Специфические особенности зависимости успеваемости по основным школьным дисциплинам от состояния ВПФ у детей

Задачей настоящего исследования является сравнительный анализ нейропсихологических особенностей детей с отставанием по различным школьным дисциплинам и обнаружения нейропсихологических механизмов школьной неуспеваемости с точки зрения луриевской концепции трех функциональных блоков мозга (I, II, III).

Наши многолетние наблюдения, основанные на нейропсихологическом обследовании учащихся массовой школы, родители которых обратились в наш Центр с жалобами на трудности обучения ребенка, показали, что проблемы в русском языке и чтении часто не ограничиваются дефицитарностью только речевой зоны головного мозга [Глозман, 2001]. Зачастую нейропсихологический профиль этих детей совпадает с состоянием ВПФ детей, отстающих по математике. Рассмотрим, в чем заключается нейропсихологический аспект школьной неуспешности.

Испытуемые. В группу вошли 39 детей 6-9 лет (средний возраст - 7,3 ± 1,6 года), 30 мальчиков и 9 девочек с избирательным отставанием: по математике - 11 детей (подгруппа 1), по русскому языку и чтению - 9 детей (подгруппа 2). У 12 детей трудности обучения наблюдались как по русскому языку, так и по математике (подгруппа 3). По остальным предметам, на отставание в которых родители не жаловались, дети имели оценки «3» и «4». Кроме того, в исследуемую группу вошли 7 детей с преимущественными жалобами на значительную утомляемость, головные боли во второй половине дня и высокую психоэмоциональную лабильность (подгруппа 4).

При обследовании всех детей по методу А.Р. Лурия [Лурия, 1973] с количественной обработкой результатов [Глозман, 1999] был получен следующий нейропсихологический профиль. В пробе Шульте у всех детей было выявлено снижение нейродинамики протекания психических процессов в виде увеличения времени выполнения пробы (среднее время выполнения пробы Шульте составило 62,4 ± 8,9 с.). Кроме того, при выполнении пробы у 27 детей (69,2%) был выявлен высокий уровень истощаемости внимания и у 22 детей (56,4%) - выраженные флуктуации внимания.

При исследовании моторной сферы практически у всех детей были выявлены те или иные нарушения моторики : у 26 детей (66,6%) отмечено нарушение выполнения пробы на реципрокную координацию; при исследовании динамического праксиса нарушения были выявлены у 3l ребенка (79,4%), причем наиболее выраженные нарушения отмечались при выполнении пробы правой рукой; в графической пробе нарушения в виде истощаемости или стереотипий наблюдались у 18 детей (46,1%); при исследовании праксиса позы пальцев и пробы Хэда у 36 детей (92,3%) были обнаружены пространственные нарушения (рис. 1).

Исследование восприятия и воспроизведения ритмических структур выявило в основном нарушения при воспроизведении ритмов по инструкции (18 человек - 46,1%). Нарушений в гностической сфере у наших испытуемых не оказалось.

Исследование мнестических функций выявило следующее:

при исследовании зрительной памяти у детей, как правило, обнаруживались перцептивные замены (14 детей - 35,8%), трудности удержания последовательности стимулов (22 ребенка - 56,4%) и контаминации групп, особенно при отсроченном воспроизведении (7 детей - 17,9%);

при исследовании слухоречевой памяти у 5 детей (12,8%) выявлено снижение продуктивности запоминания, у 12 детей (3о,7%) - повышенная тормозимость следов. Кроме того, отмечено наличие звуковых (11 человек - 28,2%) и семантических (13 человек - 33,3%) замен (рис. 2).

В результате исследования процессов мышления было обнаружено, что у ряда детей отмечаются трудности понимания логико-грамматических отношений (6 человек - 15,3%), нарушение понимания смысла сюжетных картин (13 человек - 33,3%), нарушение понимания смысла текста (10 человек - 25,6%), нарушения при решении задач (19 человек - 48,7%) (рис. 2).

Таким образом, у обследованной группы детей выявлены комплексные симптомы несформированности ВПФ: нейродинами- ческие нарушения функционирования I (энергетического) и III (программирования и контроля за протекающей деятельностью) блоков по А.Р. Лурия [Лурия, 1973], которые сочетаются с дефектами мелкой моторики, пространственной ориентировки, а также акустического гнозиса и модально-неспецифическими дефектами памяти.

 

При сравнительном анализе нейропсихологического профиля в различных под группах детей выраженных различий получено не было, кроме таких симптомов, как контаминации групп и перцептивные замены при запоминании, значимо коррелирующие с неуспеваемостью по обоим основным школьным предметам в подгруппе 3, и отсутствие трудностей решения задач в подгруппе 4 (см. таблицу на с. 79).

Тем не менее обнаружены достаточно существенные (хотя и не достигающие уровня статистической значимости) различия (рис. 3, группа 1): у детей с трудностями усвоения программы русского языка выявлена большая по сравнению с другими группами несформированность межполушарного взаимодействия (проба на реципрокную координацию), хуже серийная организация движений в динамическом праксисе, больше пространственных нарушений в праксисе, меньше избирательность (контаминации групп и звуковые замены) при запоминании, хуже понимание логико-грамматических отношений и смысла текста. И только продуктивность и прочность слухоречевой памяти обнаружили связь с неуспеваемостью по математике.

Обсуждение результатов. Легко заметить, что общая для всех групп дисфункция I блока системно влияет на функции остальных блоков, т. е. именно эта дисфункция лежит в основе большинства школьных проблем у ребенка. Различия в нейропсихологических синдромах при разных видах школьной неуспешности отражают гетерохронию в развитии в первую очередь II и III функциональных блоков мозга. Это совпадает с данными других исследований [Микадзе, 1994; Ахутина, 1995].

Наше исследование показывает большую выраженность неуспеваемости по русскому языку по сравнению с другими дисциплинами. Это объясняется сложностью функциональной системы письма и чтения [Лурия, 1950] и многообразием форм и факторов их нарушения [7, 2, 11, 1, 6].

Однако степень несформированности и выраженность компенсации у каждого ребенка индивидуальны, поэтому при сходных нейропсихологических нарушениях мы получаем различные проявления трудностей обучения. Кроме того, большую роль играет среда, в которой ребенок воспитывается. Так, например, у ребенка с трудностями обучения математике, который много и с удовольствием читает, скомпенсированы (или предупреждаются) дефекты в области русского языка при сходном нейропсихологическом профиле состояния ВПФ.

Это обусловливает необходимость построения индивидуальной программы коррекции [12, 13], учитывающей комплексный системный характер несформированности ВПФ, т. е. обеспечивающей комплексное системное воздействие на ребенка с учетом индивидуальных особенностей его развития и личности.