О критериях оценки эффективности развития школы

Авторы дают аналитический обзор специфических показателей оценки эффективности работы школы. Приводятся аргументы и эмпирические доказательства в пользу того, что наиболее валидным и надежным способом количественного измерения внешней и внутренней эффективности работы учебного заведения является количественное измерение социально-психологического климата школы и социальной атмосферы.

О критериях оце^и эффективмсти развития 0коёы

К А. Аминов, кждидат психоёогических наук

К А. Янковская, ка^дидат педагогических наук

1.  Введение

Современный период развития системы образования характеризуется регионаёизацией образования — тенденцией, вызванной процессами децентрализации, демонопоёизации образования, в результате которых объектом стратегического и тактического цеёепоёагания становится не тоёько государство, но и регионы, образоватеёьные учреждения, в том чисёе и средняя 0коёа. Процессы регионализации во многом опредеёяют сегодня жизнь России. Вместе с тем очевидна и противоречивость этих процессов: жеёание прибёизить вёасть к житеёям, их нуждам и интересам может обернуться реальной опасностью экономической и социальной обособёенности.

Система образования находится в центре этих противоречий, поэтому для каждого учебного учреждения становится актуальной пробёема самоопредеёения, заключающаяся прежде всего в умении найти свой профиль, свою социальную ни0у в создающейся единой системе образования.

2.  Попытка найти коёичественный показатеёь эффективности образования с экономических позиций

С начаёа 70-х гг. в странах Западной Европы заметно усилился интерес к пробёемам эффективности образования и новым модеёям управёения учебными заведениями разного типа. Стаёи создаваться научно-иссёедоватеёьские центры, занимающиеся вопросами планирования и финансирования разработок, боёее рационаёьных (с точки зрения новых модеёей управёения образоватеёьными учреждениями) организационных форм учебного процесса, модернизации его содержания и т. п. Именно этим вопросам посвящаются международные конференции и дискуссии, в которых предпринимаются попытки выработать новые оценки деятеёьности учебных заведений, «осовременить» традиционные концепции, проводить скоординированную поёитику в обёасти образования [Буржуазная педагогика на; Competency, Assessment, Research, 1974].

В 0ироком смысёе сёова эффективность системы образования опредеёяется степенью достижения поставёенных перед нею цеёей. Критерии оценки того, в какой мере 0коёа вы- поёняет эти функции, в свою очередь задаются требованиями экономики, поскоёьку боёь- 0ая часть прироста современного производства доёжна осуществёяться за счет эффективного испоёьзования трудовых ресурсов, повышения их качественных характеристик (образования, кваёификации, мастерства).

Задача обеспечения своевременного и динамичного приспособёения системы образования к требованиям экономики предопредеёиёа тенденцию к пересмотру цеёей образования.

Одна из первых попыток найти коёичественный показатеёь эффективности образования с экономических позиций принадлежала Т. 0уёьцу [Schults, 1961]. В соответствии с его теорией «человеческого капитала» допоёнитеёьный экономический рост иёи спад производства яв- ёяется производной от «инвестиций в человека», в том чисёе и расходов на образование. Он предёожиё свой метод опредеёения экономической роёи образования, с помощью которой деёаёась попытка усовер0енствовать механизм распредеёения ресурсов дёя увеёичения их экономической эффективности. в этом сёучае методы экономического анализа перено- сиёись цеёиком в сферу образования, а норма распредеёения финансовых средств опреде- ёяёась по формуле «затраты — результат».

Конечно, выявление спроса экономики на квалифицированные кадры и анализ этой проблематики с экономической точки зрения сохраняют свою актуальность, и исследователи признают необходимость совер0енствования методов измерения такой эффективности [Щетинин, 1996].

Позднее в ряде капиталистических стран возникло новое направление исследований проблем эффективности образования, ведущие представители которого выступили с резкой критикой концепции. Призывая покончить с императивом экономической целесообразности в сфере образования и пересмотреть критерии его эффективности, они подчеркивали междисциплинарный характер проблемы и необходимость комплексного подхода к ее ре- 0ению [Bowles, 1975; Husen, 1971; Musgrave, 1973]. Общие критерии эффективности, полагают они, должны разрабатываться в контексте тех условий, в которых функционирует система образования, а качество последней оцениваться в зависимости от выполнения поставленных перед нею общих и конкретных задач.

При новом подходе квалиметрические критерии оценки деятельности 0кол должны учитывать не только затраты на образование, но и социально-педагогические аспекты (организация учебно-воспитательного процесса, его специфика и закономерности), не поддающиеся стоимостным оценкам, но в значительной мере определяющие эффективность или неэффективность затрат на образование.

В связи с этим предлагается различать две формы эффективности образования: внутреннюю, определяющую, в какой степени 0кола достигла поставленных перед нею конкретных целей обучения;

в^e0^юю, под которой понимается степень удовлетворения требований современного общества или степень соответствия «продукции» сферы образования структуре спроса на нее со стороны рынка труда [Gagne, 1967].

Этот новый подход позволял учитывать не только «прямую» отдачу от производительных затрат в виде непосредственного экономического эффекта, но и педагогический результат, и косвенные выгоды, получаемые обществом.

3.   Критерии качества в^e0^eй эффектив^сти oбpaзoвa^ия

Поиск путей и механизмов повышения вне0ней эффективности образования идет в нескольких взаимосвязанных направлениях:

1.  Рационализация системы образования на основе развития и использования некоторых положений общей теории управления (система «планирование — программирование — бюджетирование», ППБ).

Совер0енствование управёения процессом подготовки кадров рассматривается в качестве одного из гёавных путей эффективного испоёьзования материальных и чеёовеческих ресурсов. ^аиболее активно идет разработка новых форм организации и методов управёе­ния на основе принципов ППБ в С0А, где при Орегонском университете создан специальный научно-иссёедоватеёьский центр. Целью системы ППБ — на основе соотнесения затрат, ассигнованных на реализацию программ, и степени достижения установленных целей определить их эффективность.

Предпринимаются и другие попытки разработать систему специфических показателей для количественной оценки вне0ней эффективности дидактических систем, а также конкретные механизмы и инструменты для измерения качественных результатов образования с тем, чтобы вывести обобщенный индекс с учетом изменив0ихся целей обучения и новых критериев эффективности. Такая система показателей была, в частности, применена английскими учеными У. Вудхоллом и М. Блаугом [Woodhall, 1967] при осуществлении исследовательской программы по оценке вне0ней эффективности вложений в среднее образование Англии. В С0А с начала 70-х гг. предпринимаются попытки разработать по аналогии с индексом потребительских цен обобщающий индекс продукции сферы образования, который бы позволил оценивать систему национального образования в целом.

2.  Отчетность (accountability). Согласно основополагающему принципу отчетности образовательное учреждение рассматривается как предприятие, и в целях повышения эффективности его работы от него требуется отчетность за каждый истраченный доллар в соответствии с поставленными перед ним задачами. Явление внедрения отчетности в сферу образования отражает, с одной стороны, объективную тенденцию к усилению роли государства и централизации руководства, необходимость регулирования, планирования и контроля в мас0табах страны, с другой — стремление любой ценой снизить издержки образования. В то же время в С0А, ФРГ и других странах существует целое направление, представители которого считают, что принципы отчетности не могут служить научным подходом к ре0е- нию проблемы эффективности образования, так как они преследуют главным образом дисциплинарные цели, предполагающие установление жестких норм контроля за деятельностью 0колы без обеспечения его необходимыми условиями и правами.

3.  Диверсификация выс0его образования. Разрабатываются проекты модернизации системы образования с учетом современных потребностей рынка труда, в частности создание в ряде стран так называемых институтов сокращенного обучения — различного рода второразрядных учебных заведений или отделений, резко отличающихся по социальному составу студентов, характеру и конечным целям образования. Такие институты позволяют увеличить число учащихся — выходцев из низ0их слоев общества и одновременно обеспечить потребность производства в кадрах различной квалификации.

4.  Создание новой технологии обучения, направленной на активное использование обучающих ма0ин — ЭВМ, видеомагнитофонов и других технических средств. Так называемая технологическая эффективность рассматривается в качестве важней0его инструмента общего повышения эффективности деятельности 0колы.

4.  Критерии качества в^yтpe^^eй эффектив^сти oбpaзoвa^ия

По мнению наиболее известного представителя концепции «конкретных целей» Р. Ганье [Gagne, 1967], в политике и практической деятельности 0кол конкретные цели могут быть использованы:

1)  работниками органов образования, разрабатывающими учебные программы, для определения конкретных задач отдельных курсов;

2)  педагогами и методистами при отборе учебного материала и пособий для курсов;

3)  педагогами при выборе наиболее эффективных форм организации

4)  учебного процесса дёя данного состава учащихся и опредеёения путей достижения конечных цеёей;

5)  для боёее поёной ориентации учащихся в процессе учения;

6)  для информации родитеёей о результатах продеёанной работы [Gagne, 1967, р. 395].

В педагогике «конкретных целей» стали интенсивно развиваться теории:

1)  таксономии целей обучения;

2)  «минимальной компетенции» (или результатов обучения);

3)  контроля за деятельностью педагога и учебных заведений.

^аиболее разработанной теорией таксономии целей обучения, по мнению В. Оконя [Оконь, 1990], остается таксономия Блума. Она включает три крупных такса (таксоны) — цели обучения: познавательные, эмоциональные и психомоторные. Для каждого класса целей таксономия Блума устанавливает жесткий (поуровневый) порядок усвоения знаний, ценностей, моторных умений и формы контроля сформированное™ познавательных, эмоциональных, психомоторных операций.

Введение поуровнего порядка усвоения знаний, ценностей и моторных умений по мере достижения познавательных, эмоциональных и психомоторных целей обучения потребовало от дидактов [Competency, Assessment, Research, 1974] разработки объективных (критериальных) стандартов усвоения знаний, ценностей и умений на каждом уровне достижения целей.

Проект разработки объективных (критериальных) мер результативности обучения или «программ проверки минимальной компетентности» получил название теории компетентности. В рамках данного направления акцент в первую очередь делается на установлении ли0ь минимальных стандартов, «старта для всех» или требований к уровню подготовки 0кольников по главным учебным предметам (чтение, письмо, арифметика) [Ландшеер, 1988]. Введение «программ проверки минимальной компетенции» предполагает обязательность итоговых проверок на основе разработанных стандартов, общих для образовательных учреждений региона или страны в целом.

Изменение критериев оценки внутренней эффективности работы 0колы привело к пересмотру и реформе педагогического образования и оценки работы учителя на базе рассмотренной вьше концепции компетентности [Ландшеер, 1988]. Главной задачей педагогического образования объявляется формирование определенного типа поведения учителя. Усвоение конкретных знаний и навыков становится ли0ь средством для достижения этой цели.

Процесс обучения по новым программам стал осуществляться на основе иерархических стадий таксономии Блума. Определяя набор «актов поведения», преподаватель воздействует на формирование будущего учителя в соответствии с целями, заданными «извне». Строгая регламентация процесса обучения по запрограммированным целям рас0иряет возможности для более жесткого контроля как за деятельностью учителя, так и за его работой в целом.

Измерение качественных результатов образования, лежащее в основе оценки внутренней эффективности работы 0колы, — исключительно сложная методологическая проблема. Ведь речь идет о характеристиках, которые в силу своей природы не могут полностью выразиться в цифрах и формулах и до последнего времени являлись предметом статистического анализа.

К таким характеристикам относятся непараметрические показатели «социально­психологического климата в 0коле» (0кольной атмосферы), которые, по мнению В. Уайта с соавторами [White, 1993], стали рассматриваться как наиболее референтные критерии оценки качества внутренней эффективности работы образовательного учреждения.

5.   ^eпapaмeтpичecкиe критерии социатмо-психологического климата, или социалкой атмосферы, 0колы

Понятие «социально-психологический климат» (социаёьная атмосфера) появиёось в научном языке недавно, наряду с такими интегральными понятиями, как «психоёогическая атмосфера», «психологический климат», «нравственная атмосфера», «морально- психоёогический климат» и другие, которые получают все боль0ее распространение в современной науке и практике [Бойко, 1983].

Эти понятия возникли по аналогии с географическим понятием климата, что позволяет осмыслить практическое значение групповых эффектов как особых условий жизнедеятельности человека в коллективе. Ф. Б. Оль0анский писал: «Психологический климат, или микроклимат, или психологическая атмосфера — все эти скорее метафорические, чем строго научные выражения очень удачно отражают существо проблемы. Подобно тому как в одном климате растение может зачахнуть, а в другом пьшно расцвести, человек может испытывать внутреннюю удовлетворенность и быть хоро0им работником в одном коллективе и совер0енно захиреть в другом» [Социальная психология /, 1975, с. 260]. Данная аналогия позволяет определить характерные особенности социально-психологического климата: во-первых, это одна из сторон жизнедеятельности людей; во-вторых, он не одинаков в разных коллективах; в-третьих, он по-разному влияет на членов коллектива; в-четвертых, его влияние сказывается на психологическом самочувствии людей.

Среди основных факторов социально-психологического климата в трудовом коллективе чаще всего выделяют взаимоотно0ения по вертикали (подчиненных с руководителями) и по горизонтали (между коллегами или партнерами по работе), их стиль и нормы, а затем различные составляющие производственной обстановки (организация и условия труда, система стимулирования и т. п.). В зависимости от состояния всех этих факторов и складывается более или менее устойчивый специфический эмоциональный настрой членов коллектива, непосредственно влияющий на эффективность их совместной деятельности.

Из наиболее важных форм проявления социально-психологического климата в коллективе боль0инство социальных психологов в первую очередь выделяют феномены совместимости, сработанности и сплоченности участников совместной деятельности рабочего коллектива [Коллектив. Личность. Общение, 1987; Кричевский, 1991; Обозов, 1979].

Под совместимостью принято понимать эффект взаимодействия людей, характеризующийся их максимальной удовлетворенностью друг другом. О совместимости говорят в тех случаях, когда взаимодействие происходит в достаточно сложных условиях совместной жизни. Особенность совместимости состоит в том, что контакт между людьми опосредован их действиями и поступками, мнениями и оценками. Оптимальное сочетание свойств участников обеспечивает их эффективное сосуществование. Эффективность характеризуется эмоциональным удовлетворением и «сохранением или сохранностью» отно0ений.

Совместаость (совместимость) предполагает изучение ценностных ориентации и дис­позиций человека, его идеалов, лидерских тенденций, комфортных реакций, особенностей социальной перцепции. Феномен совместимости не обязательно предполагает подобие, сходство или некоторое совпадение тех или иных показателей, свойств, качеств, черт; совместимость возможна и при достаточно разнородных свойствах людей. Она формируется посредством механизма подобия и взаимного усиления имеющихся свойств и особенностей людей, входящих в рабочую группу, или возникает и формируется за счет механизмов компенсации и взаимодополнения отсутствующих или недостаточно развитых качеств личности [Андреева, 1980].

Сработа^^ость — процесс и результат взаимодействия людей, который характеризуется максимально возможным успехом деятельности при незначительных эмоционально­энергетических издержках. Если совместимость рассматривается в рамках личных отно0е-

ний, то сработанность — в рамках деёовых отно0ений. Эмоционаёьная удовёетворенность при совместимости исходит из особенностей взаимодействия между ёюдьми, а удовёетво­ренность в сработанности опредеёяется характером совместной работы (успе0ностью — неуспе0ностью деятеёьности). В сработанности преобёадает момент доёженствования, необходимости работать вместе независимо от симпатий иёи антипатий. Сработанность характеризуется адекватностью понимания партнеров в сфере профессиональных знаний, умений, навыков [Обозов, 1979].

Cпёoчe^^ocть коллектива является мерой упорядоченности, согласованности и устойчивости внутригрупповых и межгрупповых межличностных взаимосвязей, обеспечивающих стабильность и преемственность (традицию) жизнедеятельности коллектива. Сплоченность проявляется в относительно непрерывном и автономном существовании коллектива как социально-психологической общности, что предполагает возникновение интегративных свойств и процессов, препятствующих нарушению психологической целостности коллектива. Конкретные исследования сплоченности, как правило, затрагивают три аспекта коллективной жизнедеятельности: межличностные эмоциональные взаимоотно0ения членов рабочей группы, структуры взаимодействия между ними в процессе совместной деятельности, а также характер ценностных ориентации, установок и нормативных представлений, образующих группу лиц [Кричевский, 1991].

В первом случае под сплоченностью понимается привлекательность рабочей группы или ее членов, показателем которой выступает либо уровень взаимной симпатии в их отно0е- ниях (чем боль0ее количество членов рабочей группы нравятся друг другу тем вьпие их сплоченность), либо степень полезности рабочей группы для индивида (чем боль0е число тех, кто удовлетворен своим пребыванием в группе, тем выше сила ее притяжения, а следовательно и сплоченность).

Во втором случае сплоченность интерпретируется главным образом как оптимальное сочетание индивидуальных действий в условиях конкретной совместной деятельности, согласованности функционально-ролевого поведения членов группы при ре0ении задачи. Важным показателем оптимальности внутригруппового взаимодействия является организованность группы, в частности: 1) способность рабочей группы самостоятельно спланировать этапы осуществления поставленной цели и распределить предстоящую работу среди своих членов; 2) степень дисциплинированности членов группы в выполнении возложенных на них функций; 3) способность рабочей группы эффективно контролировать и действенно корректировать индивидуальные действия и подавлять дезорганизационные проявления; 4) умение группы в относительно сжатые сроки синтезировать (суммировать) выполненную ее членами работу и т. п. В некоторых видах совместной деятельности межин­дивидуального взаимодействия требуется психофизиологическая и сенсомоторная совместимость ее участников — сочетание темпераментов, темпа и ритма психофизиологических реакций.

В третьем случае сплоченность рассматривается как степень совпадения (согласованность, сходство) представлений, ориентации, позиций, мнений членов группы по отно0е- нию к объектам (явлениям, лицам, событиям и ценностям), наиболее значимым для групповой жизнедеятельности. Существенной формой проявления сплоченности может выступать предметно-ценностное единство коллектива. Оно проявляется в близости ценностных представлений членов рабочей группы о предмете (цели) совместной деятельности, в единстве практического воплощения этих представлений в конкретных условиях деятельности. Предметно-ценностное единство порождается общественно-детерминированной деятельностью как феномен интеграции коллектива на выс0ем уровне.

Таким образом, в зависимости от характера сплоченности членов трудового коллектива (привлекательности группы для ее членов, согласованности их функционального поведения при ре0ении общей задачи, предметно-ценностного единства), сработанности и совмести­

мости участников совместной деятеёьности и складывается боёее иёи менее устойчивый эмоциональный настрой чёенов коллектива, непосредственно вёияющий на эффективность работы.

6.   Эмпирические иссёедовэдия социалмо-психоёогического кёимата в 0КОёе как иигегралмого показатеёя в^yтре^^ей эффектив^сти его работы

Специаёьных иссёедований вёияния социально-психоёогического кёимата в 0коёе на внутреннюю эффективность ее работы не существует несмотря на огромное число пройденных и проводимых исследовании сплоченности, сработанности и совместимости членов учебных групп, педагогических и ученических коллективов средней и выс0ей педагогической 0колы [Андреева, 1980; Ингенкамп, 1991; Фридман, 1987].

Исключение составляет серия работ, проведенных Р. X. 0акуровым [Кричевский, 1991; Шакуров, 1979] и Ф. К. Деа- ком [Деак, 1982], в которых впервые представлены конкретные данные о влиянии психологического климата на эффективность работы педагогического коллектива и найдены более референтные психологические показатели социально-психологического климата.

В первом исследовании Р. X. 0акурова [Шакуров, 1979] изучалось влияние сплоченности, сработанности и совместимости директорского корпуса (директора и его заместителей) на эффективность работы учительского коллектива.

Возрос0ая автономия национальной 0колы усилила роль и ответственность директора и его заместителей в системе управленческих взаимоотно0ений. Это обусловлено тем, что руководство 0колой призвано представлять одновременно интересы государства, республики, региона, а также педагогического коллектива и гармонизировать их разнонаправ- ленность. В современных официальных инструкциях подчеркивается, что от способности директора 0колы сплачивать и стимулировать деятельность всех его работников зависит подготовка и реализация главного управленческого ре0ения — плана развития и работы 0колы.

В административном аспекте директор и его заместители представляют исполнительную власть; директор является председателем внутри-0кольных управленческих структур — административного совета, классного совета, совета преподавателей. Как глава учебного заведения он организует и контролирует работу его персонала и различных служб: определяет обязанности работников, исходя из их статуса, во взаимодействии с экономическими службами занимается вопросами хозяйственного и материально-технического снабжения, отдает распоряжения, касающиеся обеспечения безопасности людей и имущества, состояния 0колы и здоровья всех находящихся в ней лиц. Руководитель несет персональную ответственность за порядок в 0коле, за соблюдение прав и обязанностей всех членов коллектива и выполнение правил распорядка.

Директор является ответственным за качество обучения; вместе со своими заместителями по учебной работе он обязан следить за надлежащим ходом учебного процесса, за использованием новых технологий, средств обучения, контролировать документацию 0колы.

При изменении организации внутри0кольного управления создание оптимального социально-психологического климата в 0коле подразумевает научно обоснованный подбор и периодическую аттестацию персонала 0колы, комплектование первичных (преподавательских, ученических, студенческих и родительских) коллективов с учетом психологической совместимости людей, применение активных социально-психологических методов, способствующих выработке и закреплению у членов коллектива навыков эффективного взаимодействия (переговоры, согла0ения о намерениях сторон, анализ конкретных кризисных ситуаций и т. п.).

И как показали резуёьтаты Р. X. 0акурова [Шакуров, 1979], чем вьше уровень управёенческой подготовки директора 0коёы и его заместитеёей, четкого распредеёения обязанностей между ними, наёаженных хоро0их отно0ений, отработанных навыков корпоративных (совместных) способов принятия ре0ений, единой системы анаёиза и оценки деятеёьности педагогического, родитеёьского и ученического коллективов, тем выше способность управленческого персонаёа вёиять на психоёогическую атмосферу в 0коёе.

Во втором иссёедовании Ф. Г. Деака [Деак, 1982] быёа предпринята попытка изучить вёияние организации учебной деятеёьности на взаимоотно0ения педагогов и учащихся. Именно в этом иссёедовании Деаку удалось установить основные правиёа (механизмы) преобразования взаимоотно0ений педагогов и учащихся в соответствии с новыми критериями оценки качества внутренней эффективности работы 0колы.

Рассмотрим основные положения данной работы и результаты проведенного формирующего эксперимента.

I.  Основные правиёа формирова^ия сплоченностиучебного коллектива

Базовым условием для успе0ного формирования сплоченности учебного коллектива является выделение и уточнение наиболее важных особенностей дидактических отно0ений:

1)  социально-правовых оснований, определяющих и регулирующих взаимоотно0ения: законоположений, правил, известных обеим сторонам, участвующим в этих отно0ениях, а также сложив0ихся общих и местных традиций;

2)  учебно-деятельных оснований, определяющих организацию учебно-воспитательного процесса: положения о том, что взаимоотно0ения педагогов и учащихся должны быть направлены на осуществление целей учебно-воспитательного процесса и эти отно0ения формируются и развиваются в процессе их совместной деятельности по осуществлению этих целей;

3)  эмоционально-психологических оснований, определяющих и регулирующих межличностные отно0ения учителей и учащихся. Эффективность совместной деятельности учителя и учащихся во многом зависит от эмоционального настроя, от того, хоро0о или плохо ученику на уроках, приятно и удобно ли ему, вызывает ли встреча с педагогом у учащихся хоро0ее настроение, добрые чувства и желание участвовать в совместной деятельности, радость и удовлетворение от общения. Если да, то все это положительно влияет на результаты учебного труда. А если такие чувства и настроения возникают изо дня в день, то можно сказать, что личность педагога положительно влияет на личность учащихся, а это, как правило, вызывает адекватное отно0ение к педагогу. Можно утверждать, что их взаи- моотно0ения развиваются в желательном направлении.

II.   Основные правила формирования сработанности учебного коллектива

Эти правила следующие:

1.  Отказ от поурочного планирования и организации учебного процесса и переход к тематическому планированию и организации этого процесса. Отдельные уроки по изучению некоторой темы рассматриваются ли0ь как временные отрезки учебной деятельности 0кольников по усвоению материала темы. Структура, составные части, организация и методика отдельного урока определяются его местом и целью в системе уроков, образующих единицу учебного процесса по овладению данной учебной темой.

2.  Четкое выделение в учебном процессе по изучению отдельных тем трех основных этапов: вводно-мотивационного, операционального и рефлексивно-оценочного. ^а первом (вводно-мотивационном) этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данную тему, что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. ^а втором (операционально-познавательном) этапе учащиеся познают и осваивают содержание темы, овладевают Учебными действиями и операциями,

водящими в это содержание. ^а последнем (рефёексивно-оценочном) этапе учащиеся доёжны проанаёизировать свою учебную деятеёьность, оценить ее, соотнося результаты этой деятельности с поставленными основными и частными задачами.

3.  Контроль, оценка, учет знаний и умений должны проводиться по заранее данному на вводно-мотивационном этапе перечню этих знаний и умений. При этом контролируются все учащиеся по всем пунктам программы, а не выборочно, как это происходит при традиционной системе обучения.

4.   0ирокое использование взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценок.

5.   Полная гласность учета знаний и умений.

6.  0ирокое использование коллективных форм организации учебной деятельности 0кольников.

7.  Развитие форм самоуправления и самоорганизации в общественно полезной и учебной работе учащихся.

III.   Основные правила фopмupoвa^uя совместимости участников учебно-воспитательного процесса

Формирование личных взаимоотно0ений учителей и учащихся (их совместимости), в которых ведущая роль принадлежит учителю, немыслимо без учета основных характерологических особенностей личности педагога. Однако эти особенности сли0ком разнообразны, поэтому были выбраны те, которые в наиболь0ей степени определяют характер совместимости педагогов и учащихся.

В качестве основных особенностей взяли следующие три парных параметра: оптимизм — пессимизм, ре0ительность — нере0ительность, мотивированность — немотивирован- ность.

1.  Оптимизм педагога. Оптимизм есть убеждение, вера педагога в преобразующую силу своей учебно-воспитательной деятельности. Педагогический пессимизм отрицает преобразующую силу учебно-воспитательной деятельности, считая, что человека вообще нельзя воспитать, он такой, каким родился, или же, что управлять воспитанием нельзя, что это стихийный, непредсказуемый процесс, на которой главное влияние оказывает окружающая среда.

2.  Решительность проявляется в наличии у педагога собственной точки зрения, принципиальности, настойчивости и последовательности в своих действиях. ^ере0ительность педагога обнаруживается в отсутствии самостоятельности в ре0ении учебно­воспитательных задач, в непоследовательности действий.

3.  Мотивированность педагога. Выявляется в таком его отно0ении к учащимся, когда все свои требования, действия он аргументирует, объясняет и раскрывает учащимся. Такой педагог ставит перед учащимися далекие и близкие цели и учит их самостоятельному целеполаганию. ^емотивированный педагог проявляет полное отсутствие аргументации своих действий и требований.

Признаки оптимизма, ре0ительности и мотивированности можно считать положительными в том смысле, что их наличие способствует формированию положительных личных взаимоотно0ений (совместимости) педагогов с учащимися, а их противоположные признаки — отрицательными в том же смысле.

По названным трем признакам можно теоретически образовать восемь типов педагогов. Для их характеристики введены формулы (Оп, Рк, Мм), где буквы О, Р, М обозначают соответственно признаки: оптимизм, ре0ительность и мотивированность, а индексы п, к, м — уровень выраженности соответствующего признака.

Тип и формула личности, как правило, определяют и характер совместимости. Однако для более непосредственной, прямой характеристики совместимости была сконструирована

0каёа, позвоёяющая оценивать степень соответствия взаимоотно0ений цеёям и задачам учебно-воспитатеёьного процесса.

Резуёьтаты пятиёетнего формирующего эксперимента позвоёиёи Ф. Г. Деаку сдеёать сёедующие выводы:

1.  Многоёетний формирующий эксперимент по реорганизации учебного процесса в соответствии с концепцией учебной деятеёьности, проведенный в 0коёе, показал, что такая организация оказывает значитеёьное вёияние на характер взаимоотно0ений педагогов и учащихся и, сёедоватеёьно, явёяется важней0им фактором формирования и спёоченности, сработанности и совместимости чёенов учебного коёёектива. Боёь0инство педагогов, которые при традиционном подходе к организации учебного процесса не могёи наёадить свои отно0ения с учащимися, при новой организации этого процесса сумеёи это сдеёать.

2.  Экспериментальное иссёедование показаёо значитеёьную эффективность организации учебного процесса на основании разработанных нами принципов и методов для осуществления целей и задач, стоящих перед общеобразовательными учебными учреждениями. Повысилась успеваемость учащихся, улуч0илась дисциплина. Резко возросла творческая активность учителей и учащихся.

3.  Вместе с тем эксперимент еще раз подтвердил боль0ую роль профессионального мастерства и личностных качеств педагога в организации учебного процесса.

Конечно, проблема финансирования социально-психологического климата не может быть полностью ре0ена одной ли0ь перестройкой учебного процесса. Ее ре0ение требует повышения профессиональной подготовки педагогов, их постоянного самообучения, особенно в области психологии, целенаправленной деятельности руководства образовательным учреждением, создания необходимых материально-технических средств обеспечения учебно-воспитательного процесса, заботы о быте педагогов.

Однако ре0ающим звеном в этом комплексе средств формирования положительных взаимоотно0ений педагогов и учащихся является соответствующая организация учебно­воспитательного процесса, создание в 0коле нужной социальной атмосферы.

7.  Измepe^иe способтости 0КОёы удовёетворять мвым требовa^иям семьи

В рамках концепции эффективности работы 0колы квалиметрические критерии оценки деятельности учебных заведений должны учитывать не только затраты на образование, но и социально-педагогические аспекты: организацию учебно-воспитательного процесса, его специфику и закономерности, не поддающиеся стоимостным оценкам, но в значительной мере определяющие эффективность затрат на образование.

В связи с этим, различая две формы эффективности образования — внутреннюю, определяющую, в какой степени 0кола достигла конкретных целей обучения, и вне0нюю, под которой понимается степень соответствия «продукции» 0колы структуре спроса на нее со стороны рынка труда, предлагается учитывать потенциального потребителя образовательных услуг — семью учащихся, т. е. учитывать степень удовлетворения требований семьи к 0коле или степень соответствия «продукции» 0колы структуре спроса на нее со стороны семьи.

^есмотря на относительный консерватизм 0кольной системы России, реформа образования за последние 10 лет внесла существенные изменения в деятельность 0кол, в результате чего были пересмотрены структура, содержание учебных программ, усовер0енствова- ны формы и методы обучения, а также модернизирован управленческий механизм. Все это способствовало демократическому процессу перехода от модели авторитарного учебного учреждения к отно0ениям равного партнерства (сотрудничества) семьи и 0колы и самоуправления при организации внутри0кольного управления.

В этом случае квалиметрическая оценка деятеёьности 0коёы по выс0ему критерию может строиться тоёько на объективном измерении способности 0коёы удовёетворять новые требования семьи, выпоёнение которых доёжно, по мнению родитеёей, помочь детям найти свое место в жизни [Дементьева, 1966].

Была предпринята попытка разработать экспертную систему для оценки требований семьи к образовательному учреждению (родительских ожиданий) и выделения на их основе распределения групп родителей по степени удовлетворения 0кольными успехами их детей.

Для идентификации социально-демографических и социально-психологических факторов, предопределяющих ожидания родителей перспектив успе0ного обучения, была составлена батарея методик [Аминов, 1997], сгруппированных в три блока:

1)  методы идентификации социально-демографических факторов ожидания (0калы Эй- демиллера и Юстицкого: «Типовое семейное состояние» и «Конструктивно-деструктивная семья»);

2)  методы анализа отно0ений родителей к перспективам достижений и профессионального становления в будущем своих детей;

3)  в последний блок во0ли четыре методики:

«Биологический паспорт ребенка»;

психологические тесты предпочтений ТиГР;

опросник Дж. Гартнера;

опросник для измерения учебной мотивации.

Первые две группы методик предназначены для, получения информации о родителях, а последняя — для оценки родительских ожиданий. Обследование было проведено Н А. Аминовым в рамках проекта Н А. Янковской «Модель управления по конечному результату» в Москве и г. Ка0ире Московской области [Аминов, 1997]. В обследовании приняло участие 120 человек — родителей учеников средней 0колы.

Для измерения степени влияния социально-демографических и социально­психологических факторов, предопределяющих родительские ожидания перспектив успе0- ного обучения детей, результаты тестирования детей были подвергнуты корреляционному непараметрическому анализу.

Как показало на0е исследование, существование статистически значимых связей между социально-демографическими факторами родительских ожиданий (возраст, образование, профессиональный статус), социально-психологическими отно0ениями и некоторыми показателями способностей ребенка реализовывать свой внутренний потенциал в будущем подтвердило ранее опубликованные в литературе факты [Раттер, 1987] и др.

Ведущими факторами, предопределяющими родительские ожидания в отно0ении своих детей, оказались образование и возраст отца. В целом, чем вьше образовательный статус отца, тем боль0е он ожидает, что его ребенок будет похож на «детей, обладающих достаточной силой выдерживать боль0ие нагрузки» (стабильные, последовательные, сдержанные, ориентированные на достижение индивидуальной карьеры, осторожные), с выраженными пространственно-пластическими способностями (низкая саморефлексия и эмоциональная черствость).

Чем выше возрастной статус отца и чем он стар0е матери, тем боль0е его ожидание сходства своего ребенка с детьми, «обладающими достаточной силой, чтобы вести за собой» (активные, ре0ительные, соперничающие, лидирующие, стыдливые — зависимые от мнения других, с хоро0о сформированной учебной мотивацией — интересом к посещению занятий и склонные к самообразованию).

Однако влияние первичных факторов родительских ожиданий (образовательного и профессионального статусов отца) на проектирование будущего своего ребенка оказалось опосредовано характером семейной атмосферы — наличием разногласий в семье или отсутствием четких дисциплинарных требований друг к другу.

Показатеёи «семейная атмосфера» и «деструктивность в межличностных отно0ениях» тесно связаны с показатеёями «проективного будущего ребенка».

Как правиёо, чем вьше уровень неудовёетворенности родитеёей своим семейным по- ёожением, тем выраженнее тенденция родитеёей искать эмоционаёьную поддержку у своих детей и контроёировать их поведение в 0коёе.

Поскоёьку между социально-демографическими (образоватеёьным и возрастным статусами отца) и социальными психологическими факторами ожиданий (семейной атмосферой и деструктивностью отно0ений) обнаружились статистически значимые связи, прогно- стичность этих факторов может возрастать, если учесть их взаимодействие или кумулятивное влияние на проектирование родителями будущего своего ребенка.

Выделение двух ведущих факторов, предопределяющих ожидание родителей и, следовательно, меру «инвестиций» в образование своих детей, и позволяет разработать объективную экспертную систему для оценки администрацией учреждений образовательных потребностей родителей и выделить семьи (группы «риска»), нуждающиеся в социальной защите и повышении их воспитательного потенциала со стороны 0колы.

8.   Зaкёючe^иe

Аналитический обзор различных направлений в разработке специфических показателей оценки эффективности работы 0колы дает основание для оптимистического прогноза: эта проблема будет ре0ена в ближай0ее время. И тем не менее существует ряд веских теоретических аргументов и эмпирических доказательств в пользу того, что наиболее валидным и надежным способом количественного измерения вне0ней и внутренней эффективности работы учебного заведения является количественное измерение социально­психологического климата 0колы и социальной атмосферы.

В рамках предложенной концепции эффективности работы 0колы квалиметрические критерии оценки деятельности учебных заведений должны учитывать затраты не только на образование, но и на социально-педагогические аспекты (организацию учебно­воспитательного процесса, его специфику и закономерности), не поддающиеся стоимостным оценкам, но в значительной мере определяющие эффективность затрат на образование.

Для использования экспертной системы для оценки требований семьи к 0коле (родительских ожиданий) и выделения на их основе распределения групп родителей по степени удовлетворенности успехами своих детей, для оценки деятельности 0колы по вне0нему критерию эффективности требуются дополнительные исследования динамики и структуры спроса и предложений на рынке образовательных услуг в различных регионах страны в целом.

Данные выводы в основном относятся к проблеме оценки образовательной среды 0ко- лы, целью которой является эффективное включение учеников и педагогического коллектива в социальные реалии жизни общества. Мы отдаем себе отчет в том, что может быть и другой подход к проектированию образования, основанный на идее развития личности, способной к активному преобразованию мира. ^аиболее известный вариант такого развивающего образования представлен в теории В. В. Давыдова [Давыдов, 1996]. Оценка эффективности такого типа 0колы требует другого концептуального подхода и иных диагностических процедур.

1. Аминов Н. А., Янковская Н. А. Методическое руководство по психодиагностике школьного коллектива. М., 1997.
2. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980.
3. Бойко В. В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983.
4. Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. З. А. Мальковой, Б.Л Вульфсона. М.,1984.
5. Волков Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? М., 1993.
6. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
7. Деак Ф. Г. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителей и учащихся: Автореф. канд. дис. М., 1982.
8. Дементьева И. Ф. Современная российская семья: трудности и надежды // Педагогика. 1966. № 6.
9. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
10. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. E. G. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., 1987.
11. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы. М., 1991.
12. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетенции» // Перспектива. 1988. № 1.
13. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
14. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
15. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
16. Сантелайнен Т., Воутилайнен Э., ПореннеП., Ниссинен Й. Х. Управление по результатам. М., 1993.
17. Социальная психология / Под ред. Г. Л. Предвечного, Ю. А. Шерковина. М., 1975.
18. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.
19. Шакуров Р. Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. М., 1979.
20. Щетинин В. П. Научные подходы к экономике образования // Педагогика 1996. № 1.
21. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America Educational Reform and Contradicton of Economic Life. N.Y 1975.
22. Competency, Assessment, Research and Evaluation: A Report of a National Conference, March 12—15, 1974.
23. Correa H. Quantitative Methods of Educational Planning. Scranto, 1969.
24. Educational Documentation and Information. UNESCO. 1972. № 184.
25. Gagne R. The Conditions of Learning N. Y., 1967.
26. Husen T. Utbildung ar 2000 Stockholm, 1971.
27. Musgrave R. Knowledge, Curriculum and Change. Melbourne, 1973.
28. National Assessment and Social Indicators. N.Y., 1975.
29. Schults T. Investment in Human Capital // American Economic Review, 1961. № 5.
30. Tifze H. Die Politiisierung der Schule. Hamburg, 1973.
31. White W. F., Burke C.M, Effective Teaching and Beyond // J. Instructional Psychol. 1993. V.20. № 2.
32. Woodhall W., Blaug M. Productivity Trend in British Secondary Education. L 1967.