Исследование профессионального сознания педагогов педагогических училищ (дошкольные отделения)

Автор статьи отмечает, что до сих пор среди педагогов в дошкольных учреждениях существует отношение к ребенку как к материалу, с которым нужно работать, возникающее вследствие неверно сформированного профессионального сознания педагогов или их неполного образования, полученного в педучилище, а не в вузе. Приводятся результаты исследования программ подготовки педагогов в различных училищах, проведен анализ стиля взаимодействия самих преподавателей училищ со студентами-педагогами. В статье также анализируются результаты анкетирования преподавателей.

До недавнего времени отношение к ребенку как к материалу (послушному или не очень) в руках педагога транслировалось педагогическому сообществу с помощью программных и методических рекомендаций (в том числе различных типовых программ), а также самой организацией системы образования. Однако в последние несколько лет в системе дошкольного образования активно развивается вариативность содержания, форм и методов образования. Созданы достаточно широкие возможности для выбора педагогами-практиками форм и методов образования в дошкольных учреждениях; ничто их более не принуждает оставаться в рамках учебно-дисциплинарной модели образования.

Тем не менее наши наблюдения показывают, что во многих дошкольных учреждениях педагоги предпочитают придерживаться авторитарных форм и методов образования; в особенности это относится к типу взаимодействия между воспитателем и детьми, реализуемому на практике. Таким образом, мы приходим к выводу, что существует мощный фактор, влияющий на воспроизводство традиционных форм и методов образования.

Мы полагаем, что в качестве такого фактора выступает профессиональное сознание педагогов, в особенности практиков, т. е. тех, кто реально взаимодействует с детьми. Согласно данным наших исследований, в основе профессионального сознания воспитателей дошкольных учреждений часто лежит то, что можно было бы обозначить как «над»-позицию взрослого по отношению к ребенку, (см. Е. В. Борова, Е. Г. Юдина, 1987). Несмотря на то что эту позицию мы выделили при анализе образовательной ситуации в детских садах несколько лет назад, именно такую «над»-позицию мы обнаруживаем в том типе взаимодействия воспитателя с детьми, который до сих пор достаточно часто встречается в реальной практике детского сада. Отношение к ребенку как к tabula rasa, которую надо заполнить, отношение к своим действиям, оценкам, знаниям как к эталонным во взаимодействии с ребенком — вот те установки, убеждения и нормы, которые составляют суть «над»-позиции.

Очевидно, что достаточно радикальное изменение этой позиции является необходимым условием того, чтобы содержание и формы развивающего образования не на словах, а действительно были приняты педагогическим сообществом. Очевидно также, что условия, способствующие воспроизводству такого сознания, многообразны (не исключено, например, что ее глубинные корни лежат в национально-культурных особенностях современного российского общества; возможно, что сама специфика педагогической деятельности провоцирует возникновение «над»-позиции). Однако нам представляется логичным в поисках базовых структур, воспроизводящих профессиональное сознание педагогов, обратиться к системе подготовки кадров.

При этом особого внимания, на наш взгляд, достойны педагогические училища (колледжи), где в основном и готовятся вое питатели дошкольных учреждении, а также учителя начальной школы. Стремясь повысить престиж своего диплома, многие педагогические училища пытаются включиться в общую с вузом систему педагогического образования; наиболее активные стараются построить некую программную непрерывность с педагогическими университетами с тем, чтобы обеспечить котировку своего диплома наравне (или почти наравне) с незаконченным высшим образованием. Такие попытки всегда определяются конкретными (часто устными) договоренностями и нередко терпят неудачу. Тем не менее администрация училищ, заручившись достаточно неопределенным устным согласием администрации вузов на сотрудничество, объявляет прием абитуриентов на указанных выше условиях котировки диплома. В результате, когда выясняется, что училище (колледж) не может выполнить взятых на себя обязательств перед студентами, возникает вполне понятное разочарование и раздражение чувствующих себя обманутыми студентов училища.

Другими направлениями изменений, которые вносятся в работу училищ, являются изменения программы за счет введения различных факультативных курсов и изменение учебных планов. Суть этих изменений мы рассмотрим несколько ниже, однако возникает общий вопрос: насколько те внешние обстоятельства, которые заставляют администрацию и педагогический состав педучилищ вносить эти изменения в формы работы, способствуют изменению их профессионального сознания, прежде являвшегося основой учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога с ребенком? И следовательно, насколько сам характер этих изменений затрагивает профессиональное сознание преподавателей педагогических училищ?

1. Бодрова Е. В., Юдина Е. Г. Проблема творческого мышления в обучении дошкольников // Особенности обучения и воспитания детей до школьного возраста. М., 1987.
2. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.
3. Левин К. Типы конфликтов // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтор, А. А. Пузырея. М., 1982. С. 93—96.
4. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.. 1998.
5. Стоунc Э. Психопедагогика. (Психологическая теория и практика обучения). М., 1984.
6. Юдина Е. Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагога // Человек. 1998. № 2.
7. Юдина Е. Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психология образования. 2001. № 1.
8. Dembo M. H., Gibson Sh. Teachers Sense of Efficacy: An Important Factor in School Improvement // Tho Elementary School Journal 1989, V, 86. No 2.
9. Litt M. D.. Turk DC Sources of Stress and Dissatisfaction in Experienced High School Teachers //Journal of Educational Research. 1985 January / February. V. 78. Т.
10. Keith-Spiegel P. et al Ethics in Teaching and Academic Life: A casebook Manuscript, 1992.
11. Pool M. G., Okeafor K. R. The Effects of Teacher Efficacy and Interactions Among Educators on Curriculum Implementation // Journal of Curriculum and Supervision 1C)8() V.4. № 2.
12. Rrawat R. S., Anderson A.L. H. Eight Teachers' Control Orientations and Their Students' Problem Solving Ability. Research Series. 1988.
13. Zeichner К. М., Listen D. P. Teaching Student Teachers to Reflect // Harvard Educational Review 1987 V 57. No 1.