Взаимодействие школьного психолога с учителями — основа развития их компетентности

Взаимодействие 0коёстого психоёога с учитеёями — остова развития их компетеш^ости

М. И. Ёукьянова, кждидат психоёогических наук

В условиях реорганизации системы образования на первый план работы 0коёы выдвигаются задачи развития и формирования ёичности и индивидуаёьности учащихся, создания условий, обеспечивающих совер0енствование творческих способностей каждого 0коёьника. Практика показывает, что в настоящее время 0коёа испытывает значитеёьные трудности при осуществёении этих задач. В психоёого-педагогической ёитературе эти трудности связывают с тем, что обучение и воспитание очень сёабо опираются на комплекс имеющихся психоёогических знаний о развитии ребенка и формировании его ёичности. Эффективность образоватеёьного процесса опредеёяется обычно тем, что знают и умеют 0коёьники. to этого недостаточно, поскоёьку остается неясным, в какой мере выученный материал и направёенность воспитательного воздействия педагога становятся достоянием личности 0кольника, что дает усвоение того или иного учебного материала для дальней0его развития мышления, способностей, убеждений ученика, как под влиянием воспитательных воздействий формируется его система нравственных ценностей.

^зкий уровень психологической культуры учителей, недостаточное использование ими психологических знаний в организации образовательного процесса крайне затрудняют ре0ение вьшепоставленных задач, приводят к малоэффективное™ или сводят на нет воспитательное воздействие. ^аучные исследования по вопросу о внедрении психологических знаний в практику 0колы показали, что традиционный путь — непосредственное использование учителем психологических рекомендаций — не всегда оказывается результативным, так как требует высокого уровня профессиональной психологической подготовки. Более эффективным является создание психологических служб в системе образования вообще и в 0коле в частности.

0кольный психолог — это специалист, одной из основных задач которого является внедрение в повседневную практику 0колы достижений детской и педагогической психологии. Психологическая служба 0колы может играть существенную роль в оптимальной организации образовательного процесса, в подборе эффективных средств и методов воспитательной работы. Многофункциональность ре0аемых ею задач в первую очередь направлена на изменение сложив0ихся отно0ений в системе «учитель — ученик» и создание ученику условия, при котором он станет истинным субъектом учебно-воспитательного процесса.

^а на0 взгляд, крайне низкое психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в 0коле объясняется отсутствием системы работы психолога с педагогическим коллективом.

В современных усёовиях развития образования 0коёьная психоёогическая сёужба доёжна представёять собой специально организованную систему психоёогического обеспечения образования, которая являлась бы идеологом, организатором процесса развития личности педагога и повышения его психолого-педагогической компетентности.

Таким образом, деятельность 0кольного психолога должна быть направлена на организацию эффективного педагогического общения. Прежде всего необходима работа с учителями по усвоению системы обобщенных способов педагогической деятельности, что выражается в развитии такого личностного качества, как способность свободно ориентироваться в пространстве педагогической деятельности, переводить любую ситуацию в педагогическую и использовать ее для развития и себя, и другого. Став идеологом и организатором новых принципов развития личности учителя и ведя с ним целенаправленную работу, 0коль- ный психолог может помочь педагогу научиться создавать условия для выбора вариантов собственного профессионального становления и формирования своего отно0ения к творчеству и педагогической деятельности.

^аиболее полно процесс целенаправленного взаимного влияния 0кольного психолога и педагогов, способствующий успе0ной реализации их воспитательных возможностей, отражает категория «взаимодействие».

Анализ философских работ по проблеме взаимодействия (А. Н Аверьянов, Ё. М. Архангельский, В. Г. Афанасьев, Ё. П. Буева, И. И. Жбанкова, В. Н Князев и др.) помог выделить его основные характеристики. Под взаимодействием понимается процесс одновременного влияния двух или более систем друг на друга как наиболее общая форма изменения их состояний, свойств. Закономерный характер взаимодействия сопровождается отражением субъектами свойств друг друга, в результате чего последние могут меняться. Взаимодействие — это процесс, заключенный в определенные рамки и имеющий следующие параметры: начало, этапы, многообразие форм; две или более сторон взаимодействия; содержание, зависящее от природы составляющих его компонентов. Содержание взаимодействия определяется его целью и задачами. Этапы различаются степенью активности субъектов взаимодействия: ведущей является та сторона, которой в боль0ей мере присуща активность; соотно0ение активности изменяется по мере развития взаимодействия.

Педагогический аспект взаимодействия рассматривался многими учеными-педагогами. Базовые положения категории «взаимодействие» подготовлены работами Ю. К. Бабанского, М. Н Данилова, Ё. И. Швиковой и другими. Взаимодействие социальных институтов разрабатывается В. В. Беловой, В. Г. Бочаровой, Б.3. Вульфовым, В. Д. Семеновым и другими. К сожалению, в литературе, посвященной организации психологической службы в на0ей стране, такой аспект, как взаимодействие психолога с педагогами, не раскрывается, не анализируется подробно. О нем ли0ь кратко упоминается в работах И. В. Дубровиной [3], Р. В. Овчаровой [5], Е. Д. Божович [1,2] и других. Изучение нами практической деятельности 0кольных психологов подтверждает мнение о том, что многие проблемы и трудности в становлении психологической службы связаны именно с этим вопросом.

Итак, под категорией «взаимодействие» мы понимаем процесс непосредственного и опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Считая основными элементами взаимодействия 0кольного психолога и педагогов (при ведущей роли психолога), мы рассматриваем процесс взаимодействия в зависимости от уровня и этапов развития в 0ироком и узком смыслах. В 0ироком смысле это такой контакт субъектов, в результате которого происходят взаимные изменения их поведения, деятельности, установок, отно0ений. В узком смысле это система взаимно обусловленных действий, связанных причинной зависимостью, при которой действие каждого из субъектов выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение (действия) остальных. Взаимодействие 0кольного психолога с педагогами направлено на развитие их психолого-педагогической компетентности.

^еобходимость взаимодействия 0коёьного психоёога с учитеёями объясняется многими объективными причинами.

Первая из них заключается в том, что психоёог (в боёь0инстве случаев он один на все образоватеёьное учреждение) не в состоянии выпоёнять всю необходимую психологическую работу в 0коёе. Поэтому массовость, оперативность и своевременность психологической помощи могут быть обеспечены тоёько соответствующей структурой деятеёьности психоёогической службы: многие виды помощи, воздействия сёедует реализовывать через педагогов.

В зависимости от характера возникающих проблем 0кольный психолог может использовать два варианта организации своей работы.

«Прямая» служба предусматривает непосредственный контакт психолога с ребенком и для многих психологов является распространенным вариантом взаимодействия с учащимися.

<^епрямая» служба предполагает работу психолога с организаторами образовательного процесса — учителями, т. е. с теми, кто находится в постоянном контакте с учениками. Общая цель «прямой» и «непрямой» служб — корректировать проблемы, поэтому использовать следует как ту, так и другую, но с преобладанием «непрямого» варианта. Непрямая» служба способна помочь боль0ему числу учащихся через улуч0ение знаний и умений учителей, в результате чего они смогут разре0ать многие психологические проблемы и предотвращать их в будущем.

Вторая причина, по которой 0кольному психологу не следует ограничиваться только работой с детьми, состоит в следующем. Формирование, развитие и, при необходимости, коррекция личностных качеств ребенка невозможны без изменения системы отно0ений, в которых он находится. Именно учителя определяют стиль жизни 0колы и, являясь участниками сложив0ихся отно0ений, влияют на формирование и развитие личности ребенка. Изменения в системе 0кольных отно0ений во многом будут зависеть от личностной активности учителя и непрерывного развития его личности. Возникает проблема выявления тех особенностей стиля общения, восприятия, поведенческих характеристик педагога, которые благоприятно или неблагоприятно влияют на самочувствие, эмоциональное состояние учеников, на успе0ное или неуспе0ное овладение ими учебной деятельностью. Следовательно, практическая деятельность психолога неизбежно должна иметь «параллельный» характер (ребенок — педагог) с тем, чтобы через работу с учителями содействовать организации рационального образа жизни 0колы и созданию благоприятной психологической атмосферы.

Третья причина необходимости взаимодействия психолога с учителями становится очевидной в результате анализа социально-психологических, профессиональных, личностных характеристик того реального педагога, который сегодня работает в 0коле. ^астораживают выводы современных исследователей, что сегодня0ний учитель не в состоянии ре0ить задачу гуманизации 0колы. Организация образовательного процесса осуществляется теми учителями, какие есть, а не теми, которые нужны: высококвалифицированными, компетентными, полностью соответствующими требованиям своей профессии. Педагоги демонстрируют разную степень включенности в профессиональную деятельность и готовность к саморазвитию.

Вышеназванные причины объясняют главное: учитель и 0кольный психолог в своей профессиональной деятельности сталкиваются с многочисленными проблемами, которые могут быть разре0ены только при условии их тесного сотрудничества. Как показывает практика психологической службы, наладить систематическое взаимодействие, при котором психолог и учитель стремились бы к взаимопониманию и единству в ре0ении педагогических задач, трудно, но опыт такого сотрудничества есть [6].

Психоёог, ориентируясь в своей деятеёьности на взаимодействие с учитеёем, рискует испытать ряд трудностей. Значитеёьная часть учитеёей считает, что психоёог в работе должен свои усилия направёять не на них, а на других субъектов образоватеёьного процесса — содействовать изменению учеников, родителей, а не педагогов.

^аиболее сложными моментами взаимодействия психолога с учителями являются те, что связаны с попыткой помочь им осознать распространенные педагогические о0ибки. Так, например, в ряде проведенных исследований (Н. В. Жутикова, М. М. Рыбакова, И. С. Кон и др.) указывается, что учитель не придает особого значения общению в ходе организации учебно-воспитательного процесса (на что психолог, наоборот, обращает самое пристальное внимание). Методическая сторона педагогом оценивается как более важная, чем коммуникативная. Психологу же необходимо демонстрировать другой подход: важны не знания сами по себе, а влияние учителя посредством знаний (информации) на всестороннее развитие личности учащихся. Результативность при этом возможна ли0ь тогда, когда налажен контакт с тем, кому хоче0ь эти знания передать. Узкая педагогическая направленность ме0ает воспитанию ученика как субъекта собственно учебной деятельности, как личности в целом, у учителя происходит абсолютизация ролевых позиций, отно0ений, деловых качеств. Психолог может натолкнуться на узость восприятия педагогических ситуаций, стереотипы мы0ления, нежелание учителя отражать свои личностные качества, рефлексировать способы своего поведения. К сожалению, подобная профессиональная деформация педагогом, как правило, не осознается.

Одним из важней0их условий эффективности взаимодействия 0кольного психолога с педагогами является системный подход к его организации. Психологическую службу следует рассматривать как элемент 0кольной воспитательной системы, цель которой — создание благоприятных условий для психологического и личностного развития учащихся. Так как воспитательная система — это прежде всего система отно0ений между ее различными субъектами, то максимальное содействие достижению цели может осуществляться через реальное взаимодействие с другим ее основным элементом — учителем. Реализовать возможности системного подхода к проблеме повышения психолого-педагогической компетентности (ППК) учителей — значит рассматривать деятельность психолога в данном направлении как систему.

Существенней0им признаком системы считается наличие обратной связи, которая необходима для согласования функционирования системы с целью.

Как известно, структура любой системы образуется иерархией подсистем [4, с. 12—22]. ^аиболее крупными являются управляющая и управляемая подсистемы, между которыми возникают прямые и обратные связи, реализующие ее функционирование. В соответствии с этим система работы 0кольного психолога во взаимодействии с учителями по психолого­педагогической компетентности может быть представлена в следующем виде (см. схему на с.  25).

Управёяющая система состоит из двух подсистем: планирования и регулирования, благодаря чему реализуется последовательность деятельности и ее целостность.

Подсистема планирования создает информационный фундамент деятельности психолога. Анализ проблемной ситуации осуществляется на основе первичной диагностики уровня развития компонентов ППК и позволяет конкретизировать цель через постановку задач деятельности, ее объема и содержания. Способы взаимодействия (коммуникации) — формы, методы, средства осуществления деятельности психолога — разрабатываются в зависимости от полученной в ходе анализа информации и изучения специфики объекта, т.  е. управляемой подсистемы учителей.

Подсистема регулирования — это сам процесс, непосредственная деятельность психолога в избранном направлении, влияние на ППК учителей в целях ее повышения.

Управёяемая подсистема — учитеёь — в данной модеёи условно рассматривается как объект деятеёьности психоёога, хотя реальным явёяется взаимодействие. Параметры ППК учитеёя (психоёого-педагогическая грамотность, коммуникативные умения и профессионально значимые ёичностные качества — ПЗЁК) опредеёяют цеёевую функцию всей системы работы 0коёьного психоёога. В процессе взаимодействия психоёога (управёяющая подсистема) и педагога (объект управёения) реализуется каждый из компонентов деятеёьно­сти психоёогической службы. Уровень их реализации в итоге определяет ее успе0ность.

^аправление информационного потока между элементами системы характеризует тип существующей связи (прямая или обратная). Прямая связь опосредует влияние субъекта деятельности (психолог) на ее объект (учитель). Обратная связь позволяет получить отклик на воздействие, влияние, поставить диагноз и провести соответствующую корректировку.

В системе предусмотрены три вида связи (в зависимости от времени поступления отклика):

1)  мгновенная обратная связь — реализуется на уровне непосредственных коммуникаций в процессе взаимодействия, контактов (при этом разделение прямой и обратной связей практически неосуществимо);

2)  запаздывающая обратная связь — осуществляется опосредованно через итоговую диагностику, при оценке результатов деятельности учителя и посредством оценок коммуникативных действий учителя учениками и коллегами (отклик запаздывает по отно0ению к воздействию);

3)  опережающая обратная связь — ре0ает задачу получения прогностической информации с целью корректировки прямого воздействия для его окончательной реализации (отклик опережает воздействие).

Взаимодействие 0кольного психолога с учителями выступает условием, развития их психолого-педагогической компетентности в том случае когда психолог реализует в работе следующие принципы [2]:

1.  Принцип развития рефлексии педагога на собственный психолого-педагогический опыт возникает на основе дидактического принципа связи теории и практики обучения. Рефлексивную деятельность следует рассматривать как анализ и мысленное пре образование «продуктов» собственной педагогической деятельности по новым углом зрения — с психологических позиций, но не как их противопоставление, а как взаимодополнение, синтез компетенции педагога психолога, проявляющийся в избирательном отно0ении к ранее усвоенным педагогическим методам и конкретным приёмам работы, в усвоении новых психологических знаний. Осуществлять рефлексивную деятельность помогает постоянная установка на выработку интегрального (внутреннего) контроля всех проявлений собственной личности и самокоррекции.

2.  Принцип формирования ориентировочно-поисковой позиции учителя по отно0ению к любым аспектам своего педагогического опыта дополняет вышеназванный принцип. Важш, чтобы учитель любой факт 0кольной жизни научился воспринимать как определенную реальность, как психологическую сущность, как проблемную ситуацию, требующую адекватного разре0ения и обязательного ухода с оценочных позиций. Задача психолога в данном случае состоит в том, чтобы помочь учителю осуществить поиск более глубоких связей и отно0ений внутри сложив0ейся ситуации.

3.  Принцип формирования у педагога целостного подхода к анализу проблемных педагогических ситуаций позволяет осуществлять этот анализ с различных точек зрения и с возможных позиций как в «горизонтальной», так и в «вертикальной» плоскости.

4.  Принцип формирования у учителя умения ре0ать любую практическую задачу совместно с другими участниками педагогического процесса перекликается с дидактическим принципом сознательности и активности обучения. Суть данного принципа заключается не только в совместном поиске ре0ения проблем, а в умении и стремлении понять другого чеёовека, его точку зрения, соотнести свои взгёяды со взгёядами других. Задача психоёога в данном сёучае — способствовать изменению позиции учитеёя от стремёения воздействовать на других к поиску выхода из пробёемной ситуации вместе с другими.

Реализация этих развивающих принципов в совместной практической деятеёьности психоёога и учитеёей направёена на повышение уровня самосознания посёедних и развитие всех компонентов (характеристик) их психоёого-педагогической компетентности. Очевидной явёяется связь выдвигаемых принципов с ориентацией учителя на дальней0ее самообразование — как общее, так и профессиональное.

^а успе0ность взаимодействия существенно влияет взаимная заинтересованность в контакте как учителя, так и 0кольного психолога. Их единой целью в этом взаимодействии является ориентация на объект своей деятельности, на ученика, обращенность к его личности. to само по себе наличие общей цели недостаточно для достижения положительного результата. Заинтересованность в совместной деятельности должна быть на уровне осознания необходимости данного взаимодействия, готовности к творческому поиску и выработке общих профессиональных позиций педагога и психолога.

Таким образом, основным направлением деятельности 0кольного психолога следует считать организацию взаимодействия с учителями для развития их психолого­педагогической компетентности.

1. Божович Е. Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса // Вопросы психологии. 1986. № 2.
2. Божович Е. Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов // Советская педагогика. 1991. № 8.
3. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991.
4. Личность и прогнозирование: Мужвузов. сб. науч. трудов. Л., 1985.
5. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.
6. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога: Сборник научно-методических трудов / Под ред. А. К. Марковой, Т. А. Шиловой. М., 1993