Некоторые подходы к методологии развивающего образования

Автор сравнивает психологические теории обучения, которые относятся к концепции развивающего обучения. Сравнительный анализ показал, что переход к развивающему образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития школьника они опираются при проектировании своей работы.

^eкoтopыe подходы к методоёогии развивающего образова^ия

В. И. Панов, доктор психоёогических наук

Социаёьно-экономические преобразования, характерные дёя России посёедних 10—15 ёет, резко изменили экономические и ценностные ориентиры российского общества, привеёи к его рассёоению, что, естественно, повёекло за собой изменение цеёей и задач, стоящих перед образованием. Социальный заказ на форму, качество и содержание образования стал опредеёяться не тоёько государственным заказом, но и спросом, возникающим в разных социальных группах, каждая из которых отёичается собственным пониманием «смысла жизни» и своими финансовыми возможностями дёя его воплощения. Стало ясно, что продуктом системы образования должна быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом меняющихся условий, требований и т. д.

В итоге система образования, и прежде всего общеобразовательная, оказалась перед необходимостью в очередной раз искать ответ на традиционные педагогические вопросы: чему учить? как учить? зачем учить? кому учить?

Своеобразным ответом на эти вопросы, с одной стороны («сверху»), стало ре0ение коллегии Минобразования РФ о разработке «национальной доктрины образования России, отражающей переход от традиционной парадигмы образования (знаний, умений и навыков) к парадигме развивающего образования» [1, с. 656—657]. А с другой стороны («снизу»), по0ла практическая волна инноваций в образовании, т. е. 0ирокое, по сути бесконтрольное и чаще всего некритичное, распространение обучающих и образовательных технологий разного рода (западных и отечественных вперемежку), имеющих гуманистическую (личностную) и развивающую направленность.

Термины «развивающее обучение» и «развивающее образование» настолько часто и в столь разном контексте стали встречаться на страницах педагогической и психологической литературы, что не всегда понятно, о чем в действительности идет речь. Отсюда и возникли вопросы: что же такое развивающее образование и почему о нем говорят как о новой парадигме? Развивающее обучение и развивающее образование — это одно и то же?

Как известно, о парадигме речь идет тогда, когда хотят подчеркнуть отличие исходных оснований, на которых построен тот или иной научный подход (в данном случае — к образованию). Понятно, что в пределах одной статьи рассмотреть эти вопросы полном объеме невозможно. Поэтому сделаем это на примере сравнение двух психологических теорий обучения [7], каждая из которых относится к концепциям развивающего обучения: «по Н А. Менчинской» и «по Д. Б. Эёьконину — В. В. Давыдову»1.

Развивающее oбyчe^иe по Н. А. Me^чи^cкoй2

Прежде всего, необходимо отметить, что в массовом педагогическом сознании понятия «развивающее обучение» и «развивающее образование» чаще всего выступают как синонимы, хотя с психоёогической точки зрения они имеют разный смысё.

Боёее того, даже понятие «развивающее обучение» в педагогической психоёогии трактуется неоднозначно. В настоящее время (конец 90-х гг.) оно устойчиво закрепиёось как название теории развивающего обучения, разработанной Д. Б. Эёькониным, В. В. Давыдовым и их посёедоватеёями. 40 годами рань0е этим понятием уже пользова- ёись в психоёогии обучения Д. Н Богоявёенский и А. Менчинская:

«Есёи мы говорим о «развивающем обучении», то тем самым подразумеваем, что упражнения доёжны быть организованы так, чтобы необходимым усёовием их выпоёнения было применение соответствующих знаний. А этого можго достичь тогда, когда упражнения будут ставить перед учащимися опредеёенные задачи, повторное ре0ение которых будет закрепёять не только конечный продукт — правиёьные ассоциации и их системы, но и те мыслительные операции, которые требуются для вычленения отдельных элементов этих ассоциаций и их обобщения» [2, с. 12].

Основой, определяющей парадигму этого подхода, явилось понимание развития мышления ребенка как овладение им логическими операциями анализа и синтеза в условиях проработки учебного материала по принципу (в последовательности) «от частного к общему». В процессе обучения учащийся усваивает передаваемые ему учителем умственные действия по обобщению учебного материала на основе ассоциативных отно0ений, что должго приводить к формированию у данного учащегося новых, более обобщенных понятий, отражающих содержание учебного материала.

Учебный процесс рассматривался как процесс формирования навыков (умственных действий), необходимых для ре0ения тех или иных типов заданий в видоизмененных ситуациях. Как отмечают те же авторы, «следует придерживаться основного дидактического правила — от простого к сложгому, «дозируя» степень самостоятельности учащихся в зависимости от продвижения обучения. Такая дозировка может быть достигнута двумя основными путями — изменением характера материала упраж^ений и услож^ением заданий, предлагаемых учащимся для самостоятельного ре0ения. Искусный подбор материала содействует выработке умений применять знания в условиях видоизмененных ситуаций, что рас0иряет границы переноса первоначально усвоенных знаний. Кроме того, следуя при подборе материала принципу перемежающего противопоставления, мы развиваем у учащихся способность к переключению, помогая преодолевать инерцию действовать и рассуждать однообразно, возникающую под влиянием многократного действования с однородным материалом» [2, с. 125].

Собственно учебный процесс при этом происходит по логике субъект-объектного информационного (познавательного) взаимодействия, причем учащийся в процессе усвоения должен отражать учебный материал (его содержание и способы работы с ним) непосредственно. Если же его познавательные (умственные) возможности на данном этапе развития не позвоёяют этого сдеёать, то учитеёь доёжен передать ему необходимые дёя усвоения такого материала приемы1 (способы1, образны) умственной деятеёьности с учетом уровня индивидуального развития данного учащегося. Таким образом, учащийся должен усвоить эти приемы, т. е. опять же в соответствии с гносеологической схемой («познающий субъект — познаваемый объект») отразить их в познавательном процессе. Следствием этого должен стать, как было отмечено, кумулятивный эффект (приращение) в его психическом развитии, поскольку багаж приемов умственной деятельности и усваиваемого на их основе понятийного содержания возрастет. Обобщение этого багажа знаний на основе ассоциативных отно0ений приводит к формированию у данного учащегося новых, более обобщенных понятий, отражающих содержание учебного материала [2, 6], отсюда акцент на принципах осознанности, наглядности и роли упражнения в обучении.

При этом Н А. Менчинская [6] считает, что при изучении развития мыслительной деятельности ученика (здесь понятие «деятельность» употребляется в несколько ином смысле, чем в психологической теории деятельности по А. Н Ёеонтьеву, В. В. Давыдову и др.) необходимо различать такие аспекты: «во-первых, исследуются продукты мыслительной деятельности, т. е. те знания (понятия), какими овладевают учащиеся; во-вторых, мыслительные процессы 0кольника и, в-третьих, свойства мыслительной деятельности, сформированные у ученика и влияющие на процесс овладения знаниями. При разработке последнего вопроса на передний план выступает учащийся не только как объект, но и как субъект обучения, управляющий своими мыслительными процессами, регулирующий их» [6, с. 66].

Следовательно, при построении урока учитель должен отдавать себе отчет в том, с каким аспектом (уровнем) мыслительной деятельности учащихся он намеревается работать на данном уроке: с продуктной или операциональной стороной мыслительного процесса или же со способами и приемами, которые использует (если умеет это делать) учащийся для управления своей мыслительной деятельностью.

Кроме того, ученик может выступать как объектом, так и субъектом обучения. Что это значит?

Из приведенной цитаты видно, что в отличие от субъекта объект не способен целенаправленно изменять свое состояние, для этого необходимо наличие вне0него воздействия.

Как объект обучения ученик действует по образцу тех умственных действий, которые показывает ему учитель. Воспроизводя эти действия, ученик выступает в роли объекта, из которого учитель, являющийся здесь субъектом учебного процесса, как бы лепит (формирует) эти действия, заставляя ученика запоминать их, а значит, и себя в форме этих действий. ^етрудно заметить, что в основе такого обучения лежит способность к запоминанию и воспроизведению в стандартных или видоизмененных ситуациях.

Активность учащегося как субъекта обучения возникает тогда, когда объектом его усилий становится он сам, точнее — выполняемые им умственные действия: «Если в простей- 0их формах учения преобладает управление извне, то на более высоких ступенях основную роль играет «самоуправление» ученика: вместо действий по образцу выступают его поисковые действия; контроль над процессом учения, осуществляющийся извне, заменяется самоконтролем. «Обратная связь», сигнализирующая о правильности (или о0ибочности) процесса и результата, как бы возвращается к самому ученику, побуждая его к коррекции выполненной работы» [6, с. 3].

Иными словами, речь идет о развитии у учащегося способности быть субъектом выполняемых им умственных действий на основе рефлексивного отно0ения к тому, что он делает. to, во-первых, в логике «от простого к сложному» (эмпирический тип обобщения), а во- вторых, это отно0ение обращено в основном на преобразование ситуации, в которой представлено учебное задание, а не на собственно способы его выполнения.

Таким образом, мы видим, что в рамках развивающего обучения «по И А. Менчинской» объектом усвоения являются непосредственно содержание учебного предмета и способы

умственной деятеёьности, которые учащийся способен воспроизводить в видоизмененных ситуациях. Учебный материаё в процессе усвоения остается неизменным в своей предметности, учитеёь тоёько меняет методы и ракурсы его представёения учащимся. В соответствии с этим меняются способы и приемы его осмысёения, что создает усёовия дёя перехода от частных способов обобщения, формирующихся в конкретной ситуации, к боёее общим, формирующимся в видоизмененных ситуациях. Поэтому развитие учащегося происходит в форме приращивания нового на базе старого, т. е. обобщения уже сёожив0ихся частных способов и структур умственных действий в боёее общие. Причем основу мысёитеёьного процесса в этом сёучае составёяет обобщение понятий по эмпирическому типу3.

Можно сдеёать вывод, что предметом развития при развивающем обучении «по Н А. Менчинской» выступает способность учащегося быть субъектом мы0ёения эмпирического типа.

Важно отметить, что задача психоёога при таком подходе совпадает с цеёью обучения в работе учитеёя: «выявить, какие трудности возникают у 0коёьников при усвоении тех иёи иных знаний, какие о0ибки иёи неточности усвоения у них отмечаются, в чем своеобразие овёадения теми иёи иными знаниями при уже существующей, применяемой 0коёой системе обучения и что, исходя из всего этого, надо изменить в ней, чтобы устранить имеющиеся недочеты в усвоении» [11, с. 259].

Впоёне понятно, что при таком подходе психоёогия выпоёняет по отно0ению к педагогике тоёько вспомогатеёьную функцию по усовер0енствованию методик обучения.

Развивающее oбyчe^иe по Д. Б. Эёько^и^у — В. В. Давыдову

Иной подход к пробёеме обучения и развития разрабатывается в рамках психоёогической теории деятеёьности, иёи, как ее чаще называют, деятеёьностного подхода (Ё. С. Выгот­ский, А. Н Ёеонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эёьконин, В. В. Рубцов и др.).

Одной из наибоёее разработанных теорий данного подхода явёяется теория развивающегося обучения4, в основу которой В. В. Давыдов положил представёение о теоретическом (разумном) способе мышления [6]. Согёасно ее поёожениям, развитие способности учиться составёяет функциональное содержание учебной деятеёьности как особого вида предметно­практической деятеёьности, которая явёяется ведущей для детей мёад0его 0кольного возраста. Овёадение учебной деятеёьностью формирует у учащегося теоретическое отно0ение к действитеёьности.

Отёичие теоретического мы0ёения от эмпирического закяючается в том, что обобщение в понятии теоретического типа происходит посредством такого анализа усёовий происхождения системы объектов, в резуёьтате которого субъект выдеёяет генетически исходное, всеобщее для этой системы отно0ение (связь).

С этой точки зрения усвоение материала учащимися происходит не непосредственно — через прямое усвоение его отдельных конкретно-предметных характеристик и свойств, а опосредованно — через усвоение предметного содержания учебного действия по преобразованию предъявляемого учебного материала. В учебном материале выделяют такие свойства и отно0ения, которые представляют собой генетическую основу для мысленной реконструкции учебного материала в виде целостной системы.

Развитие предметного содержания учебных действий вёечет за собой формирование новых познаватеёьных структур и, соответственно, развитие познаватеёьных способностей учащегося.

«Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысёь 0коёьников при таком усвоении цеёенаправёенно движется ОТ ОБЩЕГО К ЧАСТООМУ (0коёьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направёено на выявёение 0коёьниками усёовий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Учащиеся первоначаёьно выявёяют исходное общее отно0ение в некоторой обёасти, строят на его основе содержатеёьное обобщение и бёагодаря этому опредеёяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения боёее частных отно0ений, т. е. в понятие. Таким образом, «хотя учебная деятеёьность 0коёьников развертывается в соответствии со способом изёожения уже поёученных ёюдьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой дея- теёьности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые быёи присущи процессу реального создания таких продуктов, бёагодаря чему способ их поёучения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании 0кольников» [3, с. 19].

Итак, в индивидуальном сознании 0кольника воспроизводится не предмет учебной дисциплины как продукт культуры человечества, а способ его создания. При теоретическом типе обобщения конкретно-предметные характеристики объекта усвоения уже не совпадают с тем содержанием (теоретическим понятием), которое учащемуся необходимо усвоить. Происходит как бы расслоение объекта усвоения на «являющуюся» сторону в виде его конкретно-предметных характеристик и на «сущностную» (содержательную) сторону в виде теоретического понятия о нем, которое учащемуся необходимо реконструировать посредством физического или мысленного преобразования конкретно-предметных характеристик объекта усвоения.

Для этого учащийся должен овладеть соответствующими учебными действиями (образцами), позволяющими производить необходимые преобразования учебного материала.

Учащийся в этом случае выступает не как субъект процесса непосредственного усвоения заданного учебного материала, а как субъект учебной деятельности, опосредствующей содержание и способы осуществления этого процесса. Соответственно, объектом усвоения вместо заданного предметного содержания учебного материала как такового становятся учебные действия по его преобразованию с целью обобщения его свойств и отно0ений по теоретическому типу. Следовательно, в дидактическом отно0ении содержание учебного материала должно превратиться в руках учителя из заданного для усвоения «объекта» в «средство» для передачи учащемуся учебного действия, необходимого для конструирования усваиваемого знания по логике теоретического понятия.

В связи с этим меняются цель и предмет дидактических действий учителя. Его задачей становится не информирование учащегося о содержании учебного материала и приемах его усвоения, а формирование учащегося как субъекта учебной деятельности. Естественно, что развертывание учебного материала и по содержанию, и по форме должно происходить при таком подходе к процессу обучения по-иному, чем в ситуации обобщения по эмпирическому типу.

Поэтому существенно меняется роль психологических знаний, которыми владеет учитель. Из знаний вспомогательных они переходят в ранг ведущих по отно0ению к разработке новых содержания, методов и технологий обучения.

Таким образом, совпадая друг с другом по дидактической направленности (развитие умственных способностей через обучение) и по объекту, подлежащему развитию в ходе обучения (процесс мы0ления, развитие способности быть субъектом мыслительного процесса), обе концепции развивающего обучения отличаются друг от друга:

•     типом мы0ёения, поёагаемого в качестве исходного основания дёя построения психоёогической концепции обучения (эмпирический иёи же теоретический тип обобщения);

•     типом учебной деятеёьности, модеёируемой на уроке (репродуктивный, воспроизводящий иёи же продуктивный, конструирующий);

•     типом субъекта как носитеёя мысёитеёьного процесса, иёи умственной деятеёь­ности (субъект обобщения по эмпирическому типу иёи же субъект обобщения по теоретическому типу);

•     объектом произвоёьной регуляции и, соответственно, рефёексии (учебная ситуация иёи же собственно способ мысёитеёьной деятеёьности);

•     разной приоритетностью в соотношении дидактических и психоёогических це- ёей обучения (психология для решения дидактических задач обучения — дидак- тико-психоёогический подход — или же дидактика для решения психологических задач развития — психодидактический подход).

Психоёогические аспекты развивающего oбpaзoвa^ия5

Прежде всего, отметим, что предметом развития в концепциях обучения, как правило, выступает какая-либо одна из сфер психики ребенка, выраженная в виде той или иной способности. Чаще всего под психическим развитием школьника обычно понимают его умственное развитие (развитие его мыслительной деятельности, мышления, интеллекта), а также развитие его личностно-мотивационной сферы. Для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы.

Вторая отличительная сторона обучения заключается в том, что обучение — это трансляция (передача от одного к другому) тем или иным образом культурно-исторических способов деятельности человека, в то время как развивающее образование - это больше создание возможностей для раскрытия творческой природы развития учащегося в ходе и посредством обучения [4, 5, 10, 12, 13, 14, 15].

В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития, как компонента системы «ученик (и) — учитель». Эта система также должна быть развивающей и потому, что помимо традиционного субъект-объектного типа взаимодействия должна иметь (обрести) субъект-субъектный тип взаимодействия, когда каждый ее компонент становится условием и средством развития другого. ^еобходимым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к самому себе (к тому, ЧТО я делаю, — предметное содержание, КАК я делаю — способы моей, ученической и/или учительской, деятельности — и ради ЧЕГО я делаю — ценностные ориентации личности).

Следующей отличительной чертой развивающего образования является изменение цели обучения. Знания, умения и навыки из цели образовательного процесса превращаются в средство когнитивного (познавательного) и/или личностного развития учащегося. Однако для этого необходимо выполнение ряда условий [9]. В частности:

•     необходимо проведение психоёогической экспертизы тех психоёогических закономерностей обучения и развития, которые испоёьзуются при построении данной учебной программы, учебно-методического материала, самого учебного процесса, а также психоёогического портрета того, каким доёжен быть ученик и каким должен быть он сам — учитель. Как правило, педагоги используют эти закономерности, не отдавая себе отчета в их содержании, не рефлексируя их, что в конечном счете приводит к стереотипам в построении учебного материала, в его преподавании и собственном поведении в разных педагогических ситуациях и во взаимоотно0ениях с разными учащимися;

•     необходимо, чтобы учитель имел соответствующий минимум психологических знаний и умений. В свою очередь, это требует проведения лекций, семинаров и практических занятий по психологическому ликбезу. Очень важны тренинговые формы подготовки учителя с целью развития личностной сферы, и прежде всего способности «принимать другого» (особенно ученика) как имеющего право на индивидуальность. Практика показывает, что чаще всего только в ситуации психотренинга можно открыть для самого учителя его собственные, скрытые даже от него мотивы, установки и способы поведения и отно0ения к себе и к другим;

•     необходимо создание экспериментальных учебных программ, построенных на психологических закономерностях развития и обучения детей. Понятно, что в зависимости от цели обучения, возраста и интересов учащихся, интересов самого учителя и его руководства, а также многих других условий в качестве базовых могут быть выбраны различные психологические представления и теории обучения и развития. to непременным должно быть требование их экспериментальной проверки на предмет определения их действительной (а не только желаемой) эффективности, а также воспроизводимости другими учителями, в других условиях и т. д.

•     необходимо представление о структуре способностей и личности ребенка, их возрастной и иной динамике в ходе 0кольного обучения и развития. В частности, понимание того, что психическое развитие ребенка не может ограничиваться развитием только одной способности, только одной сферы его сознания (интеллектуальной, психомоторной или иной). Развитие ребенка должно обеспечиваться развитием всех сфер его сознания: и телесной (психомоторной), и эмоциональной, и личностной (социальной), и духовно-нравственной. В противном случае возникает дисгармония, дисбаланс в развитии разных сфер сознания, что в итоге приводит к психологическим проблемам в развитии, в общении и вообще в социализации данного ребенка;

•     необходимо понимание характера и роли образовательной среды, в которой происходит обучение. Действительно ли она будет способствовать проявлению и развитию индивидуальности данного учащегося или же она будет ограничивать, зату0евывать эти проявления? Будет ли она способствовать одностороннему развитию ребенка (например, его математических или психомоторных способностей) или же она позволит ему комплексно развивать и другие свои способности: эмоциональные, личностные и т. п.

^етрудно заметить, что при таком подходе к обучению приоритет при построении образовательных технологий неизбежно переходит к психологии развития и обучения, и потому его следует обозначить как психолого-дидактический, или психодидактический, подход.

Из вьшесказанного сёедует, что образоватеёьная техноёогия и проектирование урока, как ее процессуальная единица, могут строиться в настоящее время с точки зрения принципиально разных позиций. В одном сёучае это проектирование начинается с вопроса: какие дидактические задачи доёжны быть ре0ены на данном уроке и, возможно, с использованием каких психологических методов (общения и ведения урока)? А в другом случае - с вопроса: какие задачи психического (познавательного и личностного) развития учащихся должны быть ре0ены на данном уроке дидактически и с помощью каких дидактических методов и материала? [8, 9].

Из этого следует, что изменение социального заказа на содержание и виды образования привело к смене приоритетов во взаимоотно0ениях психологии и дидактики. При работе по стандартным учебным программам в стандартной общеобразовательной 0коле или среднеспециальном училище и со «стандартными» детьми у учителя не было особой необходимости производить критический анализ (рефлексию) того, на каких психологических закономерностях развития ребенка построены эти программы и методики обучения. Ранее учебный процесс строился исходя из дидактических оснований, а знание психологических закономерностей и особенностей развития 0кольника было необходимо ли0ь для успе0- ного ре0ения уже заявленных дидактических задач. Психология в этом случае помогала ре0ать дидактически поставленные задачи обучения (особенно в случае «нестандартных» детей), но не определяла ни тактику, ни стратегию развития ребенка в учебном процессе при формулировке и ре0ении этих задач.

Переход же к развивающему образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития 0кольника они опираются при проектировании своей поурочной работы и тем более при создании авторских учебных программ и инновационных образовательных технологий. В свою очередь, это предполагает наличие у педагогов соответствующей психологической грамотности и компетентности.

Формирование мы0ления у человека, в том числе и педагога, происходит через освоение той деятельности, которой в основном занимается данный человек. Боль0инство из нас занимается главным образом такими видами деятельности, основным содержанием которой является ре0ение конкретно-практических (эмпирических) задач. А это естественно и неизбежно приводит к формированию мышления по эмпирическому стереотипу. Поэтому способы обучения, основанные на эмпирическом типе мышления, легко принимаются сознанием боль0инства педагогов. И по этой же причине внедрение в педагогику способов обучения, основанных на теоретическом типе мышления, требует перестройки способа мышления (по теоретическому типу обобщения) и даже самой личности педагога (способности самому быть субъектом учебной деятельности).

Важно понять, что речь в данном случае идет не о том, чтобы дискредитировать эмпирический тип мы0ления и отказаться от него вообще как от недостойного внимания. Оба типа мышления, и по эмпирическому и по теоретическому типу обобщения, одинаково присущи и человеческой деятельности, и мы0лению, и усвоению знаний. Оптимальность использования и развития каждого из них определяется, прежде всего, целями обучения, уровнем развития учащихся и профессиональной и личностной готовностью педагога.

Речь идет о другом. Педагог (учитель, управленец, дидакт) и психолог должны ясно осознавать те задачи обучения, с которыми они имеют дело, и те психологические теории, на которые следует опираться для успе0ного выполнения этих задач, понимая при этом, что кроме указанных психологических подходов к развивающему обучению и образованию есть и другие.

 

 

 

1 Вместе с тем различаю аспекты развивающего обучения разрабатывались и многими другими как отечественными (0. ■\мона1111>11;нг В.С. Библер, П.Я. баиьнерин, Ю.Н. Громыко, Ё.В. Занков, И.И. Ильясов, В.В. Реннин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчи­ков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.), так и зарубежными авторами (Дж. Брунер, НЛннгарт, Б. Скиннер и др.).

2 Понятно, что рядом с именем Н. А. Менчинской должны стоять имена Д. Н. Богоявленского, Е. Н. Кабановой-Меллер, С. Ф. Жуйкова, В. А. Крутецкого и др.

3 Отличительной особенностью эмпирического типа обобщения является выделение в объекте усвоения его признаков или свойств, позволяющих производить классификацию объектов и явлений на том или ином уровне общности [3].

4 В настоящее время ее чаще называют' теорией (развивающего) обучения по Эльвинину — Давыдову.

5 Кроме психологических есть еще и социальные аспекты развивающего образования, когда оно становится средством для развития социума [10].

1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва; Воронеж, 1996.
2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
4. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. № 5. С.24 — 26.
5. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25 — 30.
6. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.
7. Панов В. И. Психологические основы двух теорий обучения // Учителю о психологии (Пособие для учителя) / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. С.55 — 89.
8. Панов В. И. Образовательные технологии и психотренинг в творческом развитии учащихся (Вступ. ст. от редактора) // Е. Л. Яковлева. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М., 1997. С.З — 13.
9. Панов В. И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности // Прикладная психология. 1998. № 3. С.33 — 48.
10. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.,1996.
11. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР.
    М., 1975.
12. Учителю об одаренных детях / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997.
13. Учителю о психологии / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997.
14. Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. М., 1997.
15. Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В. И. Панова. М., 1997.