Диагностика трудностей в обучении в области социальной адаптации у младших школьников

Работа представляет собой результат изучения трудностей в обучении младших школьников в сфере социальной адаптации. Представлены материалы эмпирического исследования, полученные на выборке (N=2030) обучающихся 9-11 лет из различных регионов Российской Федерации (Республика Татарстан (20,5%), Липецкая область (16,5%), Волгоградская область (20,0%), Чувашская республика (22,4%), Самарская область (20,5%)). Использовались методика «Сильные стороны и трудности» Р.Н. Гудман (ССТ), позволяющая провести оценку поведения, эмоциональной сферы и взаимоотношений со сверстниками, методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан и Шкала явной тревожности CMAS Дж. Тейлора в адаптации А.М. Прихожан. Полученные результаты дают возможность говорить о том, что для младших школьников наиболее характерными являются трудности установления сотрудничающих или дружеских отношений со сверстниками, неприятие сверстниками, агрессивность по отношению к другим, раздражительность, трудность или нежелание следовать правилам поведения. У девочек младшего школьного возраста на первый план выступают трудности эмоционального характера, то есть они в большей степени подвержены стрессу и его проявлениям, тревожности и страхам; при этом девочки более склонны к проявлениям добровольного поведения, призванного приносить пользу другому человеку и обществу в целом, приверженности общепринятым правилам, внимательности к другим.

Введение

В современном мире актуализируются проблемы социальной адаптации на всех возрастных этапах. Особенно актуальным это становится для младшего школьного возраста в связи с дифференциацией и стратификацией социальной среды младшего школьника. Сложность и неоднозначность социальной среды отмечают в своих исследованиях Ю.В. Громыко, А.А. Марголис, В.В. Рубцов: «...вызовы и риски современного социума … спровоцированы стремительным распадом существующих социальных институтов и сложившихся общностей людей, интенсивным процессом функционирования и формирования новых типов общностей и видов деятельностей. Необходимость жить в таком меняющемся и неоднозначном социальном пространстве ставит индивида перед проблемой нахождения себя одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей, т.е. перед задачей, не стоящей перед ним столь явно на предыдущих этапах развития общества» [2, с. 58]. Однако факторы среды, влияющие на социальную адаптацию, не могут рассматриваться без учета личности обучающегося: «Каждый родившийся ребенок одарен природой и социумом возможностью индивидуального развития в контексте развития человечества в целом. Каждый ребенок постепенно “учится” быть человеком, и это “научение” происходит в контексте культуры и образования. Л.С. Выготский писал, что жизненный путь каждого человека – это всегда взаимодействие двух рядов развития: натурального (развитие организма) и социального (приобщение индивида к культуре)» [3, с. 45]. Данные положения отражены в стандартах школьного образования: «В стандартах школьного образования обозначены качества личности школьников, которые должны быть сформированы в процессе обучения: ответственное отношение к учению; готовность и способность к саморазвитию, самообразованию; осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку; освоение социальных норм и правил поведения; развитие морального сознания; развитие коммуникативной компетентности и др. Развитие этих качеств определено как суть центральной линии развития школьника – освоение им предметного мира и мира отношений с социальной действительностью, с окружающими его людьми, со своим собственным внутренним миром» [4, с. 52].

В современных исследованиях представлены результаты анализа понятия адаптации: «…понятие адаптации можно трактовать не только как процесс приспособления к внешним изменениям с целью поддержания гомеостаза, но и как конечный результат развития особых умений и навыков, необходимых для нормального и благополучного существования и развития ребенка» [5, с. 59]. В работах Ф.Б. Березина «адаптационные процессы рассматриваются как сопоставление социальной (образовательной) среды и личности обучающегося. Это позволяет последнему удовлетворять свои образовательные потребности и сопоставлять их с требованием среды» [5, с. 59]. Таким образом, и социальная среда, и личность обучающегося, формирующаяся в этой социальной среде, влияют на успешность адаптации.

Трудности в социальной адаптации могут проявляются уже на начальном этапе обучения в школе. Как отмечено в методических рекомендациях «Система функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях»: «В школе становятся очевидными: слабые звенья в структуре когнитивной и эмоциональной сферы; несформированность произвольных форм поведения – недостаточность саморегуляции; незрелость мотивационных образований; неспособность к усвоению групповых норм, школьная дезадаптация (внутренняя позиция школьника); снижение психоэмоционального благополучия» [14, с. 54].

В соответствии с общей типологией трудностей в обучении, разработанной в рамках проекта «Разработка и апробация целевой модели системы профилактики и коррекции трудностей в обучении у обучающихся, имеющих соответствующие риски неблагоприятных социальных условий», в сфере социальной адаптации трудности обучения представлены определенными типами трудностей: девиантное поведение, социальная дезадаптация, психоэмоциональное неблагополучие, что находит свое проявление на этапе начальной школы в трудностях адаптации к правилам школьной жизни, потребности в повышенном внимании к себе или недоверии, напряжении, изолированности, отвержении в классном коллективе, отсутствии прочных дружеских связей с одноклассниками, сквернословии, агрессивных действиях в отношении окружающих.

Современная психолого-педагогическая практика обладает массивом психодиагностических методик, направленных на выявление трудностей в разных аспектах социальной адаптации. В рамках проекта «Разработка и апробация целевой модели системы профилактики и коррекции трудностей в обучении у обучающихся, имеющих соответствующие риски неблагоприятных социальных условий» в целях психолого-педагогической диагностики трудностей в обучении у обучающихся 4 класса в различных сферах разработана специальная диагностическая программа. Разработанная программа диагностики позволит своевременно выявлять возникающие проблемы в социальной адаптации у обучающихся, что, в свою очередь, позволит специалистам эффективно выстраивать психолого-педагогическое взаимодействие [10]. В 2020 г. Московским государственным психолого-педагогическим университетом совместно с Институтом образования Высшей школы экономики разработана модель системы профилактики и коррекции трудностей в обучении у обучающихся. Как указывают авторы данной модели Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий и Я.П. Королева: «Ядро разработанной целевой модели составила модель индивидуализации педагогической деятельности при работе с трудностями в обучении, предполагающая использование трех постепенно углубляющихся этапов индивидуализации обучения, включающих ряд обязательных форм организации такой работы: индивидуальное планирование в рамках основных занятий, дополнительные занятия в малых группах и индивидуальные занятия, психологическая коррекция выявленных психологических дефицитов» [6, с. 22]. Таким образом, вопросы своевременного выявления трудностей в обучении являются ключевыми для организации эффективной психолого-педагогической профилактики.

В данной работе представлены результаты изучения трудностей в обучении в области социальной адаптации у младших школьников в соответствии с проявлениями данных трудностей.

Процедура исследования

Цель. Выявить преобладающие трудности в обучении в области социальной адаптации у младших школьников.

Выборка. В исследовании приняли участие 2030 обучающихся (51% мужского пола) в возрасте от 9 до 11 лет (средний возраст=10,0±0,4 лет) из различных регионов Российской Федерации: Республика Татарстан (20,5%), Липецкая область (16,5%), Волгоградская область (20,0%), Чувашская республика (22,4%), Самарская область (20,5%).

Методики. Для диагностики трудностей в обучении в области социальной адаптации использовались три методики: методика «Сильные стороны и трудности» Р.Н. Гудман (ССТ), позволяющая провести оценку поведения, эмоциональной сферы и взаимоотношений со сверстниками [16; 17; 18], методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан [8, с. 110] и Шкала явной тревожности CMAS Дж. Тейлора в адаптации А.М. Прихожан [9, с. 233].

Исследование проводилось в компьютерной форме в группах от 12 до 20 человек одновременно по всем методикам, которые предъявлялись последовательно. Время тестирования не превышало 40 минут. Родители давали информированное согласие на участие ребенка в исследовании. Сбор эмпирических данных осуществлялся с сентября 2022 года по апрель 2023 года.

Статистические методы. Для представления результатов использовалась описательная статистика, для сравнения групп мальчиков и девочек – критерий Стьюдента. Для оценки величины эффекта рассчитывалось d Коэна. Для сравнения групп обучающихся разного пола с разным уровнем общего числа проблем (нормативным, пограничным и отклоняющимся) по субшкалам (факторам) Шкалы явной тревожности CMAS Дж. Тейлора в адаптации А.М. Прихожан был использован трехфакторный дисперсионный анализ с апостериорным критерием Дункана, а по субшкалам методики самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан – четырехфакторный дисперсионный анализ с апостериорным критерием Дункана.

Результаты

Описательная статистика по шкалам методики «Сильные стороны и трудности» Р.Н. Гудман и методики самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн всей выборки и отдельно для мальчиков и девочек приведена в табл. 1. Результаты по шкалам методики «Сильные стороны и трудности» Р.Н. Гудман показывают, что в среднем обучающиеся 9-11 лет набирают нормативное число баллов по шкалам просоциального поведения и гиперактивности, а значения по шкалам эмоциональных симптомов, проблем с поведением и проблем со сверстниками немного превышают нормы. В результате шкала общего числа проблем имеет значения, находящиеся гораздо ближе к пограничным (15 баллов), чем к норме (до 14 баллов), причем это наблюдается и у мальчиков, и у девочек. При этом у девочек более выражены эмоциональные проблемы, а у мальчиков – проблемы со сверстниками.

Таблица 1. Описательные статистики (среднее ± стандартное отклонение) по методике измерения социальной адаптации «Сильные стороны и трудности» Р.Н. Гудман и методике самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн

Примечание: * – статистически значимые различия на уровне p<0,05 по t-критерию Стьюдента, в скобках приведена величина d Коэна.

Результаты измерения самооценки и уровня притязания показывают, что они практически по всем показателям находятся в диапазоне нормы, но имеют тенденции к высокому уровню шкалы (табл. 1). Различия между мальчиками и девочками невелики, так как величина эффекта ни в одном случае не доходит до средней (d<0,3). В младшем школьном возрасте постепенно меняется ведущая деятельность, погружение в новую социальную ситуацию развития требует от младшего школьника активных действий. Многочисленные активности постоянно ставят младшего школьника «в ситуации, в которых он как-то должен относить к себе свои умения, оценить свою деятельность, продумать как поступить в дальнейшем» [12, с. 166], что, в свою очередь, способствует формированию самооценки.

Описательная статистика по шкалам методики «Шкала явной тревожности CMAS» в адаптации А.М. Прихожан всей выборки отдельно для мальчиков и девочек и по возрастам 9 лет и 10-11 лет приведена в табл. 2.

Таблица 2. Описательные статистики (среднее ± стандартное отклонение) по методике измерения социальной адаптации «Шкала явной тревожности CMAS», адаптация А.М. Прихожан

Примечание: * – статистически значимые различия на уровне p<0,05 по t-критерию Стьюдента, в скобках приведена величина d Коэна.

Анализ результатов показал, что у девочек 9 лет значения тревожности несколько выше нормативных, у мальчиков 9 лет – в пределах нормы. Таким образом, девочки оказываются более тревожными (размер эффекта средний), и в основном это происходит за счет более высокого межличностного напряжения (табл. 2, d=0,41). К 11 годам показатели тревожности и у девочек, и у мальчиков выравниваются и находятся в пределах нормативных значений, но при этом показатели тревожности у девочек выше и в среднем превышают показатели тревожности мальчиков на 2,5 балла (размер эффекта – средний).

Результаты сравнения показателей тревожности по шкалам у девочек и мальчиков показывают, что различия наблюдаются по всем шкалам методики, но для шкал «Мотивация достижения, самооценка» и «Вегетативные реакции» эти различия минимальны: статистические эффекты либо незначимы, либо малы.

Более подробная статистика по количеству человек и процентному соотношению обучающихся на разных уровнях выраженности проблем различных сторон жизни ребенка приведена в табл. 3 (методика измерения социальной адаптации «Сильные стороны и трудности» Р.Н. Гудман). Результаты показывают, что наибольшее количество проблем в этом возрасте наблюдается в отношениях со сверстниками (почти половина детей – 42,9% – имеют их) и с поведением (эти проблемы имеют около трети детей – 30,7%).

Таблица 3. Уровни выраженности шкал методики «Сильные стороны и трудности» Р.Н. Гудман: число человек/проценты

Для того, чтобы проверить, как сказываются проблемы в поведении на остальных показателях социальной адаптации, было проведено сравнение трех групп детей (с нормальными, пограничными и отклоняющимися значениями по шкале общего числа проблем) по самооценке и притязаниям.

Результаты четырехфакторного дисперсионного анализа показали, что взаимодействие третьего порядка Пол*Группа*Самооценка*Притязания статистически не значимо (F(12, 12144)=1,2; p=0,27), а взаимодействие второго порядка Группа*Самооценка*Притязания значимо (F(12, 12144)=2,6; p=0,0016). Это значит, что зависимость соотношения самооценки и уровня притязаний зависит от числа проблем в поведении, и эта зависимость одинакова и для мальчиков, и для девочек. Средние значения самооценок и уровней притязания для трех групп обучающихся представлены на рис. 1. У детей с минимальным количеством проблем несколько завышенная самооценка (7,5-8,0 баллов) и оптимальный уровень притязаний (8-9 баллов, что является важным фактором личностного развития. Расхождения между самооценкой и притязаниями редко превышают 1 балл, что говорит о том, что эти дети ставят перед собой такие цели, которые могут достичь. Их притязания основываются на самооценке и служат стимулом личностного развития. Следует также отметить, что дифференцированность и по самооценке, и по уровню притязаний в этой группе наименьшая.

Дети с пограничными значениями общего числа проблем имеют гораздо более низкий уровень самооценки (средний) и уровень притязаний (средний). При этом увеличивается разрыв между самооценкой и уровнем притязания, а дифференцированность по притязаниям достигает максимального значения. Расхождение между уровнем самооценки и уровнем притязаний свидетельствует о том, что притязания не только не способствуют личностному развитию, но и могут его существенно замедлить. Еще больше разрыв между самооценкой и притязаниями у детей с отклоняющимися значениями общего числа проблем, что указывает на намечающийся конфликт между тем, к чему ребенок стремится, и тем, что он считает возможным. У детей из третьей группы самая высокая дифференцированность по самооценке. Низкую сильно дифференцированную самооценку, как правило, имеют школьники, переживающие сильную неуверенность в себе и испытывающие сильное желание разобраться в себе, в своих возможностях. Данная ситуация, на наш взгляд, свидетельствует о формировании самооценки, о ее перестройке.

Рис. 1. Соотношение самооценки и уровня притязания (средние значения и 95% доверительный интервал) для обучающихся трех групп с разными значениями шкалы общего числа проблем по ССТ: нормативным, пограничным и отклоняющимся

Аналогичный анализ был выполнен и для методики «Шкала явной тревожности» (CMAS). Трехфакторный дисперсионный анализ показал, что взаимодействие второго порядка Пол*Группа*Факторы тревожности статистически не значимо (F(6, 6072)=0,3; p=0,96), а взаимодействие второго порядка Группа*Факторы тревожности значимо (F(6, 6072)=14,5; p<0,00001). Это значит, что соотношение факторов Шкалы явной тревожности зависит от числа проблем в поведении, и эта зависимость одинакова и для мальчиков, и для девочек. Средние значения по всем факторам для трех групп обучающихся представлены на рис. 2.

Рис. 2. Факторы тревожности (средние значения и 95% доверительный интервал) по Шкале явной тревожности для обучающихся трех групп с разными значениями шкалы общего числа проблем по ССТ: нормативным, пограничным и отклоняющимся

Результаты говорят о том, что самые низкие значения явной тревожности наблюдаются у детей из группы с нормативным числом проблем. Группы с пограничным и отклоняющимся числом проблем отличаются от нее по всем шкалам, а их, в свою очередь, отличают значения по шкалам межличностного напряжения и вегетативных реакций. При этом статистически значимых различий по мотивации достижений и общему беспокойству нет (по апостериорному критерию Дункана р=0,12 и р=0,48 соответственно).

Обсуждение

В результате качественного и количественного анализа полученных эмпирических данных определены преобладающие трудности в обучении в области социальной адаптации у младших школьников.

Оказалось, что для младших школьников наиболее характерными являются трудности установления сотрудничающих или дружеских отношений со сверстниками, неприятие сверстниками, агрессивность по отношению к другим, раздражительность, трудность или нежелание следовать правилам поведения. У девочек младшего школьного возраста на первый план выступают трудности эмоционального характера, т.е. они в большей степени подвержены стрессу и его проявлениям, тревожности и страхам, при этом девочки более склонны к проявлениям добровольного поведения, призванного приносить пользу другому человеку и обществу в целом, приверженности общепринятым правилам, внимательности к другим. У мальчиков младшего школьного возраста на первый план выступают трудности установления сотрудничающих или дружеских отношений со сверстниками, неприятие сверстниками. Данные результаты согласуются с исследованием Е.В. Славутской, по мнению которой трудности в обучении включают в себя «социальную инфантильность и эмоциональную незрелость…», а у мальчиков «низкую доминантность и открытость межличностным контактам» [15, с. 5]. Просоциальное поведение больше выражено у девочек, что, на наш взгляд, объясняется тем, что «женщины лучше выражают эмоции и более восприимчивы к чувствам окружающих (эмпатичны), чем мужчины» [7, с. 70], хотя этот эффект не является ярко выраженным (d Коэна<0,2). Данные результаты согласуются с результатами исследования В.Н. Бурковой, М.Л. Бутовской, Д.А. Дроновой и Ю.И. Адам, показавшими, что «девочки отличаются более выраженной просоциальностью в принятии решений по отношению к незнакомым сверстникам» [1, с. 61-62].

И для девочек, и для мальчиков младшего школьного возраста характерно оптимальное представление о своих возможностях, убеждениях о себе, о ценностном отношении к себе, при этом наблюдается тенденция к неумению ставить перед собой цели, неумению правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими. Для девочек младшего школьного возраста в большей степени характерно межличностное напряжение, общее беспокойство и тревожность, связанная с достижением успеха. Проблемы в поведении зависят от соотношения самооценки и уровня притязаний: наименьшее количество проблем в поведении демонстрируют дети с несколько завышенной самооценкой и оптимальным уровнем притязаний, а также с минимальным разрывом между ними. Увеличение разрыва между самооценкой и уровнем притязаний способствует возникновению проблем в поведении младших школьников: конфликт между тем, к чему ребенок стремится, и тем, что он считает возможным, способствует возникновению проблем в поведении. Полученные результаты согласуются с результатами, представленными в современных исследованиях, например, Л.В. Семина в своем исследовании «Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности» отмечает нормативность, но при этом неустойчивость уровня притязаний младших школьников. Также автор определяет, что у обучающихся 4-х классов уровень притязаний выше, чем у обучающихся 1-х классов, и что «формирование уровня притязаний школьника на уроке определяет … противоборство личностных и социальных детерминант (прежде всего, ценностных ориентаций класса и референтных групп)» [13, с. 19].

Для всей группы обучающихся наблюдается нормализация показателей тревожности к 11 годам, но при этом показатели тревожности у девочек выше и в среднем превышают показатели тревожности мальчиков на 2,5 балла. Выявленные результаты согласуются с результатами исследования В.М. Рудомазиной: «К 11 годам показатели тревожности снижаются, а высокий уровень тревожности у детей данного возраста не встречается» [11, с. 80]. Также в исследованиях А.М. Прихожан отмечено, что на протяжении 8-10 лет показатели тревожности стабильны, а к 11 годам показатели тревожности увеличиваются [9]. Показатели тревожности несколько выше нормативных у девочек 9 лет и в пределах нормы у мальчиков 9 лет, что согласуется с результатами исследований А.М. Прихожан, которая отмечает более высокие показатели тревожности у девочек [9], что, на наш взгляд, нашло отражение в нормативных значениях методики А.М. Прихожан. При этом полученные результаты не согласуются с результатами исследований В.М. Рудомазиной, отмечающей повышенные значения тревожности у девочек в первом и четвертом классах, а у мальчиков – во втором и третьем [11, с. 83].

Заключение

Данное исследование представляет собой результат экспериментальной апробации одного из психодиагностических блоков «Программы диагностики трудностей в обучении у обучающихся начальной школы в коммуникативной сфере и социальной адаптации, в сфере общеучебных и универсальных действий» и является попыткой дополнить современные эмпирические данные на основе типологии трудностей в обучении у обучающихся, имеющих соответствующие риски неблагоприятных социальных условий, разработанной в рамках единого подхода к образовательному процессу как целостности деятельностных, коммуникативных, интерактивных (взаимодействия) процессов.

Результаты исследования показали, что в сфере социальной адаптации основными трудностями являются трудности установления сотрудничающих или дружеских отношений со сверстниками, неприятие сверстниками, агрессивность по отношению к другим, раздражительность, трудность или нежелание следовать правилам поведения, трудности эмоционального характера, трудности ставить перед собой цели, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими. При этом у девочек более выражены эмоциональные проблемы, а у мальчиков – проблемы со сверстниками и в поведении.

Также определено, что конфликт между тем, к чему ребенок стремится, и тем, что он считает возможным, уровень тревожности способствуют возникновению проблем в отношениях со сверстниками и поведении.

Ограничения и перспективы исследования

В ходе реализации данного исследования определены некоторые трудности и ограничения. На наш взгляд, одним из основных ограничений является недостаточное количество стандартизированных, валидных, адаптированных психодиагностических методик конкретных проявлений трудностей в выделенной сфере с возможностью их применения в компьютерном варианте с младшими школьниками. Проявления трудностей в обучении в сфере социальной адаптации гораздо разнообразнее, чем те, что представлены в данном исследовании, и могут касаться не только индивидуальных особенностей, но и, например, семейной ситуации, образовательного контекста и т.д. Данная полиморфность усложняет процесс исследования и требует учета максимального количества проявлений трудностей в обучении в сфере социальной адаптации при анализе результатов.

Указанные ограничения возможно рассматривать и как направления или «точки роста» последующих исследований, реализуемых в данной области.

1. Буркова В.Н., Бутовская М.Л., Дронова Д.А., Адам Ю.И. Альтруизм и парохиализм у детей и подростков: гендерные и возрастные различия // Экспериментальная психология. 2021. Том 14. № 3. C. 50–66. DOI:10.17759/exppsy.2021140304
2. Громыко Ю.В., Рубцов В.В., Марголис А.А. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 57–67. DOI:10.17759/chp.2020160106
3. Дубровина И.В. Психологические ресурсы личностного развития современных школьников [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2017. Том 14. № 2. С. 44–52. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2017_n2/Dubrovina
4. Дубровина И.В. Психологический аспект феномена «личностные результаты образования» [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2021. Том 18. № 3. C. 50–62. DOI:10.17759/bppe.2021180305
5. Егоренко Т.А., Безрукавный О.С. Проблема психолого-педагогической адаптации детей к образовательному пространству [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 3. С. 59–65. DOI:10.17759/jmfp.2016050306
6. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Королева Я.П. Современные модели профилактики и коррекции трудностей в обучении в работе школьных служб поддержки в зарубежных странах [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2022. Том 11. № 3. С. 17–26. DOI:10.17759/jmfp.2022110302
7. Кухтова Н.В. Возрастные и гендерные различия в проявлении просоциального поведения // Веснік Віцебскага Дзяржаўнага Універсітэта. 2004. № 2(32). С. 66–71.
8. Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. Научн. Тр. / Редкол.: И.В. Дубровина (отв. ред.) и др. М.: изд. АПН СССР, 1988. 272 с.
9. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.
10. Программа диагностики трудностей в обучении у обучающихся начальной школы в коммуникативной сфере и социальной адаптации, в сфере общеучебных и универсальных действий /сост. Егоренко Т.А., Исаев Е.И., Лобанова А.В., Санина С.П., Сафронова М.А., Расторгуева М.Д. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. 12 с.
11. Рудомазина В.М. Современная картина проявления тревожности у детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2016. Том 8. № 1. C. 76–85. DOI:10.17759/psyedu.2016080107
12. Самылова О.А., Дмитриевских С.С. Особенности самооценки младших школьников // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2016. № 4(32). С. 165–169.
13. Семина Л.В. Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Психол. Ин-т Рос. Акад. Образования. М., 2003. 20 с.
14. Система функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях: методические рекомендации / Авт. коллектив. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2020. 120 с.
15. Славутская Е.В. Гендерные различия в личностных качествах, определяющих дезадаптацию младших подростков [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2011. Том № 3. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2011_n3/47077
16. Goodman R., Meltzer H., Bailey V. The Strengths and Difficulties Questionnaire: A pilot study on the validity of the self-report version // European & Adolescent Psychiatry. 1998. Vol. 7(3). P. 125–130. DOI:10.1007/s007870050057
17. Goodman R. The extended version of the Strengths and Difficulties Questionnaire as a guide to child psychiatric caseness and consequent burden // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 1999. No. 40(5). P. 791–799.
18. Kersten P., Czuba K., Mc Pherson K., Dudley M., Elder H., Tauroa R., Vandal A. A systematic review of evidence for the psychometric properties of the Strengths and Difficulties Questionnaire // International Journal of Behavioral Development. 2016. No. 40. P. 64–75 DOI:10.1177/0165025415570