Проблемы представления результатов диагностической практики школьного психолога

Авторы полагают, что представление результатов изучения психического развития ребенка требует решения разнообразных проблем. Их преодоление существенно оптимизирует диагностическую практику психолога, создает основу для неформального, содержательного планирования его деятельности. Анализируется интеграция различных видов практики психолога.

Пробёемы представёе^я резуёьтатов диагностической практики 0коёь^го психоёога

В. В. 0мидт, кждидат психоёогических наук

В. Р. 0мидт

Обсуждение резуёьтатов диагностики развития ребенка с теми, кто в них заинтересован, способствует ре0ению важнеЙ0их задач практики 0коёьного психоёога. При собеседовании психоёога и педагога, с одной стороны, уточняются и допоёняются диагностические данные, а с другой стороны, психоёогизируются представёения учитеёя об ученике. Кон- суёьтирование родитеёей по резуёьтатам тестирования распоёагает их к принятию психо­ёогических рекомендаций, подталкивает к взаимодействию с психоёогом. Представёение резуёьтатов диагностики в доступной форме самими 0коёьниками может существенно оптимизировать развитие их самоотно0ения, подготовить к участию в коррекционно­развивающих занятиях.

Задача представёения диагностических данных требует от психоёога умения выбрать адекватную форму передачи диагностических данных [1, т. 1; с. 60], [2, с. 104]. Соответственно психолог доёжен вёадеть разёичными средствами репрезентации диагностических данных. Овёадение ими предпоёагает высокий уровень развития ряда профессионаёьных умений психоёога-диагноста: способности к качественному анаёизу резуёьтатов теста [4, с. 38], умения адекватно «перевести» резуёьтаты диагностики с языка терминов на язык, доступный поёьзоватеёю [1, т. 2, с. 120—121], быстрого упорядочения резуёьтатов обследования [3, с. 234] и т. д. В то же время в ходе подготовки и обсуждения диагностических данных психолог может совер0енствовать эти умения.

Так, одной из перспективных форм структурации и предъявёения резуёьтатов диагностических данных педагогу явёяется выдеёение пробёем и достижений, присущих 1) боль- 0инству учащихся, 2) отдеёьным группам учеников, 3) некоторым из учеников. Подобное представёение данных намечает основные направёения для фронтаёьной, микрогрупповой, индивидуаёьной коррекции. Из заключения подобной структуры нетрудно сделать вывод об уровне психического развития всего класса, что нередко требуется при аттестации и экс- пертировании 0кол. ^а основе такого представления могут быть сопоставлены классы, например обучающиеся по различным программам.

Выявление общих и индивидуальных особенностей выполнения теста не вызывает особых затруднений. Определив общие тенденции выполнения, специалист выделяет явные случаи отклонения от этих тенденций. ^апример, боль0инство учащихся успе0но устанавливают логико-функциональные связи между понятиями, о чем свидетельствует высокий уровень выполнения ими заданий субтеста на установление аналогий Группового интелёектуального теста (ГИТ) [3, с. 103]. один из учеников часто подменяет ёогические связи ассоциативными, из-за чего выпоёняет субтест на низком уровне. Или, наоборот, многие ученики затрудняются при определении правил построения математических рядов (субтест 5 ГИТа), но двое учеников справляются с заданиями весьма успе0но. ^еобходимо отметить, что выявление общих и индивидуальных проблем должно основываться не на сопоставлении показателей учащихся, а на их сравнении с требуемым уровнем владения действием, который отражается в социально-психологическом нормативе [3, с. 262—263].

Объединение учащихся в группы по определенным проблемам также не должно исчерпываться указанием на количественный показатель — уровень выполнения того или иного субтеста. Этот показатель дает самое общее представление и нуждается в дополнении качественным анализом [4, с. 35]. Качественный анализ раскрывает причины затруднений учащихся, что представляет значительный интерес для педагога. Он может основываться на соотнесении различных показателей, выявляемых методикой. ^апример, для характеристики математического мышления учащихся VII — IX классов могут использоваться такие показатели 0кольного теста умственного развития (0ТУР-2), как 1) владение математическими понятиями, 2) способность к анализу числовых рядов, 3) уровень развития пространственного мы0ления. Соответственно, могут быть выделены группы учащихся с разной степенью согласованности этих трех показателей. В зависимости от их сочетания определяются наиболее приемлемые пути помощи ребенку. Возможность соотнесения различных показателей становится одним из значимых критериев коррекционности методики. Так, по результатам применения 0ТУР-2 могут быть сопоставлены осведомленность и способность к осуществлению умственных действий; владение научно-культурной и политико­экономической лексикой; способность к осуществлению умственных действий на понятиях разной степени конкретизации и т. д. [4, с. 38—48].

^есомненно, что наиболь0ий интерес для педагогов будут представлять проблемы, характерные для всех учащихся, и особенности отдельных групп. Чтобы подтолкнуть педагогов к обсуждению особенностей отдельных учеников, можно использовать еще одну форму представления — вопросы для обсуждения. Данные психодиагностики всегда нуждаются в уточнении. Так, психолог может разработать вопросы, направленные на 1) выбор наиболее вероятного объяснения того или иного результата; 2) совместное прогнозирование того, как будет проявляться установленное при диагностике качество повседневной жизни ребенка; 3) косвенную оценку эффективности реализуемых мер педагогического воздействия; 4) разработку средств совместной помощи ребенку; 5) определение возможностей и ограничений вме0ательства педагогов в проблему ребенка и т. д. В ходе обсуждения разработанных вопросов психолог и педагог составляют заключение об основных характеристиках развития ребенка [2, с. 115]. Подготовка такого заключения только одним из специалистов ограничена объективными возможностями профессиональных позиций психолога и учителя. Очевидные достоинства позиции специалиста имеют своим продолжением определенные ограничения. Так, возможность постоянного наблюдения за ребенком, которая характеризует работу педагога, не стимулирует его к использованию других методов изучения продвижения ребенка. ^епрерывное взаимодействие с ребенком затрудняет оценку изменений, происходящих в процессе развития ребенка. Соответственно психолог не имеет возможности наблюдать ученика так долго, как педагог. психолог владеет другими средствами диагностики. С их помощью он фиксирует характер динамики развития ребенка. Данные педагога в этом случае помогают выявить условия, положительно или отрицательно влияющие на ход развития ребенка. Другой положительной стороной позиции педагога при изучении развития ученика является возможность наблюдать за ним в условиях учебной деятельности, одного из основных видов активности ребенка. Психолог же часто создает во многом искусственную ситуацию изучения ребенка. и данные педагога по преимуществу связаны с учебными успехами, неудачами, их причинами. А психолог может поёучить информацию об особенностях ребенка, проявляющихся в других сферах жизни — общении со сверстниками и взросёыми, досуговой активности, вне0коёьных интеллекту- аёьных занятиях и т. д. Таким образом, в ходе конструктивного обсуждения результатов диагностики педагогом и психоёогом сёабые стороны их профессионаёьных позиций нивелируются, а сиёьные могут быть усилены.

Достаточно часто резуёьтаты психологической и педагогической диагностик могут расходиться. ^апример, показатеёи психоёогического тестирования свидетеёьствуют о высоком уровне умственного развития ребенка, а его успеваемость по многим предметам остав- ёяет жеёать ёуч0его. И наоборот, устойчиво успе0ный в учебе ребенок справёяется с заданиями психодиагностической методики не очень хоро0о. Обсуждение этих несовпадений имеет особое значение, с одной стороны, для развития взаимодействия учитеёя и психолога, а с другой — для прогнозирования хода умственного развития ребенка и планирования обучения. Одной из ведущих причин подобных несовпадений явёяется ре0ающее вёияние успеваемости ребенка на представёение педагога об индивидуальных, в том чисёе и психо- физиоёогических, особенностях ребенка. Преподаватеёям VI класса было предложено по анкете Я. Стрейяу, выявёяющей представёенность силы нервной системы [3, с. 171], оценить работоспособность 36 учащихся, их способность к перенесению длитеёьных нагрузок. Затем оценки педагогов быёи прокорреёированы с объективными показатеёями силы нервной системы по методике «Исключение» В. А. Данилова [3, с. 161] и учебной успе0но- стью учащихся. Есёи коэффициент корреёяции между субъективной оценкой педагогов и объективным показатеёем был незначим (rs = 0,25), то корреёяция между оценкой педагогов силы нервной системы учеников и их успеваемостью быёа весьма значимой (rs = 0,61, p<0,01). Эта взаимосвязь ярко проявёяёась в том, что и к слабоуспевающим ученикам с сильной нервной системой учитеёь относился как к обёадающим сёабой нервной системой. Им предлагались однообразные по форме задания на отработку навыков. Их не спра0ивали сразу посёе объяснения нового, даже есёи дети проявёяёи инициативу. Особо тщатеёьно контроёировалось оформление работ и т. д. Педагогическая помощь, таким образом, в данном сёучае входила в противоречие с индивидуальными особенностями учеников, что приводило к усугублению учебных проблем ребенка. И наоборот, к хоро0о успевающим ученикам вне зависимости от представленности силы нервной системы учителя были склонны относиться как к очень работоспособным учащимся. Этим ученикам предлагались сложные задания, от них требовали моментального запоминания материала, выполнения гораздо боль0его объема упражнений и т. д. И если ученик со слабой нервной системой хоро0о успевал за счет старательности, механического заучивания, напряженных усилий и не вырабатывал адекватных приемов усвоения, то и педагог не способствовал их формированию.

В данном случае обсуждение несовпадений результатов педагогической и психологической диагностик было направлено на изменение устояв0егося взгляда учителя на ребенка, обусловленного успеваемостью. Обсуждение психофизиологических особенностей учащихся особенно располагает педагогов к гуманизации критериев отно0ения к ребенку. Поскольку не существует хоро0их или плохих свойств нервной системы, и каждое свойство имеет свои плюсы и минусы, учитель вынужден при учете психофизиологических особенностей детей переходить с позиции оценки на позицию понимания [2, с. 131].

^ередко сходная задача стоит перед психологом при передаче результатов диагностики родителям и учащимся. Одной из ведущих проблем сообщения результатов теста испытуемым является, по мнению А. Анастази, возможная нежелательная эмоциональная реакция человека даже при тщательном соблюдении всех правил тестирования и интерпретации его результатов [1, т. 1, с. 61]. Преодоление этой проблемы требует от психолога умения выбрать информацию для группового консультирования и сведения, которые могут быть адекватно восприняты только при индивидуальном собеседовании. По на0ему опыту, данные об особенностях умственного развития уже представляют значительный интерес для учащихся V класса. Резуёьтаты Группового интеёёектуального теста по субтестам быёи вынесены на ёисточки, которые раздавались учащимся. Затем психоёог в доступной форме объ- ясняё, на изучение каких способностей был направёен каждый субтест.

Приемёемым явёяется обсуждение ситуаций из 0коёьной жизни, требующих применения этих способностей. (Можго предложить учащимся выпоёнить задания, требующие реа- ёизации этих способностей.) Значитеёьную часть консультаций занимает сопоставёение показатеёей. ^апример, могут быть сопоставлены показатели двух математических субтес­тов ГИТа, один из которых анализирует способность ре0ать задачи, формирующуюся на уроках, а другой изучает способность к анализу числовых рядов, которая во многом характеризует спонтанное развитие математических рядов. Акцентируя внимание на сопоставлении результатов различных субтестов, психолог активизирует учеников к осознанию проблем умственного развития и необходимости их ре0ения. Групповое консультирование должно быть насыщено обратной связью. По ходу сообщения результатов можго спра0и- вать о том, согласны или нет ученики с полученными результатами, хотели бы они развить в себе обсуждаемые способности. Свои ответы они заносят в листок с результатами. В конце консультации учащимся предлагается оценить, насколько интересна, полезна и доступна была предложенная им информация, например, по 0кале «О, 1, 2, 3, 4». Также необходимо узнать, хотели бы 0кольники уточнить полученные данные в индивидуальной консультации. По ответам учащихся анализируется эффективность проведенной консультации. Представление результатов диагностики психического развития ребенка родителям создает благоприятные условия для их психологического просвещения. Сообщение психологического знания в контексте проблем детей настраивает родителей на принятие рекомендаций специалиста. ^ередко психолог и родители расходятся в точке зрения на значение той или иной проблемы. Одним из возможных приемов разре0ения этого противоречия становится предварительное изучение отно0ения самих родителей к 0кольным затруднениям ребенка. Особое значение подобная диагностика приобретает в кризисные периоды психического развития. Готовы или не готовы родители к пересмотру своей позиции по отно0ению к ребенку? Могут ли они принять результаты диагностики, свидетельствующие об интенсивных изменениях, которые происходят с ребенком? Сопоставление результатов диагностики развития и представлений родителей о ребенке может стать конструктивной основой собеседования с родителями. Представления и отно0ения родителей могут изучаться с помощью анкет разной направленности. Так, в них может включаться перечень изменений в поведении ребенка, который характеризует тот или иной кризис. Родителей запра0ивают о том, какие изменения в ребенке они наблюдают. В анкете могут быть перечислены различные меры воспитания. Родители могут отметить наиболее эффективные и часто используемые меры воздействия. В анкете также можно запра0ивать о том, какие положительные поступки ребенка заслуживают наиболь0его поощрения. ^аконец, анкета может быть направлена на изучение того, уверены или нет родители в компетентности их помощи ребенку. В ходе анкетирования оптимизируется рефлексия родителей. По его результатам психолог выявляет наиболее актуальные темы для собеседования с родителями. Анкетирование и обсуждение его результатов становятся началом индивидуальной работы с родителями детей группы риска.

Многие практические психологи отмечают, что в периоды кризисов развития ребенка родители чаще и охотнее обращаются не только к психологу, но и к работникам образовательного учреждения вообще. В стабильные периоды развития, когда активность обращения родителей снижается, представление им результатов диагностики развития детей с одной стороны, становится эффективным приемом профилактики будущих трудностей, а с другой — средством активизации интереса родителей к развитию ребенка. Именно в стабильные периоды развития формируются различные новообразования. Перед психологом стоит задача объяснить родителям значение этих развивающихся качеств. Так, нередко ро-

дитеёи не считают эмоциональную сферу ребенка важным аспектом его развития. Поэтому, представёяя результаты диагностики, психоёог может остановиться на соотно0ении эмоционального развития с другими ёиниями развития. ^апример, сообщая родитеёям особенности развития самоотно0ения второклассников, мы стаёкиваёись с непониманием ро- дитеёями значимости развития отно0ения ребенка к себе как ученику. «Пусть хоро0о учится, сёу0ается взросёых, — говориёи родитеёи. — А относиться к себе потом научится». Чтобы заинтересовать мам и пап, мы сопоставили развитие отно0ения к себе как к ученику в I и II классах, рассказали о поёожитеёьных и отрицатеёьных вариантах динамики формирования самоотно0ения. Родитеёям было предложено самим оценить, как продвинулись их дети в освоении позиции 0кольника; предположить, какие условия повлияли на деформирование самоотно0ения. Представление динамики развития ребенка позволяет обратиться к тому, что желательно было бы изменить и чего можно ожидать от ребенка.

Представление результатов изучения психического развития ребенка требует ре0ения разнообразных проблем. Их преодоление существенно оптимизирует диагностическую практику психолога, создает основу для неформального, содержательного планирования его деятельности. Часто психолог планирует свою работу, разделяя различные виды практик — диагностику, коррекцию, психопрофилактику. Это деление нередко приводит к рассогласованию проводимых мероприятий, утрате цели проведения некоторых диагностических процедур. Соотнесение планируемой диагностики с тем, как и кому могут и должны быть представлены ее результаты, способствует интеграции различных видов практики психолога. Учет того, как могут быть репрезентированы результаты выполнения диагностического средства, становится одним из критериев выбора методов изучения проблемы ребенка.

1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.
2. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991.
3. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М., 1995.
4. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К. М. Гуревича, И. В. Дубровиной. М., 1990.