Некоторые подходы к проектированию подростковой школы

Задачу проектирования подростковой школы автор рассматривает с позиций возрастного психолога. Задачей подросткового возраста автор считает приобретение опыта собственной проектной работы, обучение действию по своему замыслу в соответствии с самостоятельно поставленными целями, нахождение способа реализации собственного «проекта». Для решения задачи возраста школа должна предоставить ребенку возможность экспериментировать с собственным действием. Автор конкретизирует задачу возраста в проекции школы.

^eкoтopыe подходы к проектирова^ю подростковой 0коёыг 1

К. К Поливанова, кждидат психоёогических наук

Задачу проектирования подростковой 0коёы можно ре0ать с разных профессиональных позиций. Мы рассмотрим совер0енно опредеёенную позицию — возрастного психоёога (ниже мы уточним границы такой профессионаёьной позиции). 0коёа дёя подростков (дети 11—15 ёет) — это место, где обеспечивается взросёение ребенка, где в наибоёее развернутом виде возможно нормаёьное проживание возраста. Другими сёовами, в этом обра- зоватеёьном пространстве ампёифицируется (удерживается, усиёивается) задача возраста.

Какова же эта задача? По на0ему мнению, в подростковом возрасте ребенок доёжен приобрести опыт собственной проектной работы, научиться действовать по своему замыслу, в соответствии с самостоятеёьно поставёенными цеёями, находя способы реализации собственного «проекта». Почему мы используем термин «проектная», а не «практическая» работа? Дело в том, что стержнем проектирования является связь замысла и реализации, своеобразное экспериментирование именно с этой связью, а не просто самостоятельное достижение цели. В результате адекватного возрастным задачам «проживания» подросткового возраста у ребенка возникает своеобразная чувствительность именно к связи замысла и реализации, т. е. ответственность. ^а протяжении самого подросткового возраста эта связь «изучается», остается предметом пробы, испытания. А ребенок до поры остается безответственным или пробует быть ответственным (подробнее см. [Поливанова, 1996]).

Для ре0ения задачи возраста 0кола должна предоставить ребенку возможность экспериментировать с собственным действием, пробовать, меняя позицию (с ориентации на замысел к достижению результата и обязательно опять к замыслу и т. д.). Важно заметить, что полностью задача возраста не может быть ре0ена только в 0коле. 0кола теперь (после за- вер0ения начальной 0колы) ли0ь одно из многих других мест взросления ребенка, есть еще детское сообщество, клуб, семья и т. д. Таким образом, следует не только определить задачу возраста, но и конкретизировать ее в проекции 0колы.

0кола — это место встречи ребенка с культурным (по преимуществу научным) предметом. Таким образом, сутью подростковой 0колы становится такое предъявление ребенку культурного предмета, которое обеспечивает возможность экспериментирования с ним.

Тот факт, что в центр рассмотрения мы ставим 0кольный аспект возраста, заставляет признать недостаточность ли0ь психологической позиции. Рассмотрим это утверждение подробнее.

Если содержанием млад0ей 0колы является овладение культурнозаданным (т. е. эталонным) действием по построению понятия, то в подростковой 0коле ребенок осваивает отно0ения «действие — результат», выявёяя его специфику и становясь субъектом этого отно0ения. Ясно, что наибоёее развитые в части своего аппарата культурные предметы — математика, теоретическая физика иёи химия — в наимень0ей степени пригодны дёя подобного экспериментирования (возможно, этот тезис спорен). В наибоёь0ей степени «подростковыми» могут стать предметы художественного цикла, а также предметы, в которых акцентирована их опытно-экспериментальная составёяющая. Именно эти учебные предметы дают возможность собственного прочтения (ёитература), собственного экспериментирования (физика, биоёогия) и т. п. Там, где есть усёовия для эксперимента (хотя бы мысёенного), можно просёедить связь замысёа и реализации.

Данное поёожение необходимо уточнить. Как станет ясно из дальнеЙ0их рассуждений, основной принцип построения подростковой 0коёы — обнаружение ребенком разных типов культурных предметов и разных типов действий с ними. Поэтому выявёение проектного характера одних предметов станет осмысёенным ёи0ь в связи и по отно0ению к другим, в частности к предметам теоретического цикла, при этом роёь посёедних возрастает и конкретизируется. Эти предметы становятся своеобразным примером уже развитого и «снятого» отно0ения «замысел — реализация», которое, в частности, проявёяется в таких базовых характеристиках, как «область допустимых значений» в математике иёи «физический смысл» в физике.

Как, например, должен строиться учебный процесс на уроках истории? С одной стороны, история — развитая наука, абсолютно закрытая для эксперимента, с другой — всегда можно поставить мысленный эксперимент, например попытаться понять, как развивались бы события в России, если бы Петр I не получил власть. Что дает такая постановка вопроса? Во-первых, центром учебной ситуации становятся не факты истории, а их связь, что и составляет учебное содержание; во-вторых, подростки получают возможность соотнести собственную версию развития событий (замысел) с реальными фактами и возможностями, встречаются с экспертной оценкой их версии (с грамотным профессиональным анализом), у них появляется возможность увидеть реальное действие историка, а не учителя истории, развернуть собственную историю, стать ее автором.

Однако переход к такой форме работы приведет ли0ь к новым проблемам, если наряду с проектной работой не сохранить традиционные уроки. Почему это необходимо? Дело в том, что связь замысла и реализации невозможно обнаружить ли0ь в каком-то одном виде деятельности, даже на примере развитой проектной деятельности. Показать ее многообразие удастся ли0ь при условии, что внутри учебного предмета, наряду с относительно свободной формой проекта, останется и жесткая урочная, в которой предельно ясно заданы формы вне0ней оценки, временные рамки и т. д.

В частности, при изучении истории, важно организовать и такие традиционные формы работы, как объяснение, заучивание, например, дат основных исторических событий, контроль за работой учащихся; также важное место в учебном процессе занимает и такой аспект курса, как биографии великих исторических деятелей. Персоналии задают личностный аспект учебного предмета, превращая его из истории предмета в историю людей.

Этот пример показывает реальный элемент проектирования учебного содержания для подростков. Ясно, что для подобной работы позиции возрастного психолога недостаточно, требуется, по крайней мере, позиция предметника и методиста.

Однако проектирование подростковой 0колы не исчерпывается ли0ь определением задач и форм обучения. При всем разнообразии подходов к изучению подросткового возраста его наиболее общим содержанием является развитие самосознания, т. е. центром для самого подростка оказывается его внимание к собственному Я. Этот факт предъявляет особые требования к организации 0колы. ^ельзя далее центрировать образовательное пространство вокруг учебного предмета, элементом которого является ученик. Центром должен стать ребенок (или группа), а периферией — учебный предмет. Это не лозунг. Это требова­

ние может (и доёжно) быть вопёощено, например, в организации самого пространства подростковой 0колы.

Сегодня единицей 0кольного пространства в подростковой 0коле является кабинет, а должно быть — место данного коллектива детей. В ныне0них условиях эти два пространства совмещаются. Однако отсутствие места встречи детей друг с другом совер0енно недопустимо. Это буквально выталкивает детей за пределы 0колы. ^еобходимо организовать место для содержательного общения, в частности для создания и обсуждения тех проектов, о которых 0ла речь вьше. Такими местами могут быть библиотека, 0кольный музей, кабинет. Организация 0кольного, а не классного пространства оказывается одной из первых задач по центрации 0колы вокруг взрослеющего ребенка.

Сегодня 0кола буквально разорвана на части классно-урочной системой. Частично урочная форма сохраняется в подростковой 0коле, но на ее фоне и по отно0ению к ней должны возникнуть и другие формы работы, которые позволили бы преобразовать стихийно возникающие детские сообщества в иные коллективы, в частности во временные предметные группы.

Огромную роль в подростковой 0коле играют необязательные занятия. Говоря об этой форме, мы как бы оказываемся в пространстве, которое уже не в полной мере является 0кольным. Это такие организации, как 0кольный театр, газета и т. д. Сам факт существования этих образований внутри или при 0коле делает ее открытой, незамкнутой. Конечно, такие структуры также могут быть принципиально различными по своему содержанию, форме, направленности. К примеру, научный кружок и 0кольный театр принципиально различны. to их пограничное место задает новую позицию и для детей, и для взрослых, принимающих в них участие.

Итак, основные идеи проектирования подростковой 0колы центрируются вокруг принципа проектности. Для ребенка этот принцип существует ли0ь в ситуации противопоставления разных форм содержания и организации 0колы. Эти противопоставления обнаруживают себя в различии учебных предметов и типов работы внутри одного предмета; в разных формах преподавания (урок — не урок); в разных видах сотрудничества (учитель — ученик, руководитель — руководимый, проектант — эксперт и т. д.) на занятиях разного типа внутри одного учебного предмета или разных; в разных типах продуктов, производимых детьми в сотрудничестве со взрослыми, и т. д. Множество возможностей для самих детей — вот основная идея, на которой может строиться подростковая 0кола.

При этом многообразие должно иметь некоторый центр, относительно которого это многообразие только и может предстать множеством образов чего-то единого, а не распасться на несвязанные элементы. Главная трудность и главная задача при таком подходе — обеспечение единства действий, т. е. единства 0колы. Общность может быть обеспечена ли0ь при наличии единого замысла и командного типа работы 0кольного коллектива (т. е. работы единой командой).

Такой подход можно выразить следующей метафорой: человек узнает себя, глядя во множество зеркал; ни одно из зеркал не дает абсолютно достоверного образа, достоверность достигается множественностью отражений, всякий раз новых и добавляющих новые 0трихи к создаваемому портрету.

Разнообразие форм работы с подростками создает условия для взросления; путь взросления индивидуализируется. Каждый ребенок в общем 0ироком и множественном русле 0колы движется по индивидуальной траектории. Именно эта индивидуализация и определяет требование «командности». Индивидуальные траектории ребенка не могут быть обнаружены каким-то одним из работающих с детьми взрослых. Целиком путь каждого ребенка виден только всем вместе, поэтому задача координации действий всех взрослых, работающих с данным ребенком, становится и задачей организации 0колы. Другими словами, единство коллектива взрослых является тем интегративным фактором, который, собствен­

но, и «делает» подростковую 0коёу. Все остальные принципы и идеи теряют смысё при отсутствии этого завер0ающего (иёи открывающего работу) принципа.

В деятеёьностной парадигме признается, что внутри ведущей деятеёьности происходит формирование новообразований, допоёнитеёьных ёиний развития и т. д. to именно дея- теёьностная парадигма указывает и на иерархию деятеёьностей — структуру, в которой оп- редеёяется ведущая деятеёьность относитеёьно других, подчиненных. Однако именно аспект взаимообусёовёенности деятеёьностей оказывается наименее проработанным. to, говоря о подростковом возрасте и становёении отно0ения к себе, необходимо сразу же задать всю возможную поёноту потенциальных видов работы ребенка. Именно эта поёнота и взаимная открытость обусловливают возможность переходов и осознания различия типов действий (отно0ений замысла — реализации), задают своеобразную ведущую деятельность перехода.

И, наконец, последнее замечание. С подростками работают многие талантливые педагоги. И почти все из указанных в настоящей статье проектных ходов реально осуществляются на практике (например, у А. Н Тубельского, А. Г. Каспаржака и др.). Однако не существует единой (разделяемой всеми) нормы возраста, относительно которой любая инновация обрела бы меру собственной допустимости и осмысленности. Действительно, например, имеет ли право на существование идея о том, что в подростковой 0коле вообще не должно быть обязательных занятий? Какова общая «рамка», принцип, логика описания возраста, относительно которой можно отвечать на поставленный вопрос? Вот именно вопрос об этой общей культурной норме возраста и остается для нас основным, на него мы и пытаемся ответить.

 

1 Работа иыпо/шена при поддержке РФФИ, грант V 97-06-80262, 97-06-84407.

1. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
2. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста //
   Вопросы психологии. 1996. № 1.