Особенности становления образа «детского» героя в условиях специального обучения литературе

474

Аннотация

Данная работа посвящена анализу типов героя, который характерен для литературно-художественных опытов школьников. Лонгитюдное исследование показало, что «детский» герой обладает своим собственным существованием, свойственными ему формами и особым самодвижением в условиях курса «Литература как предмет эстетического цикла». Становление образа «детского» героя в приближенном варианте отражает общую логику культурного становления художественной формы.

Общая информация

Ключевые слова: детский герой, метод обобщения, субъективность героя, герой экспозиции, герой апперцепции, герой состояния, обучение литературе

Рубрика издания: Междисциплинарные исследования

Для цитаты: Чубук Н.Ф. Особенности становления образа «детского» героя в условиях специального обучения литературе // Психологическая наука и образование. 2000. Том 5. № 3.

Полный текст

 

Данная работа посвящена такому анализу типов героя, который характерен для литературно­художественных опытов школьников и поэтому назван нами «детским».

Школьники, творческие работы которых послужили материалом для анализа, 10 лет обучались по специальной программе «Литература как предмет эстетического цикла» [3].

Итак, «детский» герой исследовался нами на материале художественных работ школьников.

Две важнейшие задачи ставили перед собой авторы образовательно-развивающего курса «Литература как предмет эстетического цикла». Первая и ведущая (по крайней мере для школы) — воспитание эстетически развитого, грамотного читателя. Вторая задача связана с проблемой введения ребенка в авторскую позицию, т. е. (по аналогии с первой задачей) с воспитанием автора. Согласно концепции Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской (в методической логике курса руководствовавшихся известным тезисом М. А. Рыбниковой «от маленького писателя — к большому читателю»), вторая задача — подчиненная. Понимание авторской позиции, собственный творческий опыт должны, по мысли авторов курса, помочь ребенку более успешно осваивать другую позицию — развитую читательскую [3]. Развитая авторская деятельность, в свою очередь, предполагает практическое владение всеми элементами художественной формы.

Не касаясь специфики работы с другими аспектами художественной формы, мы обратились только к той линии обучения и творческого развития, которая имеет отношение к герою, и к тем результатам, которые составили банк объективных данных, связанных с творческим опытом создания образа героя детьми, обучающимися по данной психолого­педагогической системе1.

Главный методический блок курса «Литература как предмет эстетического цикла» — в той части, которая касается освоения авторской позиции, — составляет работа по освоению точки зрения героя. Переход на точку зрения «другого» — стержневое и непрерывное требование всего курса. Меняются формы «другого» (старая туфелька, собака, дверь, кактус, сосулька, кот, рыбка в аквариуме и т. д.) — неизменным остается требование: убедительно показать, изобразить героя, его внешний облик и его неповторимый, соответствующий внешнему образу, внутренний мир.

Основная трудность, с которой нам пришлось столкнуться в самом начале, заключается в определении характеристик «детского» героя. Ибо это не только герой, которого создают дети. Это и качество созданных образов, в силу ряда объективных причин часто несовершенных и незавершенных.

Однако о важности научного исследования именно таких явлений пишет в одной из своих работ М. М. Бахтин. Обсуждая «узость исторических горизонтов нашего литературоведения», он с сожалением отмечает, что «на первом плане у нас готовое и завершенное, а не зародившееся и развивающееся» [1, с. 344].

«Зародившееся и развивающееся», в процессе своего становления перерастающее в сложное явление — психологически многогранный и глубокий образ литературного героя, — вот что необходимо было уловить в предпринятом опыте анализа детских работ.

Для этого мы воспользовались методом обобщения, который предложен самой художественно-творческой практикой и литературной критикой. В творчестве любого художника герой достаточно вариативен, но всегда в пределах определенного индивидуально­стилистического единства. Это объективное обстоятельство позволяет обсуждать такие понятия, как «герой Достоевского», «герой Чехова» и т. д.

Кроме того, в литературоведении известны понятия еще более высокой степени обобщения характера: «герой Возрождения», «герой классицизма», «романтический герой» и т. д. Такой герой — порождение уже не одного автора и даже не одной эпохи.

Опираясь на данную, исторически апробированную логику анализа и обобщения, мы предположили, что при специальных условиях литературно-художественного развития, вероятно, можно говорить об особом герое, который рожден не отдельным автором, а несколькими (многими). Есть объединяющие детей условия обучения, единые требования программы и постоянная практика. Таким образом, в связи с неким «суммированным» образом автора-ребенка можно говорить и о некотором общем «поле» литературно­творческих работ, которое благодаря подобному объединению существенно расширилось и обогатилось. И как следствие, сформировалась реальная возможность выделить в этом креативном пространстве наиболее важные тенденции в способе создания школьниками на протяжении всего курса обучения своего («детского») образа литературного героя.

В результате анализа всех творческих работ учеников экспериментального класса, выполненных ими в течение 10 лет обучения, были выявлены три разных образа героя, которые нами квалифицировались как три последовательных состояния в усложнении его внутреннего мира.

На наш взгляд, речь идет о становлении субъективности героя, и этот процесс связан со сменой и усложнением его состояний, которые для краткости обозначены нами как герой № 1, 2 и 3.

В ходе анализа сложилась еще одна гипотеза: каждое из трех состояний в процессе становления субъективности героя предстает перед нами дважды в разном качестве: в первый раз — как «этапная» цель, во второй раз — как «элемент» (тенденция) в сложном образе героя в контексте более глубоких и психологически тонких замыслов.

Весь последующий анализ, таким образом, был ориентирован на выявление и проверку фактических оснований для подобного рода предположений.

Очертим основные психологические параметры каждого из выделенных нами состояний «детского» героя.

Герой № 1.

Этот герой внутренне не мотивирован, дан лишь в своем внешнем проявлении: поступках, жестах, словах, поведении. Не случайно он характерен для начального периода творческой

О п   ООО о

деятельности детей. Во взрослой литературе такой герой — несколько видоизмененный — известен как герой экспозиции (читатель — глазами автора — следует за отдельными внешними проявлениями героя, которые вначале еще ни о чем ему не говорят; здесь читатель и автор являются заинтересованными «собирателями» всего, что помещено автором в поле их общего зрения).

Герой № 1 имеет разные «лица»; фактура его взаимодействия с окружающим миром, весьма разнообразна (подчас она очень активно изменяется). Но внутренний мир такого героя остается «закрытым» — зону взаимодействия со средой, со своим пространством существования образуют поверхностные, «пластические» и оптически наблюдаемые слои жизни.

«Он прыгнул с забора и стал бегать по двору. Потом опять перелез через забор и пошел гулять. Там он нашел грибы, когда гулял в лесу». (Л. Б., I класс.)

«Я — жук. Я красный, с черными глазами. Я ползаю по деревьям, у меня лапки с зазубринками, и я ими цепляюсь за кору. У меня длинные усы, и однажды у меня зацепился ус, и я не мог ползти дальше. Но у меня есть клещи, и я перегрыз кору и пошел дальше. У меня все красное, даже морда, и на коре меня легко заметить. И однажды меня заметили. Пришло какое-то животное с квадратной штукой, и что-то сверкнуло. Я скорее уполз». (Н.Д., II класс.)

Герой № 2.

Когда выразительные возможности внешнего описания начинают ощущаться как недостаточные для создания образа героя, ребенок-автор включается в поиск изобразительных средств. В этом смысле программа литературного развития, о которой идет речь, предлагает ему сначала овладеть только «элементарным» (базовым) средством, необходимым всякому художнику для создания образа героя, — умением переходить на точку зрения «другого» (героя).

Как уже отмечалось, этот переход — стержневое и непрерывное требование курса литературы. И если говорить о «руководстве» самим творческим процессом, то здесь оно заключается в первую очередь в последовательном решении творческой задачи — убедительно изобразить средствами художественной словесности характер литературного персонажа.

В процессе поиска средств художественной выразительности, достаточных для выполнения подобной задачи, намечается следующий тип героя.

Герой № 2 приходит на волне особых речевых формул-конструктов, которые, на наш слух, присущи всякой человеческой речи, следовательно, и мышлению, если появляется необходимость объективировать языковыми средствами некую субъективную жизнь Я, переживание событий, различных содержаний сознания.

Две функциональные особенности выделяют этого героя из общего ряда: 1) называние внутренних событий, их динамических характеристик в связи со сменой переживания, изменением характера мыслей; 2) синхронизация внутреннего (уже «поименованного») плана бытия героя и внешнего пласта жизни, в который он встроен автором. Благодаря этим двум важнейшим «ходам» герой № 2 выводится автором в некую рефлексивную по отношению к собственному опыту позицию.

Герой № 2 назван нами героем апперцепции (если воспользоваться термином, который был предложен Г. Лейбницем: он трактовал апперцепцию как отчетливое (осознанное) восприятие душой определенного содержания. Небезынтересно сопоставить такое понимание апперцепции с достаточно известной мыслью Н. Г. Чернышевского о том, что составляет предмет интереса «графа Толстого», из чего, по его мнению, состоит ткань «диалектики души» героев писателя. На наш взгляд, Чернышевский, опираясь на художественную фактологию, которая открывается в построении и образной системе произведений Л. Н. Толстого, предлагает интерпретацию понятия апперцепции на конкретном художественно­творческом материале: «...ему (графу Толстому. — Н. Ч.) интересно наблюдать, как чувство, непосредственно возникающее из данного положения или впечатления, подчиняясь влиянию воспоминаний и силе сочетаний, представляемых воображением, переходит в другие чувства, снова возвращается к прежней исходной точке и опять и опять странствует, изменяясь по всей цепи воспоминаний.» [4, с. 422]).

Итак, соотносимость чувства, переживания, состояния, мысли, понимания с тем, что происходит «вовне», — отличительная характеристика героя такого типа. Именно это составляет основное «приращение» героя апперцепции по сравнению с героем экспозиции.

(№ 1) «Я — вода, та самая, которая тушит огонь. Меня очень много на земном шаре. Я теку реками, сплю озерами, морями, океанами и водохранилищами. (№ 2) Я часто ссорюсь с огнем, хотя от него образовалась. Я очень люблю, когда солнце меня греет. Я очень не люблю, когда во мне купаются. Я очень люблю ветер, потому что он меня гоняет». (Н.Д., II класс.)

Таким образом, мы можем утверждать, что герой № 2 является своеобразным «ключом», открывающим путь к субъективности, задающим внутреннее измерение образам создаваемых персонажей.

И вместе с тем фиксация внутреннего опыта еще не означает решения автором- школьником основной задачи художественного творчества изобразить характер героя. Приблизиться по-настоящему к ее успешному выполнению ребенок может только тогда, когда в его работах начнет проявляться следующий тип героя — герой состояния.

Герой № 3.

Состояние, настроение, пафос — это и «предельные», и определяющие характеристики внутреннего мира сложного героя: они есть прежде всего в любом тексте (даже если автор специально не работает над этой стороной произведения); они же осваиваются в последнюю очередь в процессе выполнения творческой задачи всего курса — «делания» характера героя, изображения его индивидуального внутреннего мира.

На этапе становления субъективности героя, как мы уже отмечали, задачи, характерные для каждого из обозначенных образов, подвергаются «инфляции». И потому привычная форма эпического произведения «в процессе» сильно редуцируется или искажается, и мы обнаруживаем в опытах детей этюды, содержание которых сводится к художественно­психологическому «портретированию» (в данном примере — героя № 3) примерно в следующем ключе:

«... Опять лифт рычит. Надоел уже! Гав, гав, гав, гав! Ну вот, моя хозяйка уже сидит и делает уроки. Окно — темница такая, снега не видно, я не могу даже дотянуться до подоконника.

Какая радость! Гав, гав, гав, гав! Ура-а! Свобода! Гав!» (М. X., VI класс.)

Герой № 3 абсолютно растворен в своем переживании, погружен в него. При этом слово, которое он произносит, не называет впрямую его состояния, но опосредованно «живописует» его (или ряд последовательных состояний). Благодаря этой неразрывной связи слова и настроения, часто — их быстрой смене, образ героя такого типа оказывается почти всегда психологически достаточно насыщенным и динамичным.

Важнейшими моментами в распознавании героя являются интонация и приближенная к разговорной речь персонажа. Именно они порождают то особое пространство Я, где всякое переживание есть событие; благодаря им проявляется индивидуально-неповторимое бытие героя, его мироощущение, ценности и даже «портрет» (хотя о нем, как правило, прямо не говорится).

Итак, в том особом общем пространстве, которое формируется в процессе коллективной творческой литературно-художественной деятельности школьников, мы выделили три типа образа «детского» героя и попытались дать краткое описание наиболее существенных особенностей каждого из них.

Рассмотрим теперь, как последовательность становления типов образа «детского» героя соотносится с исторической логикой становления образа героя в литературе, которая была описана М. М. Бахтиным [1, 2].

Для исторической логики становления образа героя в литературе характерна определенная смена авторских позиций: рассказчика-повествователя (РП) и рассказчика-героя (РГ).

На наш взгляд, каждому из исторических этапов нестрого соответствует свой «детский» герой.

Первый этап соотносим с так называемым эпическим героем (героем сказок, мифов, героических сказаний). Именно такой тип героя мы обнаруживаем в детских историях (т. е. сюжетно построенном повествовании), которые сочиняются в первые месяцы пребывания в школе. В них, как правило, достаточно жестко обозначена и авторская позиция — позиция РП.

Однако сам процесс художественного развития, специального обучения ребенка начинается с сочинения коллективных, а затем и индивидуальных этюдов. Основной задачей такой формы работы является освоение точки зрения героя. Произвольный переход на точку зрения другого, в позицию любого другого (не-Я) существа — вот та качественная точка в процессе художественного развития, которой отмечено время рождения «детского» героя.

Второй этап соотносим и с героем № 1, и с героем № 2, за которыми закреплены как возможности «внешнего» описания, так и функция обозначения переживаний и мыслей героя. Сам этюд может быть сделан в равной мере и с позиций как РП, так и РГ.

Третий этап отмечен одной исключительной особенностью: тексты даны только от имени РГ. Среди типов «детского» героя — это герой состояния (№ 3).

И наконец, четвертый этап — этап сложного героя. Его образ конституируется из «элементов» (тенденций) всех трех типов названных нами героев детского творчества, на этом уровне подчиненных комплексной изобразительной задаче художественного текста — представить событие внешнее и событие субъективное в их взаимодействии и взаимо- определяемости.

Таким образом:

I

РП

Эпический

 

II

РП, РГ

Внешний,

внешне-внутренний

№ 1, № 2

III

РГ

Внутренний

№ 3

IV

РГ, РП

Сложный

Сложный

 

В качестве иллюстрации к четвертому, синтетическому, уровню исполнения художественного образа «детского» героя, где все предыдущие типы трансформируются в один сложный образ, нам хотелось бы привести текст одной из учениц экспериментального класса, в котором данная программа литературного развития апробировалась.

Разговор с самим собой

«Вагон тряхнуло, и поезд поехал. За окном мелькали заборы, базы, гаражи. Проводница принесла чай. Спать еще не хотелось. Попутчиков в купе не было. В ушах еще слышались знакомые голоса.

«Ну вот и всё — поехали, — подумалось, — скоро экзамены, а у меня, как всегда, дел, «хвостов»... Придется опять ночью сидеть».

И вдруг сердце похолодело: «Где кошелек? Там билеты, деньги, фотография, телефон. В кармане пусто... В последний раз платила в магазине, потом положила в карман, потом... бегом на поезд. Ах, да! Еще эта женщина, которая что-то кричала. наверное, мне вслед. Теперь я догадываюсь почему. Боже мой! Что теперь делать? И почему я не остановилась?!»

Легко постукивали колеса вагона, да позвякивала ложечка в чайном стакане. «Дай-ка я еще раз в сумку загляну. А вдруг. Может быть, сунула туда? Нет, там его тоже нет. Да, теперь уж точно — пропал кошелек!»

Стук в дверь заставил очнуться. Я на секунду представила разговор с проводником — но что делать!

-        Войдите, — сказала я.

Дверь открылась, и я увидела красивое извиняющееся лицо проводника.

-        Простите за беспокойство. Наверное, вы и есть та девушка в голубом? Это — вам.

Он протянул мне кошелек.

«О Боже!»

-        Да, это мой! — воскликнула я. — Спасибо!

-        Скажите «спасибо» женщине, которая осталась на перроне. Это вас она догоняла. Пожалуйста, не волнуйтесь. Приятного путешествия, — сказал проводник и закрыл дверь.

Потрогав и осмотрев кошелек, где было все на месте, я убрала его в карман. «Ну надо же! Как в сказке! Надо бы как-нибудь отблагодарить проводника. Даже не верится.»

С такими мыслями она и заснула под стук колес. Она очень устала за этот сумасшедший день». (Л. Б., IX класс.)

В заключение мы бы хотели кратко прокомментировать некоторые количественные данные, которые отражают общую динамику «детского» героя в обследованном нами экспериментальном классе. (Данные приведены в процентном отношении от общего количества всех творческих работ, выполненных в течение учебного года учениками этого класса.)

 

 

Класс

Герой

 

 

 

 

 

№ 1

№ 2

№ 3

Сложный

I

49

27

13

6

I

43

23

15

17

III

36

27

21

13

IV

29

38

21

9

V

26

44

15

11

VI

21

48

21

10

VII

19

42

23

16

VIII

14

47

26

13

IX

5

37

37

21

X

1

42

40

16

Согласно данным этой таблицы, внешний герой (№ 1), неизбежно доминирующий в самом начале обучения, к X классу практически исчезает. Однако это не означает, что сам способ внешнего описания героя больше не практикуется авторами в своих работах. Это свидетельствует только о том, что герой № 1 свое назначение выполнил и как самостоятельный «предмет» творческих этюдов с определенного момента все меньше и меньше интересует авторов.

Количество работ с героями № 2 и 3 на протяжении всего периода обучения последовательно и очень значимо увеличивается. Их конечные показатели практически уравниваются, хотя стартовый процент работ существенно отличался.

Не столь завидной последовательностью отмечена динамика сложного героя. Два «пика» особенно выдаются в процессе его становления: середина начального звена обучения и начало старшего.

Последний класс отличается удержанием в творческих этюдах героя № 2 и героя № 3 и некоторым снижением количества работ со сложным типом героя.

Итак, если проанализировать данные последней таблицы, то очевидным становится тот факт, что «детский» герой обладает своим собственным существованием, свойственными ему формами в материале художественной словесности и своим особым самодвижением в условиях, которые созданы содержанием курса «Литература как предмет эстетического цикла». Становление образа «детского» героя в приближенном виде отражает общую логику культурного становления художественной формы (на которой основывается весь исторический курс литературы).


[1] Данная работа была подготовлена на основе анализа архива детских сочинений, собранного авторами программы в процессе экспериментальной работы в московской школе № 91.

Литература

  1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
  2. Бахтин М. М. Собрание сочинений: В 7 т. Т. 5. М., 1996. С. 287.
  3. Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. От маленького писателя к большому читателю //
    Начальная школа: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».
    1996. № 44 (ноябрь).
  4. Чернышевский Н. Г. Собрание сочинений: В 15 т. Т. 2. М., 1949.

Информация об авторах

Чубук Н.Ф., аспирант ПИ РАО, Москва, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 1147
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 2

Скачиваний

Всего: 474
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 1