Эклектичность организации образовательной среды школы как фактор ее неустойчивости

В статье представлен итог пятилетнего изучения образовательной среды закрытой школы-интерната с религиозной направленностью, в которой была осуществлена попытка административно объединить гуманистическую и авторитарную парадигмы обучения. Изучались особенности функционирования ортодоксальной образовательной среды, эмоциональное отношение детей к учению и их познавательная активность на уроках. Выявлено, что эклектичное объединение противоположных по направленности парадигм обучения приводит к конфликтности отношений основных субъектов образовательной среды, и, как следствие, к негативным переживаниям детей на уроках и снижении их познавательной мотивации.

Настоящая работа является итогом пятилетнего изучения образовательной среды закрытой конфессиональной мужской школы-интерната. За это время школа пережила разные периоды своего развития и на наших глазах либерально-коммуникативная образовательная среда ПРЕОБРАЗОВАЛАСЬ в авторитарно-дисциплинарную. Причем это превращение произошло стремительно, в течение нескольких месяцев. Таким образом, мы получили возможность наблюдать результаты, своего рода, социального эксперимента, обусловленного особенностями реорганизации среды. Руководство школыь изначально предполагало соединить две парадигмы обучения:

1) гуманистическую (личностное и интеллектуальное развитие детей, семейная щадящая атмосфера жизни учеников);

2) и авторитарную (догматическая, построенная на определенных идеологических основаниях система обучения).

В соответствии с этими парадигмами был подобран педагогический коллектив, состоящий из учителей по общеобразовательным предметам, реализующих развивающие цели обучения, и коллектив учителей по «идеологическим предметам», и, соответственно, в большей степени ориентирующихся на усвоение конфессиональных постулатов и канонов и на авторитарную форму проведения уроков. В процессе функционирования школы как института, построенного на принципах гуманистической парадигмы, с точки зрения концепции личностного роста и комфортности пребывания в ней детей, выявилось явное преимущество первой парадигмы этого подхода, при этом цели конфессионального обучения и воспитания в должной мере достигнуты не были. Руководство и спонсоры школы осознали, что подлинные их задачи несколько иные и направлены, прежде всего, не СТОЛЬКО на свободное личностное развитие детей, СКОЛЬКО на усвоение конфессиональных знаний и традиций. Вследствие этого концепция школы и ее установки были скорректированы в сторону усиления контроля за содержанием и способами преподавания как общеобразовательных, так и конфессиональных уроков.

1. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте. // Научно – методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком… как! Пособие для родителей и педагогов. М., 2006.
3. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся. / Под ред. В.В.Рубцова, Н.И.Поливановой. М.,2007.
4. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Особенности развития системности мышления младших школьников в разных образовательных технологиях обучения. // Психологическая наука и образование. 1998, № 2.
5. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб., 2007.
6. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998, № 2.
7. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной- М., 1995.
8. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996.
9. Рубцов В.В., Панов В.И., Поливанова Н.И. Психологическое проектирование и экспертиза образовательной среды. // Московская психологическая школа. История и современность. Психологическая наука, образование, практика. Т.III, М.-ПИРАО, 2004.
10. Шерер М. Коммуна – интернат как психотерапевтическая среда. / Детская и подростковая психотерапия. / Под ред. Д. Лейна и Э. Миллера, М.2001.