Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений

Комплексное экспериментальное исследование подростков показало, что между типом их ведущей мотивации, самоотношением и образом родительско-детских отношений существует тесная взаимосвязь. Обнаружено, что при познавательной мотивации и мотивации достижения преобладает образ гармоничного стиля родительского отношения (позитивный интерес, автономность, понимаемая как предоставление самостоятельности), высокий уровень самопринятия и саморуководства. Дисгармоничный образ родительского отношения (директивность, непоследовательность и враждебность) в большей степени соответствует мотивации социальной идентификации и аффиляции подростка и сопровождается неуверенностью в себе и низким саморуководством.

Начало подросткового периода характеризуется различными новообразованиями личностного развития, важнейшими из которых являются становление нового уровня самосознания, возникновение чувства и образа взрослости, тенденции к самостоятельности. Новая форма самосознания заключается в возникновении у подростков представлений и мыслей о свойствах собственной личности и их оценке [Вартанова, 2000]. У подростка возникает представление о себе как о более взрослом человеке, что определяет его переориентировку с детских норм на взрослые [Драгунова, 1973]. В это время в отношениях подростков с родителями начинается качественно новый этап, их отношения становятся более сложными и противоречивыми. Ярко выражены как стремление к независимости, к равноправным отношениям со взрослыми, так и ожидание от взрослых помощи, поддержки и защиты [Макушина, 2002]. Поскольку у подростка появляется потребность в признании окружающими его взрослости, ориентация на педагогические и родительские оценки все больше уступает место мнению сверстников, считающих подростка взрослым. В результате группа ровесников в значительной степени замещает родителей. Подросток начинает находить себе образцы вне семьи, но равнение на взрослых все-таки остается, лишь в иной форме - в стремлении приобрести качества взрослых [Драгунова, 1973]. Таким образом, несмотря на уменьшение влияния семьи в период взросления, личность родителей не теряет своей значимости.
Мотивационная сфера подростков также претерпевает качественные изменения.
Этот период характеризуется развитием и укреплением мотивов, адекватных зрелым формам учебной деятельности. Укрепляются широкие познавательные мотивы, продолжают развиваться мотивы самосовершенствования, самообразования, достижения и самореализации. Зримо совершенствуются широкие социальные мотивы. Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте происходят в узких социальных, т. е. позиционных, мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять позицию «взрослого человека» в отношениях с окружающими [Маркова, 1983]. Наблюдается рост устойчивости мотивационной структуры, возникает выраженная направленность формирующейся личности [Божович, 1968].
Психологические исследования в области развития ребенка показывают, что позитивные взаимоотношения в родительской семье, отношение к ребенку со стороны родителей могут сформировать эффективную потребностно-мотивационную сферу ребенка, положительный взгляд на мир и на самого себя; негативные взаимоотношения нередко приводят к ущербному развитию потребностей и мотивов, низкому самоуважению, недоверию к окружающим [Вассерман, 1994].
Таким образом, исследование взаимоотношения мотивации и характера детско- родительских отношений имеет большое фундаментальное и практическое значение. Целью предпринятого исследования было изучение взаимосвязи типа ведущей мотивации, характера самоотношения подростка с особенностями образа детско-родительских отношений.

Методика

Для решения поставленной задачи было организовано комплексное исследование подростков девятых классов школы № 697 (опрошено 49 человек). В связи с этим экспериментально диагностировались:
особенности восприятия подростками детско-родительских отношений;
тип ведущей мотивации этих учащихся;
самоотношение этих учащихся.
Для диагностики характера детско-родительских отношений использовалась методика «Подростки о родителях» (ADOR) [3, 9], которая описывает межличностные отношения в семье с точки зрения подростков. Методика изучает родительские установки, поведение и методы воспитания в том виде, в каком их видят дети в подростковом и юношеском возрастах. Результаты методики представлены по 5 шкалам: позитивный интерес, директивность, враждебность, автономность (как предоставление самостоятельности) и непоследовательность . Под позитивным интересом родителей (принятием) понимается безусловно положительное отношение к ребенку вне зависимости от исходных ожиданий родителей и от конкретных успехов ребенка. Принимающие подростка родители - это родители, сочувствующие ему и своевременно реагирующие на потребности подростка. Директивность родителей понимается как стремление к лидерству и власти, причем это стремление может выражаться как в доминантном поведении родителей и их стремлении управлять подростком, так и в навязывании ему чувства вины. Враждебность (эмоциональное отвержение) рассматривается как отрицательное отношение к ребенку, отсутствие ласки и уважения. Преобладание в детско- родительских отношениях игнорирования потребностей ребенка, чрезмерной строгости и агрессивности, как правило, приводит к формированию у него чувства опасности, недоверия к миру и людям, неуверенности в себе и тревожности. Под автономностью родителей понимается, прежде всего, отсутствие внимания к потребностям ребенка, погруженность в собственные переживания и дела, отсутствие эмоционального контакта и интереса. Непоследовательность воспитательной тактики со стороны родителей проявляется в резкой смене стилей отношения: от очень строгого к либеральному и наоборот.
Тип ведущей мотивации диагностировался по методике «Комплексная оценка мотивации учебной деятельности» (КОМ) [Вартанова, 2000], позволяющей выявить как осознанное вербальное, так и эмоциональное отношение к учебе, а также уровень познавательной активности. Всего для данного возраста выделяется четыре типа мотивации, три из которых относятся к собственно учебной мотивации. Это мотивация социальной идентификации, познавательная мотивация, мотивация достижения успеха в учебной деятельности и самоутверждения.
Самоотношение диагностировалось по методике С.Р. Пантилеева [Пантилеев, 1993] «Исследование самоотношения» (ИС). Данная методика позволяет выявить 9 типов самоотношения: закрытость-открытость, самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение.
Результаты опроса по всем методикам сводились воедино и обрабатывались факторным анализом, анализировалась также корреляционная матрица.

Результаты

В результате обработки было показано, что имеются специфические отношения между образом родительской позиции и ведущей мотивацией подростков. Обнаружилась также связь между характером самоотношения и образом родительской позиции. Анализ результатов распределения числа учащихся, которые характеризуются одновременно теми или иными типами выраженной мотивации и образом детско-родительских отношений, показал, что познавательной мотивации (всего 7 человек) соответствуют такие родительские позиции, как позитивный интерес (29%), автономность (29%) и директивность (29%). Непоследовательная позиция отмечена только у одного подростка (14%), а враждебность вообще не обнаружилась для данного типа мотивации. Мотивации достижения в учебной деятельности (всего 20 человек) в большей степени соответствует такой стиль родительско-детских отношений, как позитивный интерес (40%) и предоставление самостоятельности (автономность, 25%), а также директивность (25%). Непоследовательность и враждебность для этого типа мотивации составляют всего по 5%. В то же время мотивации социальной идентификации (всего 17 человек) соответствует директивность (35%), непоследовательность родительского поведения (29%) и враждебность (24%). Позитивный интерес и автономность для данного типа мотивации составляют всего по 6%. Вне- учебная мотивация (всего 5 человек) связана с непоследовательностью (60%), враждебностью (20%) и директивностью (20%) родительской позиции. Следует отметить, что у обследованных нами детей с внеучебной мотивацией вообще не встречается такого типа родительского отношения, как позитивный интерес и автономность.
Анализ корреляций между выраженностью соответствующей мотивации и родительской позиции показал, что интерес родителей позитивно коррелирует с мотивацией достижения (r = 0,36) и отрицательно с внеучебной мотивацией (r = 0,24). Вместе с тем враждебность в родительском отношении положительно коррелирует с мотивацией социальной идентификации (r = 0,30). Непоследовательность в родительской позиции отрицательно связана с мотивацией достижения (r = 0,36).
Необходимо отметить также, что на данной выборке учащихся обнаружилась и некоторая корреляция между самими типами образа родительской позиции, диагностируемыми по методике ADOR. Так оказалось, что позитивный интерес отрицательно коррелирует с враждебностью (r = -0,29), еще в большей степени отрицательно коррелируют враждебность с автономностью (r = -0,33) и директивность с непоследовательностью (r = -0,34).
В исследовании самоотношения подростков обнаружилось также, что позитивный интерес и автономность сопровождаются высокими показателями самопринятия и саморуководства, а непоследовательность родительского поведения и враждебность - неуверенностью в себе и низким саморуководством. Так, позитивный интерес положительно коррелирует с саморуководством (r = 0,21), самоприня- тием (r = 0,20) и самопривязанностью (r = 0,21). Автономность положительно коррелирует с самоуверенностью (r = 0,37), саморуководством (r = 0,30), положительным отраженным самоотношением (r = 0,44), самоценностью (r = 0,40) и само- принятием (r = 0,22). В то же время автономность отрицательно коррелирует с внутренней конфликтностью (r = -0,35) и самообвинением (r = -0,43). Враждебность отрицательно коррелирует с саморуководством (r = -0,25), самопривязанностью (r = -0,26) и внутренней конфликтностью (r = -0,21). Непоследовательность отрицательно коррелирует с отраженным самоотношением (r = -0,25) и самоуверенностью (r = -0,29). Директивность прямо связана с самоуверенностью (r = 0,29) и самопривязанностью (r = 0,24).
Таким образом, можно говорить о значении ориентирующего образа родителя и родительско-детских отношений в развитии Я-концепции и самоотношения в подростковом возрасте. Таким образом, полученные предварительные результаты убедительно свидетельствуют о том, что между типом ведущей мотивации, самоотношением подростков и образом родительско-детских отношений существует тесная взаимосвязь.

Обсуждение

Необходимо отметить, что автономный стиль родительско-детских отношений, под которым авторы методики понимают, прежде всего, отстраненность родителей, их формальное, а не содержательное участие в жизни ребенка, воспринимается самими подростками, как было отмечено в работах [5, 9], скорее всего как отсутствие контроля, директивности, некоторый аванс доверия и предоставление самостоятельности. Это подтверждают и обнаруженные корреляционные взаимоотношения между автономностью и враждебностью, директивностью и непоследовательностью. Такому пониманию автономности соответствуют и корреляционные связи ее с такими параметрами самоотношения, как самоуверенность, саморуководство и положительно отраженное самоотношение.
Выделенные стили родительского отношения обычно характеризуют как гармоничные (позитивный интерес, автономность, понимаемая как предоставление самостоятельности) и негармоничные (враждебность, директивность и непоследовательность) [Карабанова, 2002]. Анализируя на этой основе полученные данные, в пределах одного типа ведущей мотивации можно выделить различные виды восприятия родительской позиции. Так, 65% учащихся с мотивацией достижения имеют гармоничный образ родительской позиции (позитивный интерес и предоставление самостоятельности). Однако 35% детей с этой же мотивацией отражают отношения с родителями как дисгармоничные (непоследовательность поведения и директивность). Это можно интерпретировать двумя способами. Во-первых, можно считать, что образ родительской позиции отражает объективную ситуацию, но при этом на формирование их мотивации значительно влияют иные факторы - другой значимый взрослый, ситуация в школе, развивающий потенциал ведущей (личностно значимой) учебной деятельности. Во- вторых, наблюдаемый факт можно объяснить тем, что данный тип мотивации формирует сильно завышенный критерий оценки ситуации в семье (повышенная потребность в самостоятельности, чрезвычайно высокие стандарты, критичность к таким параметрам родительского поведения, как директивность и последовательность-непоследовательность).
Аналогично можно интерпретировать и распределение характера родительской позиции для подростков с доминированием познавательной мотивации. Так, 58% детей с этой мотивацией имеют гармоничный образ родительской позиции (позитивный интерес - 29% и автономность - 29%). Однако 29% детей с познавательной мотивацией оценивают родительскую позицию как директивную по отношению к себе, а 14% - как непоследовательную. Как и в случае мотивации достижения, это можно объяснить теми же двумя способами. При этом необходимо отметить, что у детей с познавательной мотивацией не наблюдается такого типа отношений, как враждебность.
Исследование мотивации социальной идентификации показало, что 88% учащихся имеют дисгармоничный образ родительской позиции (35% - директивность, 29% - непоследовательность, 24% - враждебность). Вместе с тем лишь 12% учащихся с данным типом мотивации имеют гармоничный образ родительской позиции (6% - позитивный интерес и 6% - автономность). Для подростков с мотивацией социальной идентификации, которые ориентированы на взаимоотношение с другими, учебная деятельность не является личностно образующей, определяющей ведущее отношение ребенка к действительности. Для подростков этого типа необходимо организовать такой способ взаимодействия в школьном коллективе, чтобы учеба получила для них новую смысловую характеристику. Этого можно добиться с помощью коррекции самооценки, создания условий для их самореализации и утверждения себя в глазах сверстников благодаря успехам в учебе. В этом случае, однако, полученные факты можно интерпретировать и другим способом. В связи с тем что данная методика диагностики детско-родительских отношений имеет дело только с субъективной картиной восприятия детьми объективных отношений с родителями, для подростков с таким типом мотивации полученное распределение может означать лишь желание иметь большую поддержку со стороны взрослых. Таким образом, этот момент требует дополнительных исследований, учета объективной картины родительско-детских отношений.

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4.
3. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицы-на Е.Е. Психологическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение. М., 1994.
4. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1973.
5. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 2002.
6. Макушина О.П. Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2002. № 5.
7. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
8. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения // Психодиагностическая серия. Вып. 7. М., 1993.
9. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С.В. Кривцовой. М., 1997.
10. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.
11. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.