Природные предпосылки возможности самореализации учителей начальной школы

В статье описывается исследование, целью которого было установление существования двух альтернативных комплексов типологических свойств нервной системы, которые могут рассматриваться в качестве задатков двух типов специальных способностей к педагогической деятельности. Были так же выделены промежуточные комплексы, на основании которых выделяются различные типы учителей с различными возможностями самореализации. Отмечается существование психофизиологического фактора, предопределяющего способность учителя реализовать, или не реализовать свой педагогический потенциал.

Природ^1е предпосыёки возмож^сти самореализации учитеёей ^aчaль^ой 0коёы

К А. Аминов, кждидат психоёогических наук

Специаёьные и общие способности и их природные предпосылки по-разному распредеёены среди разёичных профессионаёьных групп. Вероятно, в зависимости от приоритета при ре- 0ении первостепенных задач образования общество будет содействовать реализации одних способностей (и их задатков) и подавёять реализацию других способностей [3, 11, 18, 21, 22]. 0ансы реализации учитеёем своего педагогического потенциаёа тем вьше, чем боёее аутентичен стиёь его работы с социаёьно одобряемым стандартом качества педагогической деятеёьности в начальной иёи средней 0коёе [3, 4, 24].

Эмпирические иссёедования природных предпосылок педагогических способностей косвенно подтвердиёи существование по крайней мере двух альтернативных комплексов безусёовно-рефёекторных типоёогических свойств нервной системы, которые могут рассматриваться в качестве задатков двух типов специальных способностей к педагогической деятеёьности. Это сочетание: а) сиёы, низкой активированности и инертности; б) сёабости, высокой активированности и ёабиёьности нервных процессов. Промежуточные комплексы безусёовно-рефёекторных свойств ЦЖ можно считать задатками общих (педагогических) способностей [1, 8].

Предположительно альтернативные комплексы типологических свойств ЦЖ предопределяют принадлежность преподавателя к одному из типов — X или Y, а промежуточные комплексы свойств ЦЖ — к типу ZX или ZY.

Эти типы учителей впервые были выделены Дж. Райнсом [27] по двум биполярным параметрам поведения учителя при подготовке и проведении им уроков: методичности (рассудочности) и эмоциональности (импровизационное™). По его данным учитель типа Y заинтересован главным образом в умственном развитии учащихся. В соответствии с содержанием изучаемого предмета, он работает по последовательно разработанной программе, предъявляет строгие требования к учащимся, тщательно проверяет усвоенный материал, держится отчужденно. Его подход к ученикам можно назвать сугубо профессиональным. Учитель типа X (эмоционально поддерживающего стиля) стремится развивать прежде всего личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы развития. Придерживаясь гибкой программы, он не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденность, индивидуальный подход к 0кольникам, искренний, дружеский тон общения. Учителя промежуточного типа Z — творческие, изобретательные люди. Они пытаются увлечь хотя бы отдельных учеников, пробудить в них способность полностью раскрыть свои творческие наклонности. Эти учителя не заботятся о развитии умственных способностей в ограниченном, традиционном смысёе. Их проверки неравноценны по строгости. К ученикам они часто относятся субъективно.

Все три типа могут быть хоро0ими житеёями. Тип Y ёуч0е дает знания и осуществёяет контроёь за их усвоением; тип X ёуч0е всех создает ощущение безопасности и уверенности в своих сиёах; тип Z деёает акцент на понимании пробёем своих учеников.

Чем бёиже учитеёь по своему стиёю к методической (рассуждающей) иёи эмоциональной (импровизационной) манере преподавания, тем вьше степень его вёияния на учеников. Боёее того, поведение учащихся в конечном счете опредеёяется поведением учитеёя (его стиёем), ибо оно выступает в качестве необходимого усёовия цеёенаправёенной дидактической коммуникации [5, 17].

Как установиё Дж. Райнс, в начальной 0коёе продуктивное поведение учащихся (т. е. их вниматеёьность на уроке, готовность отвечать, уверенность в себе) тесней0им образом связано с эмоциональной манерой преподавания (стиёем X), т. е. с содействием, сочувствием и сопереживанием учитеёя. Подобная связь просёеживается и в средней 0коёе, хотя здесь она уступает место боёее академической (методически рассудочной) манере преподавания (стиёь Y).

В иссёедовании Т. Хрустаёевой впервые предпринята попытка иссёедовать структуру гёавных компонентов общепедагогических и специальных способностей будущих препода- ватеёей филологии и математики [23]. При факторном анализе структуры главных компонентов специальных способностей филологов и математиков удалось выявить три значимых фактора.

В первый фактор специальных способностей филологов во0ли показатели уровня развития педагогических способностей, склонности к профессиям типа «человек — человек» и успе0ности педагогической деятельности; во второй фактор — показатели удовлетворенности педагогической профессией, коммуникативных и организаторских склонностей; в третий фактор — показатели эмпатии и педагогической культуры.

Первый фактор специальных способностей математиков состоит из показателей успе0- ности педагогической деятельности, уровня развития педагогических способностей, склонности к распознаванию сформированное™ у учащихся умственных действий и операций; второй фактор — из показателей коммуникативных и организаторских склонностей; третий фактор — из показателей склонности к профессиям типа «человек — человек» и педагогической культуры .

Факторный анализ структуры главных компонентов общих педагогических способностей позволил также выявить три значимых фактора. В первый из них во0ли показатели уровня развития педагогических способностей, успе0ности педагогической деятельности и организаторских способностей; во второй фактор включены показатели коммуникативных склонностей и удовлетворенности педагогической профессией; в третий фактор — показатели эмпатии и педагогической культуры.

При анализе сходства и различий структуры главных компонентов (факторов) общих и специальных способностей Т. Хрусталева как общий фактор (или способности к педагогической деятельности) выделила «общение и удовлетворенность им» (показатель коммуникативных склонностей и удовлетворенности педагогической профессией); в качестве специальных способностей к филологии — фактор «педагогической чувствительности» (эмпа­тии и педагогической культуры), а к математике — фактор «педагогической направленности» (склонности к профессиям типа «человек — человек» и педагогической культуры).

При сравнении результатов Дж.Райнса и Т. Хрусталевой обнаруживается сходство между структурой главных компонентов специальных способностей учителей начальной 0колы (по предпочтению стиля X) и преподавателей филологии и отличие от структуры главных компонентов специальных способностей учителей-математиков (по предпочтению ими стиля Y). Структура гёавных компонентов общих педагогических способностей оказаёась сходной с индивидуаёьными особенностями проявёения стиёя Z.

Иссёедования природных предпосылок (задатков) общих и специаёьных способностей учитеёей начаёьной 0коёы [2] показаёи, что выдеёенные ранее аёьтернативные комплексы безусёовнорефёекторных типоёогических свойств нервной системы [3] действитеёьно предопредеёяют принадлежность учитеёя к типу Y иёи X, а промежуточные компёексы свойств ЦЖ — принадлежность учитеёя к одному из промежуточных типов (ZY иёи ZX). Сочетание сиёы, инактивированности, инертности, предопредеёяющее принадлежность учитеёя к типу Y, обусловливало боль0ую интравертированность, зависимость (конформизм), мень0ую эмпатичность и более низкий уровень мотивации достижения, но зато и боль0ее соответствие принятому социальному стандарту качества работы в начальной 0коле. Сочетание слабости, активированности и лабильности, свойственное учителю типа X, обусловливало боль0ую экстравертированность, доминантность (нонконформизм), боль0ую эмпатичность и более высокий уровень мотивации достижения, но мень0ее соответствие принятым социальным стандартам качества работы в начальной 0коле. Сочетание силы, инактивированности, лабильности, характерное для учителя промежуточного типа ZY, детерминировало более высокий уровень развития практического интеллекта и более низкий уровень педагогического потенциала (возможностей роста). Сочетание слабости, активированности и инертности, предопределяющее принадлежность учителя к промежуточному стилю ZX, обеспечивало более высокий уровень развития теоретического интеллекта и педагогического потенциала.

Иначе говоря, эти данные указывали на существование латентного фактора, предопределяющего степень социального признания одних учителей (типа Y или X) и непризнания других (типа ZY или ZX), или, как утверждал еще С. Си0ор, наличие либо отсутствие у человека приобретенного умения использовать соответствующие возможности организма, определяемые и ограничиваемые его врожденной конституцией [28].

^а основании полученных данных автором исследования [2, 3] было выдвинуто предположение, что уровень социальной компетентности педагогов, реализовав0их и не реализо- вав0их свой педагогический потенциал в новой социальной ситуации «перемен» в области образования, предопределяется усилением влияния природных предпосылок или выраженности консервативных (сочетания силы, инактивированности, инертности — слабости, ак­тивированности, лабильности нервных процессов) или компенсаторных (сочетание силы, инактивированности, лабильности — слабости, активированности, инертности нервных процессов) модельных характеристик педагогических способностей.

Согласно факторным теориям многоуровневой организации моделей личности Г. Айзенка [1], Дж.Грея [9], Э. Голубевой [7], В. Дружинина [10], Р. Кеттелла [цит. по 14] и других, промежуточной (латентной) переменной, опосредующей влияние морфофизиологических особенностей (задатков) на характер социальной адаптированности человека к новым условиям (социальной компетентности), является фактор «кортертиа-пасемия»1, или фактор «скорости протекания нервно-психических процессов».

Индивидуальные различия в степени выраженности данного фактора предопределяют усиление (или ослабление) влияния на социальную компетентность человека консервативных (не поддающихся тренировке) модельных характеристик специальных способностей и некомпенсируемых модельных характеристик общих способностей учителей начальной 0колы.

Проверка этого предположения и стала основной задачей настоящего исследования.

Методики

По данным В. Меёьникова и Ё. Ямпоёьского [14], признаки, сформировав0ие фактор «кор- тертиа-пасемия», деёятся на две группы: физиоёогические и психоёогические. Среди фи- зиоёогических признаков высокие факторные нагрузки приходятся на частоту основных ритмов ЭЭГ, содержание щеёочи в сёюне, среднюю температуру кожи и т. д. Данная группа признаков характеризует интенсивность процессов мозгового метабоёизма.

^аряду с физиоёогическими признаками в данный фактор во0ёа цеёая группа психологических показатеёей, которая в свою очередь подраздеёяется на две подгруппы: а) периферическую (время реакции, теппинг, критическая частота сёияний меёьканий и т. д.), предопредеёяющую скорость протекания сенсомоторных процессов и играющую роёь в кодировании и декодировании информации; б) центраёьную (скорость восприятия и мьшёе- ния, принятия ре0ения и т. д.), предопредеёяющую скорость протекания когнитивно­аффективных процессов и играющую ведущую роёь в процессах обучения и социальной адаптации [20].

В соответствии с этими данными для идентификации фактора «кортертиа-пасемия» или индивидуальных различий в «скорости протекания нервно-психических процессов» необходимо иметь по крайней мере три операциональных показателя, позволяющих получить количественную меру интенсивности процессов мозгового метаболизма, скорости протекания сенсомоторных процессов и скорости протекания когнитивно-аффективных процессов.

1.  Методы определения интенсивности процессов мозгового метаболизма.

Для определения индивидуальных различий в интенсивности процессов мозгового метаболизма (трех основных свойств Ц^С: силы — слабости, активированности — инактиви- рованности, лабильности — инертности) использовался компьютерный вариант ЭЭГ- диагностики [8]. Свойства нервной системы оценивались как по определенным индикаторам, так и по суммарному рангу, определяемому по нескольким показателям, входящим в синдром каждого свойства. Диагностика и вычисление суммарных рангов степени выраженности каждого свойства нервной системы были осуществлены Е. Гусевой и И. Тихомировой.

2.  Методы определения скорости протекания сенсомоторных процессов.

Для определения индивидуальных различий в скорости протекания сенсомоторных процессов был использован теппинг-тест, т. е. регистрация оптимального (ТО) и максимального (ТМ) темпов постукиваний. Теппинг-тест 0ироко применяется при исследовании лабильности и других характеристик нервных процессов, а также как один из скоростных показателей активности, ее эргического аспекта — персистентности в психологической сфере [12, 16, 18], т. е. общеличностной характеристики, выражающей природное стремление индивида к повышенной и разнообразной нагрузке в умственной и психомоторной сферах и обусловливающей его желание эффективно осваивать мир [6].

Теппинг-тест проводился в форме, описанной в практикуме по общей и экспериментальной психологии [19].

Регистрировались следующие три подгруппы показателей:

1)  частота: а) ТО1 — оптимальный темп движений на правой руке, б) ТО2 — оптимальный темп движений на левой руке, в) ТМ1 — максимальный темп движений на правой руке, г) ТМ2 — максимальный темп движений на левой руке, д) Т1 — суммарный темп движений на правой и левой руке в оптимальном режиме работы, е) Т2 — суммарный темп движений на правой и левой руке при максимальном режиме работы;

2)  асимметрия темпа: а) АС1 — индекс правосторонней асимметрии темпа движений в оптимальном режиме работы, б) АС2 — индекс правосторонней асимметрии темпа движений в максимальном режиме работы;

3)  градиент (переключения): а) Г1=ТМ1/ТО1 (на правой руке), б) Г2=ТМ2/ТО2 (на левой руке), ГЗ=Т2/Т1 (на правой и левой руке), Г4=АС2/АС1 (индекс уметшения или уве-

ёичения асимметрии темпа движений при переключении с оптимаёьного на максимальный режим работы).

3.  Методы опредеёения скорости когнитивно-аффективных процессов.

Дёя опредеёения индивидуальных разёичий в скорости когнитивно-аффективных процессов испоёьзовался 16-PF Р. Кеттелла. В исследованиях связи фактора «кортертиа- пасемия» с факторами в «Q» данных обнаружилось пять значимых корреляций с факторами первого порядка (A, G, L и Q) [14]. В соответствии с этими данными индивидуальные различия в скорости когнитивно-эффектных процессов определялись по следующей формуле:

где А — легкость общения; G — обязательность и внимание по отно0ению к людям; — отзывчивость и тяга к риску; L — личная защита от тревоги; Q — ранимость и чувство вины.

В обследовании участвовали 37 учителей начальной 0колы V 13 Щелково- 4 Московской области.

Результаты иccёeдoвa^ия

Для выявления взаимосвязи показателей интенсивности мозгового метаболизма, скорости сенсомоторных и когнитивно-аффективных процессов сначала проводился корреляционный анализ интегральных показателей мозгового метаболизма (свойств Ц^C) в целом для группы.

Коэффициент корреляции вычислялся по формуле Спирмена.

В табл. 1 представлены данные по трем показателям интенсивности мозгового метаболизма. Как видно из табл. 1, показатели интенсивности мозгового метаболизма взаимосвязаны. По характеру связей (величине и направлению) факторы силы и инактивированности образовали компактную сопряженную структуру (r=0,72 при р<0,01), отрицательно коррелирующую с фактором инертности. Это и дало возможность рассматривать выявленную структуру интеркорреляций как производную от сочетания фактора 2-го порядка (силы и инактивированности) — уровня интенсивности процесса мозгового метаболизма и фактора 1-го порядка — скорости возникновения и прекращения нервных процессов [8].

При двухфакторном ре0ении выделение альтернативных и промежуточных комплексов типологических свойств, предопределяющих характер мозгового метаболизма (его уровень и скорость протекания), относительно несложно. При последовательном делении на равные доли по фактору 2-го порядка и последующем разбиении каждой подгруппы на две части по фактору 1-го порядка мы получили следующие комбинации свойств (см. табл. 2).

Дёя оценки степени вёияния характера мозгового метабоёизма (его уровня и скорости) на вариативность показатеёей скорости сенсомоторных и когнитивно-аффективных процессов испоёьзовался критерий Стьюдента.

В табё. 3 и 4 представёены статистически значимые разёичия по критерию t.

Как видно из табё. 3, при оценке вёияния комбинации свойств Ц^С, предопредеёяющих разёичия в степени выраженности консервативных характеристик специальных педагогических способностей учителей начальной 0колы, быёо обнаружено, что у учителей начальной 0колы (стиль Y) набёюдается феномен «замедления скорости протекания когнитивно­аффективных процессов»; у учитеёей начаяьной 0колы (стиль X) - феномен «ускорения скорости протекания когнитивно-аффективных процессов».

Замедление скорости протекания когнитивно-аффективных процессов (ПАСЕМИЯ) проявёяется в замедленности, бедности речи и мьшёения, чувстве непоёноценности, в сниженном настроении, склонности к эмоциональным, неадаптивным формам реагирова­

ния; ускорение скорости протекания когнитивно-аффективных процессов (КОРТЕРТИА) проявёяется в боёЬ0ей гибкости, ре0итеёьности, уверенности в своих силах и способностях, жизнерадостности, в адаптивные формах эмоционального реагирования.

Дёя оценки степени вёияния комбинации свойств ЦЖ, предопредеёяющих степень выраженности компенсаторных модеёьных характеристик общих педагогических способностей, также испоёьзовался критерий t. Как видно из табё. 4, быёо обнаружено, что у учите- ёей начальной 0коёы (стиль ZY) набёюдался феномен регрессии (замедления скорости протекания сенсомоторных процессов), а у учителей начальной 0колы (стиль ZX) - феномен мобилизации (ускорения скорости протекания сенсомоторных процессов). Замедление скорости протекания сенсомоторных процессов проявляется в более выраженной асимметрии темпа движений при переходе с оптимального на максимальный режим работы, менее выраженной генерализации активации нижнетеменных отделов мозга, менее выраженной избирательной активации нижнетеменных отделов левого полушария; увеличение скорости протекания сенсомоторных процессов проявляется в менее выраженной асимметрии темпа движений при переходе с оптимального на максимальным режим работа, более вын раженной генерализации активации нижнетеменных отделов мозга, более выраженной избирательной активации нижнетеменных отделов левого полушария.

Таким образом, результаты статистического анализа подтверждает сам факт влияния уровня интенсивности мозгового метаболизма (альтернативных и промежуточных комбинаций свойств ЦЖ) на скорость протекания сенсомоторных и когнитивно-аффективных процессов. В зависимости от специфической комбинации свойств ЦЖ влияние уровня интенсивности мозгового метаболизма оказалось избирательно дифференцированным: альтернативные комплексы свойств ЦЖ преимущественно влияли на скорость когнитивно­аффективных процессов, предопределяющую степень выраженности социальной адаптиро- ванности; промежуточные комплексы свойств ЦЖ главным образом влияли на скорость сенсомоторных процессов, предопределяющую степень выраженности мобилизационных возможностей человека.

Oбcужде^ие поёучежых резуёьтатов

Как показаё статистический анализ, обнаруженный факт избиратеёьного вёияния уровня интенсивности мозгового метабоёизма (в зависимости от специфической комбинации свойств Ц^С) на скорость протекания когнитивно-аффективных процессов у педагогов сти- ёя Y и X и на скорость протекания сенсомоторных процессов у педагогов стиёя ZY и ZX полностью подтвердит исходную гипотезу. В соответствии с ней промежуточной переменной, опосредующей влияние природных предпосылок (задатков) на выраженность социальной компетентности (возможности самореализации) учителей начальной 0колы, является фактор «кортертиа-пасемия», или «скорость протекания нервно-психических процессов».

Однако влияние этого фактора оказалось избирательно-специфическим для учителей, реализовав0их свой педагогический потенциал (типа Y или X) и не реализовав0их его (типа ZY или ZX). Для учителей типа Y или X специфическая комбинация свойств ЦЖ (сила, инактивированность, инертность - слабость, активированность, лабильность) преимущественно влияла на скорость протекания когнитивно-аффективных процессов или умственную мобильность (продуктивность и адаптивность изменений в когнитивном функционировании, а также спонтанность введения инноваций) [26]. Для учителей типа ZY или ZX специфическая комбинация свойств ЦЖ (сила, инактивированность, лабильность - слабость, активированность, инертность) в основном влияла на скорость протекания сенсомоторных процессов или на уровень мобилизационных возможностей (мобилизации имеющегося у человека репертуара умений и навыков для достижения определенных целей) [14].

Иначе говоря, фактор «кортертиа-пасемия» предсказывал различия в степени социальной адаптированности учителей (соответствие стиля их работы одобряемым социальным стандартам качества педагогической деятельности в начальной 0коле).

В этом случае найденные ранее индивидуальные особенности учителей, предпочитающих в своей работе стиль Y или стиль X, могут рассматриваться как проявления социальной компетентности или их способности реализовать свой педагогический потенциал в новой социальной ситуации перемен в области образования. Как было показано [3], наиболее одобряемой формой работы учителей типа Y являлась их работоспособность, или «нервная выносливость», коррелирующая с интраверсией, социальной конформностью, неэмпатич- ностью и низким уровнем мотивации достижения; наименее социально одобряемой формой работы учителей типа X была их реактивность (повышенная эмоциональная возбудимость), коррелирующая с экстраверсией, социальной нонконформностью, эмпатичностью, доминантностью и высоким уровнем мотивации достижений. Индивидуальные особенности учителей, предпочитающих в своей работе стиль ZY или ZX, могут рассматриваться как проявления их низкой социальной компетентности или неспособности реализовать свой педагогический потенциал. Сопутствующими признаками социальной некомпетентности учителей промежуточного стиля являются эмоциональная дезорганизация мышления (низкий интеллект) и снижение уровня педагогического потенциала (возможностей роста) у учителей стиля ZY и компенсаторная интеллектуальная активность (высокий интеллект) и повышение уровня педагогического потенциала у учителей стиля ZX.

В рамках концепции нейропсихологии темперамента Дж. А. Грея [9] индивидуальные различия в социальной компетентности учителей, избирающих в своей работе стиль Y или X, могут объясняться специфическим балансом функционирования СТП (системы торможения поведения или тревожности) и СПП (системы приближающего поведения или ориентации поведения на достижение результата). Тогда в среднем индивидуум, более чувствительный к негативным подкреплениям (интраверт), будет находиться в состоянии боль- 0его возбуждения, чем тот (экстраверт), кто более чувствителен к положительным подкреплениям. И как следствие этого - торможение реакций (прекращение любого текущего поведения) и снижение мотивации достижений у интравертов и усиление возбуждения (растормаживания ёюбого текущего поведения) и повышение мотивации достижения у экстравертов в ответ на угрозу или неопредеёенность (новизну).

Это предпоёожение хоро0о согёасуется с данными, поёученными в на0ем исследовании: у учитеёей стиёя Y замедление скорости протекания когнитивно-аффективных процессов (см. табё. 3) усиливает продления выраженности консервативных характеристик специальных педагогических способностей: ригидность (замедленность), бедность речи и мышления, чувство неполноценности, снижение фона настроения и склонность к эмоциональным неадаптивным формам реагирования; у учителей стиля X повышение скорости протекания когнитивно-аффективных процессов усиливает проявление неконсервативных характеристик педагогических способностей: флексибильность (гибкость), ре0ительность (быстрое ре0ение проблем без должного обдумывания), уверенность в своих силах и способностях, жизнерадостность, импульсивность (немедленная реализация замыслов без ожидания благоприятного момента или удобного случая).

В то же время индивидуальные различия в социальной некомпетентности учителей, предпочитающих в своей работе стиль ZY или ZX, могут объясняться специфическим балансом функционирования системы торможения поведения или тревожности и системы «борись или убегай» или защитной агрессии. Тогда в среднем индивидуум, более чувствительный к негативным подкреплениям, будет находиться в состоянии боль0его возбуждения, чем тот, кто относительно более чувствителен к позитивным подкреплениям. И как следствие этого - торможение реакций (прекращение любого текущего поведения) и самоизоляция от других («бегство» или дистанционирование от других), возбуждение реакций (растормаживание любого текущего поведения) и усиление реактивной враждебности к своему социальному окружению («борьба», или конфронтация с другими) в ответ на угрозу или неопределенность (новизну).

Это предположение косвенно согласуется с данными, полученными в на0ем исследовании. У учителей типа ZY замедление скорости протекания сенсомоторных процессов, сопровождающееся истощением и ослаблением психической активности, коррелировало с резким снижением педагогического потенциала и эмоциональной дезорганизацией мышления. У учителей типа ZX, усиление скорости протекания сенсомоторных процессов, сопровождающееся мобилизацией внутренней энергии, коррелировало с резким повышением уровня педагогического потенциала и компенсаторным усилением интеллектуальной активности.

Экстраполируя эти данные на изучение консервативных и компенсаторных характеристик - актуальных (специальных) и потенциальных (общих) педагогических способностей, можно предположить следующее: 1) выраженность консервативных модельных характеристик специальных способностей определяется специфической комбинацией свойств ЦЖ, избирательно влияющей на скорость когнитивно-аффективных процессов или уровень умственной мобильности; 2) выраженность пластических (компенсаторных) модельных характеристик общих способностей определяется специфической комбинацией свойств ЦЖ, избирательно влияющей на скорость сенсомоторных процессов или уровень мобилизационных возможностей человека. И как следствие этого - способность или неспособность учителя реализовать или не реализовать свой педагогический потенциал.

Зaкёючe^иe

Таким образом, мы получаем доказательства существования психофизиологического фактора, предопределяющего способность учителя реализовать или не реализовать свой педагогический потенциал. При преимущественном влиянии альтернативных комплексов свойств ЦЖ на скорость когнитивно-аффективных процессов усиление (или ослабление) умственной мобильности облегчало реализацию учителем педагогического потенциала или социаёьного признания его как мастера. При преимущественном вёиянии промежуточных компёексов свойств ЦЖ на скорость сенсомоторных процесс усиёение (или осёабёение) иёи зационных возможностей затруднения реализацию учитеёем своего педагогического потенциаёа иёи социально го непризнания его как мастера в рамках теоретической модеёи темперамента Дж. Грея, постулирующей существование трех основных физиологических систем темперамента: 1) СТП (системы торможения поведения); 2) Б/У (системы «борись - убегай»); 3) СПП (системы приближающего поведения), полученные в на0ем исследовании различия в избирательном влиянии альтернативных и промежуточных комплексов свойств ЦЖ на скорость протекания когнитивно-аффективных и сенсомоторных процессов находят свое объяснение. Индивидуальные различия в функционировании этих систем и их взаимодействие, по-видимому, и являются морфофизиологическими механизмами, предопределяющими усиление (или ослабление) консервативных и пластических модельных характеристик специальных и общих педагогических особенностей учителей начальной 0ко- лы

 

 

Фактор У. И. (Т) 22: cortertia-pathemia [14, с. 70].

1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.
2. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. № 5.
3. Аминов Н. А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопросы психологии. 1997. № 2.
4. Аминов Н. А. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя // Способности. Дубна, 1997.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и  воспитание. М., 1996.
6. Бодунов В. А. Нейрофизиологические основы психической активности, темперамента: Автореф. канд. дис. М – 1996.
7. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
8. Голубева Э. А. Исследование способностей и индивидуальности в свете Б. М. Теплова // Способности. Дубна, 1997.
9. Грей Д. А. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология. 1993. Т. 1. № 2.
10. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.
11. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.
12. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1978.
13. Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспектива. 1990. № 1.
14. Мельников A. M., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
15. Молоканов М. В. Изучение соотношения показателей теппинга-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога // Психологический журнал. 1992. № 2.
16. Нейрофизиологические исследования в экспертизе / Под ред. А. Н. Зимкиной, В. И. Климовой-Черкасской. Л., 1978.
17. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982.
18. Линиольос Х. Л. Человеческий потенциал и его реализация // Перспектива. 1990. № 1.
19. Практикум по общей и экспериментальной психологии. / Под ред. А. А. Крылова. Л., 1987.
20. Ройс Дж. Р., Пауэлл А. Индивидуальность и плюралистические образы человеческой природы // Импакт. 1985. № 2.
21. Решетников М. М. Популяционный подход к прогнозированию деятельности в экстремальных условиях // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.
22. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В. С. Собкина. М., 1996.
23. Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. канд. дис. М., 1993.
24. Янковская Н. А. Кому воспитывать наших малышей. // Магистр. 1997. № 3.
25. Katzko M. W., Monks F. J. Nurturing Talent Individual Needs and Social Ability. Assen, 1995.
26. Necka E., Richlicka A. Mental mobility of measured by dinamics of reaction time // Pers. and Indiv. Diff. 1991. V. 12. № 8.
27. Ryans D. G. Characterictiscs of Teachers. Washington, 1960.
28. Seashore C. The Psychology of Musical Talent. N. Y., 1919.
29. Hussy W. Eine experimented Analyse des Intelligenzfaktors Bearbeitungs-geshwindigkeit // Diognostika. 1990. V. 36. № 3.