Специфические особенности зависимости успеваемости по основным школьным дисциплинам от состояния ВПФ у детей

842

Аннотация

Статья посвящена сравнительному анализу нейропсихологических особенностей детей с отставанием по различным школьным дисциплинам. Представлены результаты нейропсихологического обследования детей в возрасте от 6 до 9 лет с трудностями в обучении: плохая успеваемость по одному или более предметам, высокая утомляемость, высокая психоэмоциональная лабильность. Показано влияние различных нейро-психологических синдромов на школьную неуспеваемость.

Общая информация

Ключевые слова: нейропсихологический профиль, ВПФ, успеваемость, трудности в обучении

Рубрика издания: Клиническая и специальная психология

Для цитаты: Соболева А.Е., Потанина А.Ю. Специфические особенности зависимости успеваемости по основным школьным дисциплинам от состояния ВПФ у детей // Психологическая наука и образование. 2004. Том 9. № 2. С. 76–81.

Полный текст

Задачей настоящего исследования является сравнительный анализ нейропсихологических особенностей детей с отставанием по различным школьным дисциплинам и обнаружения нейропсихологических механизмов школьной неуспеваемости с точки зрения луриевской концепции трех функциональных блоков мозга (I, II, III).
Наши многолетние наблюдения, основанные на нейропсихологическом обследовании учащихся массовой школы, родители которых обратились в наш Центр с жалобами на трудности обучения ребенка, показали, что проблемы в русском языке и чтении часто не ограничиваются дефицитарностью только речевой зоны головного мозга [5]. Зачастую нейропсихологический профиль этих детей совпадает с состоянием ВПФ детей, отстающих по математике. Рассмотрим, в чем заключается нейропсихологический аспект школьной неуспешности.
Испытуемые. В группу вошли 39 детей 6-9 лет (средний возраст - 7,3 ± 1,6 года), 30 мальчиков и 9 девочек с избирательным отставанием: по математике - 11 детей (подгруппа 1), по русскому языку и чтению - 9 детей (подгруппа 2). У 12 детей трудности обучения наблюдались как по русскому языку, так и по математике (подгруппа 3). По остальным предметам, на отставание в которых родители не жаловались, дети имели оценки «3» и «4». Кроме того, в исследуемую группу вошли 7 детей с преимущественными жалобами на значительную утомляемость, головные боли во второй половине дня и высокую психоэмоциональную лабильность (подгруппа 4).
При обследовании всех детей по методу А.Р. Лурия [9] с количественной обработкой результатов [4] был получен следующий нейропсихологический профиль. В пробе Шульте у всех детей было выявлено снижение нейродинамики протекания психических процессов в виде увеличения времени выполнения пробы (среднее время выполнения пробы Шульте составило 62,4 ± 8,9 с.). Кроме того, при выполнении пробы у 27 детей (69,2%) был выявлен высокий уровень истощаемости внимания и у 22 детей (56,4%) - выраженные флуктуации внимания.
При исследовании моторной сферы практически у всех детей были выявлены те или иные нарушения моторики : у 26 детей (66,6%) отмечено нарушение выполнения пробы на реципрокную координацию; при исследовании динамического праксиса нарушения были выявлены у 3l ребенка (79,4%), причем наиболее выраженные нарушения отмечались при выполнении пробы правой рукой; в графической пробе нарушения в виде истощаемости или стереотипий наблюдались у 18 детей (46,1%); при исследовании праксиса позы пальцев и пробы Хэда у 36 детей (92,3%) были обнаружены пространственные нарушения (рис. 1).
Исследование восприятия и воспроизведения ритмических структур выявило в основном нарушения при воспроизведении ритмов по инструкции (18 человек - 46,1%). Нарушений в гностической сфере у наших испытуемых не оказалось.
Исследование мнестических функций выявило следующее:
при исследовании зрительной памяти у детей, как правило, обнаруживались перцептивные замены (14 детей - 35,8%), трудности удержания последовательности стимулов (22 ребенка - 56,4%) и контаминации групп, особенно при отсроченном воспроизведении (7 детей - 17,9%);
при исследовании слухоречевой памяти у 5 детей (12,8%) выявлено снижение продуктивности запоминания, у 12 детей (3о,7%) - повышенная тормозимость следов. Кроме того, отмечено наличие звуковых (11 человек - 28,2%) и семантических (13 человек - 33,3%) замен (рис. 2).
В результате исследования процессов мышления было обнаружено, что у ряда детей отмечаются трудности понимания логико-грамматических отношений (6 человек - 15,3%), нарушение понимания смысла сюжетных картин (13 человек - 33,3%), нарушение понимания смысла текста (10 человек - 25,6%), нарушения при решении задач (19 человек - 48,7%) (рис. 2).
Таким образом, у обследованной группы детей выявлены комплексные симптомы несформированности ВПФ: нейродинами- ческие нарушения функционирования I (энергетического) и III (программирования и контроля за протекающей деятельностью) блоков по А.Р. Лурия [9], которые сочетаются с дефектами мелкой моторики, пространственной ориентировки, а также акустического гнозиса и модально-неспецифическими дефектами памяти.
 
При сравнительном анализе нейропсихологического профиля в различных под группах детей выраженных различий получено не было, кроме таких симптомов, как контаминации групп и перцептивные замены при запоминании, значимо коррелирующие с неуспеваемостью по обоим основным школьным предметам в подгруппе 3, и отсутствие трудностей решения задач в подгруппе 4 (см. таблицу на с. 79).
Тем не менее обнаружены достаточно существенные (хотя и не достигающие уровня статистической значимости) различия (рис. 3, группа 1): у детей с трудностями усвоения программы русского языка выявлена большая по сравнению с другими группами несформированность межполушарного взаимодействия (проба на реципрокную координацию), хуже серийная организация движений в динамическом праксисе, больше пространственных нарушений в праксисе, меньше избирательность (контаминации групп и звуковые замены) при запоминании, хуже понимание логико-грамматических отношений и смысла текста. И только продуктивность и прочность слухоречевой памяти обнаружили связь с неуспеваемостью по математике.
Обсуждение результатов. Легко заметить, что общая для всех групп дисфункция I блока системно влияет на функции остальных блоков, т. е. именно эта дисфункция лежит в основе большинства школьных проблем у ребенка. Различия в нейропсихологических синдромах при разных видах школьной неуспешности отражают гетерохронию в развитии в первую очередь II и III функциональных блоков мозга. Это совпадает с данными других исследований [10; 3].
Наше исследование показывает большую выраженность неуспеваемости по русскому языку по сравнению с другими дисциплинами. Это объясняется сложностью функциональной системы письма и чтения [8] и многообразием форм и факторов их нарушения [7, 2, 11, 1, 6].
Однако степень несформированности и выраженность компенсации у каждого ребенка индивидуальны, поэтому при сходных нейропсихологических нарушениях мы получаем различные проявления трудностей обучения. Кроме того, большую роль играет среда, в которой ребенок воспитывается. Так, например, у ребенка с трудностями обучения математике, который много и с удовольствием читает, скомпенсированы (или предупреждаются) дефекты в области русского языка при сходном нейропсихологическом профиле состояния ВПФ.
Это обусловливает необходимость построения индивидуальной программы коррекции [12, 13], учитывающей комплексный системный характер несформированности ВПФ, т. е. обеспечивающей комплексное системное воздействие на ребенка с учетом индивидуальных особенностей его развития и личности.

Литература

  1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001.
  2. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропси-хологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3.
  3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблоко-ва Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения // Школа здоровья. 1995. Т. 2. №4.
  4. Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. М., 1999.
  5. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 2001. №3.
  6. Иншакова О.Б. (ред.). Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция. М.; Воронеж, 2001.
  7. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
  8. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
  9. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
  10. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропси-хологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.
  11. Семенова О.А., Серова Л.И. Трудности обучения чтению и письму. М., 1997.
  12. Соболева А.Е. Русский язык с улыбкой: Луриевский подход к коррекции дисграфии // Тезисы Второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. М., 2002.
  13. Соболева А.Е. Деятельностный подход к коррекции школьной неуспешности // Тезисы 7-й Международной конференции по психологии, педагогике и социологии чтения. М., 2003.

Информация об авторах

Метрики

Просмотров

Всего: 2715
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 842
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 2