Некоторые подходы к методологии развивающего образования

Автор сравнивает психологические теории обучения, которые относятся к концепции развивающего обучения. Сравнительный анализ показал, что переход к развивающему образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания того, на какие психологические закономерности и особенности развития школьника они опираются при проектировании своей работы.

Социально-экономические преобразования, характерные для России последних 10—15 лет, резко изменили экономические и ценностные ориентиры российского общества, привели к его расслоению, что, естественно, повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием. Социальный заказ на форму, качество и содержание образования стал определяться не только государственным заказом, но и спросом, возникающим в разных социальных группах, каждая из которых отличается собственным пониманием «смысла жизни» и своими финансовыми возможностями для его воплощения. Стало ясно, что продуктом системы образования должна быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом меняющихся условий, требований и т. д.

В итоге система образования, и прежде всего общеобразовательная, оказалась перед необходимостью в очередной раз искать ответ на традиционные педагогические вопросы: чему учить? как учить? зачем учить? кому учить?

Своеобразным ответом на эти вопросы, с одной стороны («сверху»), стало решение коллегии Минобразования РФ о разработке «национальной доктрины образования России, отражающей переход от традиционной парадигмы образования (знаний, умений и навыков) к парадигме развивающего образования» [1, с. 656—657]. А с другой стороны («снизу»), пошла практическая волна инноваций в образовании, т. е. широкое, по сути бесконтрольное и чаще всего некритичное, распространение обучающих и образовательных технологий разного рода (западных и отечественных вперемежку), имеющих гуманистическую (личностную) и развивающую направленность.

1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва; Воронеж, 1996.
2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
4. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. № 5. С.24 — 26.
5. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25 — 30.
6. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.
7. Панов В. И. Психологические основы двух теорий обучения // Учителю о психологии (Пособие для учителя) / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. С.55 — 89.
8. Панов В. И. Образовательные технологии и психотренинг в творческом развитии учащихся (Вступ. ст. от редактора) // Е. Л. Яковлева. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М., 1997. С.З — 13.
9. Панов В. И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности // Прикладная психология. 1998. № 3. С.33 — 48.
10. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.,1996.
11. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР.
    М., 1975.
12. Учителю об одаренных детях / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997.
13. Учителю о психологии / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997.
14. Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. М., 1997.
15. Ясвин В. А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В. И. Панова. М., 1997.