Переживание одиночества в рамках формирования «Я-концепции» подросткового возраста

1636

Аннотация

В статье дается анализ переживания одиночества в подростковом возрасте, рассматривается зависимость этого переживания от составляющих «Я-концепции» подросткового возраста.

Общая информация

Ключевые слова: подростковый возраст, Я-концепция, одиночество, семья, педагогический процесс

Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Слободчиков И.М. Переживание одиночества в рамках формирования «Я-концепции» подросткового возраста // Психологическая наука и образование. 2005. Том 10. № 1. С. 28–32.

Полный текст

Исследуя переживание одиночества в подростковом возрасте, нельзя не остановиться на связи этого переживания с особенностями оформления «Я-концепции» подростка.
Описывая юношескую «Я-концепцию», Р. Бернс указывает на общеизвестное противоречие: с одной стороны, «Я-концепция» становится более устойчивой, с другой стороны, «...претерпевает определенные изменения, обусловленные целым рядом причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения,связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации “Я-концепции”, в частности к способности различать реальные и гипотетические возможности. Наконец, в-третьих, требования, исходящие от социальной среды - родителей, учителей, сверстников, - могут оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностных ориентаций, образа жизни и т. д., могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает явный отпечаток на “Я-концепцию” в пору юности» [1, с. 169].
В рамках исследования переживания одиночества именно последнее указание Р. Бернса является наиболее существенным. Совершенно логично утверждать, что смена социальной среды, ее расширение происходят не вдруг, а очень постепенно. Еще более постепенно меняется ее качество, сказывается влияние этой новой среды на подростка. Семья - микросоциум, который раньше занимал не просто большое, но почти абсолютное (во всяком случае вы- раженно доминантное) место в жизни ребенка, свое лидирующее значение утрачивает. Нередко именно процесс сепарации от семьи служит отправной точкой активизации переживания одиночества подростка. Это, безусловно, не означает, что семья как социальный фактор вообще утрачивает свое значение для подростка, уменьшается только степень ее влияния на построение модели собственной личности по сравнению с макросоциумом. Причем правильнее было бы говорить, что макросоциум приобретает большее влияние на подростка. Здесь важно отметить следующее: указанная закономерность носит зачастую не количественный, а качественный характер.
Одна из наиболее значимых составляющих «Я-концепции» подросткового и юношеского возрастов - половая идентификация, связанный с нею круг ролей, субъектных и объектных переживаний. Наиболее полно эта грань развития исследовалась с позиции классического и постклассического психоанализа. Согласно теории психоанализа, в период полового созревания пробуждаются силы инстинктивной природы, которые нарушают равновесие, установившееся в более ранний, латентный период, и приводят к росту напряженности и резким сдвигам в эмоциональной сфере. Результатом этого своеобразного возврата к генитальной (по З. Фрейду) фазе становится разрушение эмоциональных связей с родителями, поскольку поиски соответствующего объекта любви выходят теперь за пределы семьи.
Исследования П. Блосса в этой области показали, что нередко результатом смещения такого равновесия является амбивалентность поведения (особенно у юношей), его колебания от одной крайности к другой. По П. Блоссу, неуравновешенность мыслей и чувств, характерная скорее для ребенка младшего возраста, внезапные переходы от ненависти к любви, от принятия к отталкиванию, от радости к унынию также выступают типичными проявлениями юношеской регрессии.
Внутренний конфликт, стремление к независимости и потребность в помощи оказываются прямой причиной бунта подростка, не принимающего неустойчивой и противоречивой реальности, а одним из важных следствий вышеописанного - переживание одиночества и утраты. П. Блосс это состояние называет «эмоциональным и объектным голодом».
Можно утверждать, что «эмоциональный и объектный голод» П. Блосса является обострением уже имеющегося переживания одиночества либо в некоторых случаях отправной точкой хронизации этого переживания.
Пытаясь справиться со своей внутренней опустошенностью, подросток стремится к расширению круга своего общения, часто хаотичного, беспорядочного. Переживание одиночества в этом случае будет иметь характер сопутствующего состояния, являясь одновременно и причиной, и следствием. Этот вариант одиночества, несмотря на всю остроту эмоциональных переживаний, близость к кризисам эмоциональноличностной сферы, тем не менее один из наиболее конструктивных.
«Я-концепцию» и физические качества подростков первым связал Э. Эриксон (1968), считая эту связь важнейшей предпосылкой формирования подростковой идентичности. Эриксон рассматривает развитие личности как процесс, в котором безусловно взаимодействуют биологические, психологические и социальные факторы жизни подростка.
Р. Бернс в связи с этим отмечает следующее: «В силу различий в социальных ожиданиях. основой “Я-концепции” у женщин становятся личностные отношения, в которых в полной мере может проявляться их физическая привлекательность. У мужчин “Я-концепция” развивается на основе собственной индивидуальности» [1, с. 72].
Л. А. Грищенко и Б.Н. Алмазов в работе «Дети, не оправдывающие ожиданий» отмечают следующее: «.внешность ребенка может вызывать у педагогов и сверстников представления об определенных чертах характера, поступках, способностях, которых у него, возможно, и нет.» [2, с. 28]. Развивая это высказывание и соотнося его с основными закономерностями возрастной психологии, следует отметить, что подростки еще более чувствительны к факту их внешней положительной оценки. Зачастую характеристика является фактором, наиболее сильно влияющим на самооценку, а следовательно, и на весь остальной ряд процессов личностного развития. Отторгнутый «по внешнему» признаку подросток нередко замыкается в себе, становится агрессивным, раздражительным. У такого ребенка вследствие своей «некрасивости, непривлекательности» возникает чувство одиночества.
Можно описать также феномен, отмечавшийся М. Джонсом и Н. Бейли (1950) в работах о влиянии физических факторов на развитие личности.
Подростки, имевшие более низкие показатели физического развития, были коммуникабельнее, социально активнее. В этом случае наблюдается своеобразная компенсаторная реакция. Наблюдая аналогичный процесс в среде современных подростков-школьников (VIII - IX классы), мы вправе утверждать, что для таких ребят одиночество является практически константой, нередко умело закамуфлированной внешней веселостью, иногда выраженной «шутовским поведением».
Таким образом, можно сделать вывод, что фактор физического развития (форма тела) играет существенную роль в формировании Я и значимо влияет на развитие личности, более того, этот фактор является одним из ведущих для формирования подростком позитивного отношения к себе, а значит, существенным для ситуации одиночества.
Ситуация формирования негативной «Я-концепции» под влиянием семейных условий характеризует одиночество как следствие нарушения неприкосновенности внутреннего мира. Причиной этого является утрата доверия к родителям, педагогам, друзьям. Этот вариант одиночества, по сравнению с предыдущими, представляет более острую форму процесса и свидетельствует о нарушенности воспитательного процесса.
Развитие «Я-концепции» подростка в применении к педагогическому процессу, по нашему мнению (равно как и по мнению многих психологов и педагогов), служит одной из важнейших, если не самой важной, частей «Я-построения» вообще. При расстановке приоритетов, по-видимому, будет подобная последовательность - «первую скрипку» играет семья, в сфере семейных взаимоотношений закладываются базовые основы Я ребенка, далее эстафета переходит к школе, которая (вольно или невольно) становится основным социальным институтом, определяющим дальнейшее развитие этого. Мы полагаем, что влияние школы, педагогического коллектива, непосредственного школьного окружения таково, что способно перекрыть влияние семьи и существенно изменить заложенные в ней основы формирования личности.
По мнению Р. Бернса, Э. Эриксона, Ж. Пиаже и ряда других исследователей, развитие «Я-концепции» ребенка в процессе педагогического воздействия связано с ожиданиями, во-первых, учителя, во-вторых, ученика и, естественно, с реализацией (или нереализацией) этих ожиданий. Ожидания учителя, в свою очередь, связаны с его собственной, учительской, «Я-кон- цепцией». При этом необходимо помнить, что учительская «Я-концепция» хотя и является более законченной конструкцией, но не абсолютно не изменяемой. Однако, в отличие от «Я-концепции» подростка, изменение «Я-концепции» педагога может происходить только при его непосредственном активном участии (исключается непроизвольный процесс изменений).
В упоминавшейся уже работе «Дети, не оправдывающие ожиданий» Л.А. Грищенко и Б.Н. Алмазов пишут:
«Учитель, как правило, играет одновременно три роли. Первая - роль учителя. Он играет ее не просто сам по себе, но как представитель определенной социальной группы людей, профессионально занимающихся воспитанием подрастающего поколения. Учитель не имеет права поступать непрофессионально, использовать сомнительные воспитательные приемы.
На учителя накладывает отпечаток среда, в которой он сам воспитывался. (Следовательно, вторая роль - представитель среды обитания. - И.С.) Учитель - это обычный человек со своими индивидуальными характерологическими и психологическими особенностями. Чаще всего он относится к тому или иному ребенку исходя из своих симпатий или антипатий или просто равнодушно, даже не задумываясь о том, что принесет это последнему - пользу или вред».
И далее: «Учитель, осознанно или неосознанно распределяя между детьми социальные роли, исходит из своего отношения к ребенку. Чем приятнее учителю ребенок, тем выше статус последнего в детском коллективе, тем престижнее его социальная роль» [2, с. 84].
Таким образом, с момента попадания ребенка в условия школы его «Я-концеп- ция» начинает корректироваться педагогами, сверстниками, собственным отражением в зеркале в конце концов. Возникновение ощущения одиночества, его закрепление в таких условиях - дело нескольких ситуаций. Именно этим объясняется острейшая необходимость разработки и построения системы, позволяющей предотвращать кризисы одиночества, вести профилактику формирования комплекса одиночества.
При переходе от индивидуума к группе, при включении личностной идентичности в групповую одиночество играет роль изолятора внутреннего Я и постепенно выпускает его в виде различных характерологических особенностей, по сути контролируя процесс адаптации и приспособления к социуму. В то же время одиночество остается «вариантом отхода», нишей, которая предназначается личности в случае невключения ее в социумные отношения либо в негативный контакт.
Неким предварительным и, конечно, очень общим итогом исследования «Я-кон- цепции» и связи ее составляющих с одиночеством может быть констатация того, что, с одной стороны, «Я-концепция» подросткового возраста играет весьма существенную роль в развитии переживания одиночества, с другой - оказывает существенное влияние на формирование «Я-концепции».
Необходимо добавить, что в процессе формирования позитивной «Я-концепции» одиночество служит своего рода психологическим стабилизатором, однако в этом случае уместнее говорить о двух состояниях: уединении как социально-личностном явлении (А. В. Мудрик) и переживании собственно одиночества как состоянии более глубоком.
Согласно исследованиям П. Катца - Э. Зиглера, расхождения между реальной и идеальной «Я-концепциями» индивида связаны с возрастом и интеллектом. Несоответствие между реальной и идеальной «Я-концепциями» и развитие вины или способности к вине и обусловливают зрелость. Более развитые дети больше требуют от себя и, таким образом, более склонны к переживанию вины. Аналогичные выводы присутствуют в исследованиях К. Роджерса, Р. Бернса и др.
Анализируя схему «Первичное ощущение ^ Сознание ^ Восприятие», логично представить одиночество как ощущение дискомфорта с наложением ощущения на знание (предположение, догадку) о причинах этого дискомфорта, а также с рациональной его фиксацией. Результатом будет восприятие индивидом себя как одинокого человека (т. е. в отрыве от социума), замкнутого в своем психоантропологическом универсуме.
Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, за счет чего изменяется интенсивность переживания одиночества. Смена интенсивности переживания зависит, во-первых, от степени отраженности ощущений в сознании, во-вторых, от интенсивности (выраженности) самого ощущения. При этом необходимо подчеркнуть, что осознание одиночества, т. е. представление переживания (либо ощущения) на рациональном уровне именно как одиночества происходит далеко не всегда и прямо связано со степенью личностной зрелости. Поэтому одиночество длительнее и острее переживается подростками, склонными к самоисследованию.
Нам остается добавить, что существует точно такая же прямая зависимость между зрелостью и ощущением (переживанием) одиночества. Развитие потребностно-мо- тивационной сферы в рамках оформления «Я-концепции» подросткового возраста практически всегда связано с развитием переживания одиночества.
Нереализация (неполная либо неадекватная реализация) потребностей имеет своим механизмом нарушение мотивации, что, в свою очередь, тесно связано с ситуацией социального и личностного развития. Указанные процессы сопровождаются рядом эмоциональных реакций, которые в силу возрастных особенностей (эмоциональная дестабилизация и др.) приводят к возникновению сложных аффективных комплексов, закреплению их на когнитивном уровне, а также к отражению в сознании. Это становится причиной личностной фрустрации, следствием которой оказывается формирование комплекса вины. Одиночество является переживанием, сопровождающим каждый этап формирования вышеприведенного порочного круга (причем уровень интенсивности его неуклонно повышается), и в то же время следствием и результирующей данного процесса. Речь идет не о ситуативном, а о стойком ощущении одиночества и закреплении его на уровне комплекса.
Завершая разговор о связи переживания одиночества с развитием компонентов «Я-концепции», необходимо отметить, что одиночество играет существенную роль в формировании «Я-концепции», являясь своеобразным психологическим стабилизатором для позитивной модели «Я-кон- цепции» и психологическим активатором для негативной модели. В свою очередь, становление (развитие) «Я-концепции» влияет на динамику одиночества.
Таким образом, одиночество играет существенную роль в процессе индивидуализации личности подростка, являясь некой психологической нишей ее созревания.

Литература

  1. Бернс Р. Я-концепция и воспитание. М., 1989.
  2. Грищенко Л. А., Алмазов Б.Н. Дети, не оправдывающие ожиданий. Свердловск, 1991.

Информация об авторах

Слободчиков Илья Михайлович, доктор психологических наук, профессор кафедры проектирующей психологии, Институт психологии им. Л.С. Выготского Российский государственный гуманитарный университет, Заместитель директора Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции, Москва, Россия, e-mail: il-grant@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 5511
В прошлом месяце: 26
В текущем месяце: 11

Скачиваний

Всего: 1636
В прошлом месяце: 24
В текущем месяце: 5