я сейчас поговорю с Моникой, а потом подойду к тебе. Пи0и пока... потом мне по- каже0ь...» Или так: «Ты всегда очень хоро0о работае0ь, если я рядом. Если же я занята с другими, ты разочарован и хоче0ь меня разозлить. Я бы с удовольствием уделяла каждому из вас поболь0е времени, но.» и т. д.

В результате учительница помогла бы мальчику задуматься о своем поведении и сказала ему, что понимает, каким покинутым он себя чувствует в те моменты, когда он не находится в центре ее внимания. Таким образом, она смогла бы немного откорректировать в глазах ребенка свой образ (явно перенесенный с матери), сказав ему, что, в отличие от матери, учительница должна думать обо всех детях, но он ей, тем не менее, очень симпатичен даже тогда, когда она не стоит около него.

Итак, учитель старается «раскодировать» послание, заключающееся в постоянно повторяющихся действиях ученика, и таким образом раскрыть внутреннюю картину, которую создает 0кольник о себе и учителе (репрезентация себя и объекта). Если это удалось, то можно предпринять дальней0ие 0аги по исправлению этой картины.

В поведении ^рберта заключается еще один аспект саморепрезентации, который можно выразить так: «Если я не привлекаю всеобщего внимания, то меня никто не замечает. Обо мне никто не позаботится добровольно, я должен сам обращать на себя их внимание!» То, как реагировала учительница, как раз подтверждало его взгляд. Фрау М. была очень рада, когда мальчик вел себя неприметно, и «опасалась (по ее выражению) разбудить зверя». Важно было исправить представление ^рберта, но она ограничилась ли0ь тем, что определила мотив его поведения. А ведь изменений можно было бы добиться ли0ь тем, что она время от времени улыбнулась бы мальчику без особого повода, положила ему руку на плечо, обращаясь к классу, предложила бы ему продемонстрировать свои успехи и т. д. То есть если бы она активно показывала ему свою симпатию и расположение и тогда, а точнее — именно тогда, когда он ее к этому никак не вынуждал.

Уже через две недеёи на занятии супервизионной группы фрау М. подеёиёась приятной новостью: Шрберт стал исправёяться, дирекция отмениёа распоряжение о переводе его в нуёевой класс. Вскоре он догнал по успеваемости своих товарищей. А недавно (учебный год идет уже к концу) она опять рассказала о ^рберте. Мальчик все еще склонен к баловству и ссорам, но его, тем не менее, ёегко можно «поставить на место», и она не воспринимает его боёь0е как непомерную нагрузку на свою психику. В общем, он хоро0ий ученик и с успехом переходит во второй класс.

То, что совер0иёа фрау М., — не терапия, а педагогика. эффект можно быёо бы назвать и терапевтическим. Учитеёьница обязана своим успехом знакомству с психоаналитическим учением о репрезентации, а также с техникой тоёкования — «конфронтацией» и «выяснением». Итак, мы видим, что психоаналитически-педагогические действия в 0коёе возможны и, что особенно замечательно, без дополнительных затрат времени. Этот пример показывает, что психоаналитическая педагогика в 0коле вполне может обойтись довольно скромными средствами. Здесь важно не столько количество внимания, сколько вид внимания, который должен соответствовать индивидуальной проблеме ребенка.

4.   Модеёь пcиxoa^aёитичecки-пeдaгoгичecкoй cyпepвизиo^^oй группы

Мы выяснили, что психоаналитически-педагогические действия в 0коле хотя и не превы- 0ают квалификации учителей, но, тем не менее, требуют дополнительной подготовки. Су- первизионные группы кажутся вполне пригодными для этого. Такая группа ставит перед собой три задачи:

а)  добиваться понимания психологического смысла нарушений дисциплины. В этом она следует примеру обычных супервизионных групп Балинта;

б)  помогать участникам в развитии перспективных действий или возможностей практического применения знания;

в)  знакомить участников группы с некоторыми теоретическими вопросами, что помогло бы им понять себя как учителя, прежде всего, научиться правильно, пользоваться своими функциями власти. Очень важна теоретическая подготовка в вопросах переноса и психической репрезентации.

4.1.  Пять фаз работы супервизионной группы

Фаза 1. Самопознание

Первое задание группы заключается в освещении психодинамических подпричин инте­ракции, в которой проявляется проблема поведения ребенка. Руководитель следит за тем, чтобы эта проблема не рассматривалась ли0ь со стороны ребенка, без внимания к эмоциональному напряжению учителя. С одной стороны, до тех пор, пока речь не заходит о собственных переживаниях, учителю трудно непредвзято относиться к проблеме ребенка. С другой стороны, поведение 0кольника как раз и вызывает у учителя тот «эффект», который часто является ключом к разгадке скрытого смысла этого поведения.

Фаза 2. Рефлексия поведения учителя33

Если чувства, которые вызывает в учителе поведение 0кольника, нашли свое объяснение, то следует внимательнее проанализировать его реакции. Тут очень важно обсудить са­мопонимание учителя14. Мне часто приходится наблюдать, как порождаемые этой рефлексией перспективы педагогического (стоящего на службе у ребенка) обхождения с властью и авторитетом учителя облегчают его собственный (бессознательный) авторитарный кон-

Разделение группового процесса на фазы помогает лучшему ноннманню. Конечно, на практике отдельные темы смешиваются между собой, хотя, как Равило, разговор то и дело возвращается к одной i iei пралы юй теме.

В новой группе, может быть, на этом месте следует прервать разговор посвятить время этой важнейшей теме.

фёикт и освобождают бёокированную до сих пор внутреннюю свободу действий. Обычно такой эффект может быть достигнут ёи0ь путем дёитеёьного анаёитического процесса самопознания. Конечно, вытесненный авторитарный конфёикт учитеёя не окажется в результате «терапевтирован», но, по крайней мере, его стесняющая функция15 будет «распутана».

Фаза 3. Понимание

Посёе того как участники группы сумеёи воссоздать пластическую картину поведения 0коёьника и его чувств, а также реакций учитеёя, сёедует понять з^aчe^ue поведения ребенка. Здесь важно, чтобы участники ознакомились с психоаналитическим понятием переноса, т. е. с тем обстоятельством, что чувства и ожидания, связанные с первичными объек- тоотно0ениями (к родителям, братьям, сестрам), переносятся на учителей и сверстников. Освещение переноса едва ли представляет собой трудность, ведь оно относится к тем ду- 0евным процессам, которые прослеживаются легче всего. Группы, уже обладающие некоторым опытом, могут быть ознакомлены с «контрпереносом», который является ключом к пониманию детских объектоотно0ений. Боль0ую помощь может оказать дополнительная информация о личности 0кольника, его семейной ситуации, поведении дома и т. д.

Фаза 4. Понимание и новое понимание себя и объекта

Следующее задание руководителя участникам группы: необходимо как бы пересилиться в голову ребенка и дать определение его репрезентации себя и объекта. ^ужно понять представление ребенка о себе и окружающих его персонах (учителях, одноклассниках), ведь оно руководит его поведением. Как это выглядит на деле, нам уже продемонстрировал пример ^рберта.

Отсюда вопросы: как именно должен ребенок начать воспринимать себя, учителя, других учеников и ситуацию в целом, чтобы ему не нужно было боёыие своим поведением обращать на себя внимание окружающих? В чем должна заключаться корректировка репрезентации себя и объекта, чтобы 0кольник мог легко придерживаться существующих правил?

Фаза 5. Разработка конкретных мероприятий

Итак, речь идет о возможностях учителя в каждом отдельном случае. С одной стороны, необходимо подумать, в какой форме растолковать ребенку его поведение (конфронтация, выяснение чувств), с другой — найти определенные точки для интервенций, которые показали бы ему, что он, я и все мы, в общем, не такие, как он думает (корректировка основных репрезентаций).

4.2.  Задания руководителя группы

Такой дидактический концепт требует от руководителя группы гораздо боль0его, чем руководство обычной группой Балинта.  это не значит, что психоаналитически - педагогический супервизор оттягивает на себя активность группы и становится поучите- лем, раздающим советы. ^а что он должен обратить особое внимание, так это на структуру процесса познания, чтобы ни в коем случае не пропустить 0агов, непреложных для понимания проблемы. С помощью привязанных к структуре занятия вопросов может быть оптимально освобожден потенциал способности проникновения и творчества участников группы. В результате разработанные группой ре0ения рассматриваются ею как понятые или предложенные самостоятельно.

Спустя некоторое время можно видеть, что участники группы уже хоро0о усвоили материал. Это дает возможность супервизору как бы уйти в тень, создав впечатление, будто

Здесь тоже идет речь о корректировке саморепрезентации. Учитель, воспитанный в страхе авторитетами (как, например, фрау М.), наконец, понимает, что его авторитет отличается от того, что сам он пережил когда-то со стороны своих родителей и учителей.

работа в группе идет сама собой. Это очень важно, потому что участники группы учатся таким образом разре0ать пробёемные ситуации самостоятеёьно, без посторонней помощи.

Вместе с тем на руководитеёе психоаналитически-педагогической группы ёежат те же задачи, что и на руководитеёе группы Баёинта. Он доёжен путем осторожного тоёкования помочь участнику, делающему сообщение, понять его собственную проблему, в то же время необходимо наблюдать за динамикой группового процесса и (там, где это целесообразно) обращать внимание на переносы и контрпереносы, а также на зарождающееся сопротивление. Если сопротивление это не переработать, то ре0ения, принятые в процессе занятия группы, на практике будут учителем бессознательно саботироваться.

Представленная модель психоаналитически ориентированной работы с трудными детьми при помощи инструмента психоаналитически-педагогической супервизионной группы — результат не только теоретических размы0лений, но и практических занятий. ^е говоря уже о чрезвычайной пользе такой работы для педагогов, она дает возможность помочь многим из тех детей, которые без этого потерпели бы неудачу в 0коле или вынуждены были бы подвергнуться многолетнему психоаналитическому лечению16.

 

 

 

1 Перевод ^а русский язык Дигады Видра.

2 О супервизиотой группе как особой форме профессио^аль^ого самопоз^а^ия подроби рассказав в разделе 4 датой статьи.

3 ачинается все с вклада, который уже сделан психоанализом в понимание истинных задач педагогики. В заключение этой статьи я покажу модель психоаналитически- педагогической супервизионной группы, которую считаю одним из средств повышения умения учителей разре0ать проблемы трудных детей, и это в обычной школе, во время обычных за^ятий.

4 См. статьи в -Журнале психоанали'Н1ческон педагогики», в основном за 1926 г., а также новые работы [6, 23, 24, 28, 12] многочисленные упоминания в работах [11, 35, 36, 38] и других авторов, занимающихся детским анализом, особенно [30, 25].

5 О необходимости, функциях и опыт групп самопознания для учителей см. также [3, 4, 5, 13, 16, 20, 21].

6 Считаю нужным напомнить, что абсолютно тонный .диагноз можно поставить лишь по оьоннании психотерапевтическогоненення.

7 Эта взаимосвязь особенно видна в ситуациях, когда из-за перегрузок психики учителя внезапно исчезает и его обычная способность сопереживать Ученику, в таких случаях бывает, что весь класс вдруг приходит в вол^е^не. Но картина тут же меняется, как только Учителю удается обрести .душевное Равновесие.

8 О существовали психического здоровья в психоаналитическом смысле и самостоятельности см. [10].

9 См. дидактические предложения в Разделе 1 данной работы.

10 В товейшей пснхоанадн'П1яескон литературе можно обнаружить и другие взгляды на .тайный предмет [29, 22].

1. Aichorn A. (1925). Verwahrloste Jugend. Bern, 1951.
2. Bernfeld S. (1921). Kinderheim Baumgartner — Bericht uber einen ernsthaften Versuch mit neuer Erzihung // Bernfeld S. Antiautoritare Erzihung und Psychologie. Bd. 1.
3. Bittner G., Ertle Ch. (1985) (Hrsg.). Padagogik und Psychoanalyse. Wurzburg, 1985.
4. Bittner G., Ertle Ch., Schmid V. (1974). Schule und Unterricht bei verhaltensgestorten Kindern. — Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Studien und Gutachten der Bildungskomission. Sonderpadagogik 4. Stuttgart, 1974.
5. Brack H. (1978). Die Angst der Lehrers vor seinem Schuler. Reinbek, 1978.
6. Cremerius I. (1971). (Hrsg.). Psychoanalyse und Erzihungspraxis. Frankfurt a. M., 1971.
7. Dafler W. (1982). Zur Frage der Legitimirbarkeit der padagogischen Position Oskar Spiels // Z.f. Individualpsychol. 1982. 7.
8. Datler W. (1985). Psychoanalytische Representanzenlehre und padagogisches Handeln//Bittner G., Ertle Ch. (Hrsg.). Padagogik und Psychoanalyse. Wurzburg, 1985.
9. Figdor H. (1982). Oberlegungen zu einem padagogischem Begriff von «Animation» // Mitteilungen des Institute fur Wissenschaft und Kunst 34/4. Wien, 1982.
10. Figdor H. (1983). Der Beitrag der Psychoanalyse fur die Padagogik der ersten funfzen Lebensmonate. Unveroffentlichte Dissertation. Wien, 1983.
11. Freud A. (1979). Der Kindergarten aus der Sicht der Tiefenpsychologie // Die Schriften der Anna Freud. Bd. X, 2891—2904. См. также: Фрейд А. Психология я и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.
12. Furstenau P. (1974) (Hrsg.). Der psychoanalytische Beitrag zur Erzihungswissenschaft. Darmstadt, 1974.
13. Garlichs A. (1984). Lehrer und ihre Berufsprobleme. Bericht uber eine Balintgruppe  mit  integrierter Selbsterfahrung. Kassel, 1984.
14. Greenson R. R. (1981). Technik und Praxis der Psychoanalyse. Stuttgart, 1981.
15. Helbig W. (1978). Schulische Proekte und aufBerschulische Aktivitaten mit verhaltensgestorten Kindern // Ertle Ch., Schmid V. (Hrsg.). Der andere Unterricht. Lernen mit schwirigen Kindern. Munchen, 1978.
16. Hofmann Ch. (1985). Was macht Lernenarbeit so anstrengeng? Einige psychoanalytische Aspekte zu Formen der Abwer innerhalb der Lehrerarbeit // BittnerG., Ertle Ch. (Hrsg.). Padagogik und Psychoanalyse. Wurzburg, 1985.
17. Imhof M. (1981). Die Konfliktgruppe-Selbsterfahrung in der Schulklasse. Ein Erfahrungsbericht // Gruppendynamik. 1981. 17.
18. Imhof M. (1984). Schuliche Selbs-terfahrung. Die Schuler-Lehrerbezihung aus der Sicht der Ulrike. Kassel, 1984.
19. Laplanche J., Pontalis J.-B. (1973). Das Vokabular der Psychoanalyse. Frankfurt a. M. 1973.
20. Leber A. (1972). Psychoalytische Reflexion — ein Weg zur Selbst-bestimmung in Padagogik und Sozial-arbeit // Leber A., Reiser H. (Hrsg.). Sozialpadagogik, Psychoanalyse und Sozialkritik. Darmstadt, 1972.
21. Leber A. (1985). Wie wird man «Psychoanalytischer padagoge»? // BittnerG., Ertle Ch. (Hrsg.). Padagogik und Psychoanalyse. Wurzburg, 1985.
22. Leupold-Lowenthal H. (1986). Bezihung und Deutung in Psychoanalyse // Reinhart T., Datler W. (Hrsg.). Bezihung und Deutung aus der Sicht der verschiedenen psychotherapeutischen Schulen. Heidelberg, 1987.
23. Meng H. (1973a). Psychoanalytische Padagogik des Kleinkindes. Munchen / Basel, 1973.
24. Meng H. (1973b). Psychoanalytische Padagogik des Schulkindes. Munchen / Basel, 1973.
25. Muk M. (1980). Psychoanalyse und Schule. Stuttgart, 1980.
26. Muller-Bek H. U. (1958). Das Berufsmilieu des Volksschullehrers // Furstenau P. (Hrsg.). Der psychoanalytische Beitrag zur Erzihungswissenschaft. Darmstadt, 1974.
27. Neidhardt W. (1985). Psychoanalytische Didaktik? // Bittner G., Ertle Ch. (Hrsg.). Padagogik und Psychoanalyse. Wurzburg, 1985.
28. Rehm W., Bittner G. (1964). (Hrsg.). Psychoanalyse und Erzihung. Bern, 1964.
29. Sandier J., Sandier A.-M. (1985). Unbewuste und Obertragung // Psyche. 1985. 39.
30. Singer K. (1970). Lernhemmung, Psychoanalyse und Schulpadagogik. Munchen, 1970.
31. Singer K. (1973). Verhindert die Schule das Lernen? Munchen, 1973.
32. Spiel О. (1947). Am Schaltbrett der Erzihung. Bern, 1979.
33. Tausch  A., Tausch P. (1963). Erzihungspsychologie. Gottingen, 1977.
34. Trescher H. -G. (1985). Einige Uberlegungen zur Frage: Was ist psycho-analytische Padagogik? // Bittner G., Ertle Ch. (Hrsg.). Padagogik und Psychoanalyse. Wurzburg, 1985.
35. Zulliger H. (1927). Aus dern unbewuBten Seelenleben unserer Schul jugend. Stuttgart, 1927.
36. Zulliger H. (1954). Heilende Krafte im kindlichem Spiel. Stuttgart, 1979.
37. Zulliger H. (1963). Schwirige Kinder. Bern, 1963.
38. Zulliger H. (1966). Die Angst unserer Kinder. Frankfurt a. M. / Berlin / Wien, 1988.