Природные предпосылки возможности самореализации учителей начальной школы

В статье описывается исследование, целью которого было установление существования двух альтернативных комплексов типологических свойств нервной системы, которые могут рассматриваться в качестве задатков двух типов специальных способностей к педагогической деятельности. Были так же выделены промежуточные комплексы, на основании которых выделяются различные типы учителей с различными возможностями самореализации. Отмечается существование психофизиологического фактора, предопределяющего способность учителя реализовать, или не реализовать свой педагогический потенциал.

Специальные и общие способности и их природные предпосылки по-разному распределены среди различных профессиональных групп. Вероятно, в зависимости от приоритета при решении первостепенных задач образования общество будет содействовать реализации одних способностей (и их задатков) и подавлять реализацию других способностей [3, 11, 18, 21, 22]. Шансы реализации учителем своего педагогического потенциала тем выше, чем более аутентичен стиль его работы с социально одобряемым стандартом качества педагогической деятельности в начальной или средней школе [3, 4, 24].

Эмпирические исследования природных предпосылок педагогических способностей косвенно подтвердили существование по крайней мере двух альтернативных комплексов безусловно-рефлекторных типологических свойств нервной системы, которые могут рассматриваться в качестве задатков двух типов специальных способностей к педагогической деятельности. Это сочетание: а) силы, низкой активированности и инертности; б) слабости, высокой активированности и лабильности нервных процессов. Промежуточные комплексы безусловно-рефлекторных свойств ЦНС можно считать задатками общих (педагогических) способностей [1, 8].

Предположительно альтернативные комплексы типологических свойств ЦНС предопределяют принадлежность преподавателя к одному из типов — X или Y, а промежуточные комплексы свойств ЦНС — к типу ZX или ZY.

Эти типы учителей впервые были выделены Дж. Райнсом [27] по двум биполярным
параметрам поведения учителя при подготовке и проведении им уроков: методичности (рассудочности) и эмоциональности (импровизационности). По его данным учитель типа Y заинтересован главным образом в умственном развитии учащихся. В соответствии с содержанием изучаемого предмета, он работает по последовательно разработанной программе, предъявляет строгие требования к учащимся, тщательно проверяет усвоенный материал, держится отчужденно. Его подход к ученикам можно назвать сугубо профессиональным. Учитель типа X (эмоционально поддерживающего стиля) стремится развивать прежде всего личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы развития. Придерживаясь гибкой программы, он не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденность, индивидуальный подход к школьникам, искренний, дружеский тон общения. Учителя промежуточного типа Z — творческие, изобретательные люди. Они пытаются увлечь хотя бы отдельных учеников, пробудить в них способность полностью раскрыть свои творческие наклонности. Эти учителя не заботятся о развитии умственных способностей в ограниченном, традиционном смысле. Их проверки неравноценны по строгости. К ученикам они часто относятся субъективно.

1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1.
2. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. № 5.
3. Аминов Н. А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопросы психологии. 1997. № 2.
4. Аминов Н. А. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя // Способности. Дубна, 1997.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и  воспитание. М., 1996.
6. Бодунов В. А. Нейрофизиологические основы психической активности, темперамента: Автореф. канд. дис. М – 1996.
7. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
8. Голубева Э. А. Исследование способностей и индивидуальности в свете Б. М. Теплова // Способности. Дубна, 1997.
9. Грей Д. А. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология. 1993. Т. 1. № 2.
10. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.
11. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.
12. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1978.
13. Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспектива. 1990. № 1.
14. Мельников A. M., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
15. Молоканов М. В. Изучение соотношения показателей теппинга-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога // Психологический журнал. 1992. № 2.
16. Нейрофизиологические исследования в экспертизе / Под ред. А. Н. Зимкиной, В. И. Климовой-Черкасской. Л., 1978.
17. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982.
18. Линиольос Х. Л. Человеческий потенциал и его реализация // Перспектива. 1990. № 1.
19. Практикум по общей и экспериментальной психологии. / Под ред. А. А. Крылова. Л., 1987.
20. Ройс Дж. Р., Пауэлл А. Индивидуальность и плюралистические образы человеческой природы // Импакт. 1985. № 2.
21. Решетников М. М. Популяционный подход к прогнозированию деятельности в экстремальных условиях // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.
22. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В. С. Собкина. М., 1996.
23. Хрусталева Т. М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. канд. дис. М., 1993.
24. Янковская Н. А. Кому воспитывать наших малышей. // Магистр. 1997. № 3.
25. Katzko M. W., Monks F. J. Nurturing Talent Individual Needs and Social Ability. Assen, 1995.
26. Necka E., Richlicka A. Mental mobility of measured by dinamics of reaction time // Pers. and Indiv. Diff. 1991. V. 12. № 8.
27. Ryans D. G. Characterictiscs of Teachers. Washington, 1960.
28. Seashore C. The Psychology of Musical Talent. N. Y., 1919.
29. Hussy W. Eine experimented Analyse des Intelligenzfaktors Bearbeitungs-geshwindigkeit // Diognostika. 1990. V. 36. № 3.