Школа для маленьких или маленькая школа?

771

Аннотация

В статье поднимаются проблемы позиции взрослого в общении с ребенком в младшем школьном и дошкольном возрастах, психологической готовности к школьному обучению, места игровой деятельности в школьном обучении, специфики обучения детей в дошкольном возрасте. Приведены результаты исследования особенностей развития учащихся VI–IX классов общеобразовательных школ, начавших посещать школу в 6 и 7 лет, проведенного Институтом психологии им. Л.С. Выготского РГГУ.

Общая информация

Ключевые слова: игровая деятельность, дошкольное воспитание, психологическая готовность к школе

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Кравцова Е.Е. Школа для маленьких или маленькая школа? // Психологическая наука и образование. 2005. Том 10. № 2. С. 32–38.

Полный текст

Если раньше вопрос, куда пойти учиться, был актуален для выпускников школ, то теперь этим озаботились родители детей дошкольного возраста. Для того чтобы создать всем детям «одинаковые стартовые возможности», Министерство науки и образования РФ решило отдать в школу пятилеток. Действительно, что может быть эффективнее современной школы, чтобы построить всех под одну линейку!? При этом специалисты из министерства не задумываются, а хотят ли и могут ли дошкольники стартовать в 5 лет.
Многие педагоги и психологи еще не забыли результат реформы образования, когда детей стали отдавать в школу с 6 лет. На страницах самых разных газет врачи и учителя, родители и психологи констатировали, что дети стали чаще болеть, что многие болезни значительно помолодели, что дети не хотят и не могут учиться в школе, что у многих маленьких учеников возникают серьезные психологические проблемы и т. д. Самым красноречивым результатом было возникновение групп и классов коррекции. Оказалось, что среди шестилеток есть значительная часть детей, не справляющихся с программой обучения. При этом, когда дети 6-летнего возраста посещали детский сад и учились в подготовительной к школе группе, вопрос об организации групп, классов и даже специальных коррекционных учреждений не стоял.
В Институте психологии им. Л.С. Выготского РГГУ несколько лет назад проводилось исследование по изучению особенностей развития учащихся IV - IX классов общеобразовательных школ, начавших посещать школу в 6 и 7 лет. Оказалось, что между детьми существуют качественные отличия, причем в пользу детей, которые начали учиться в 7 лет.
Объяснение этого факта связано с пресловутой проблемой психологической готовности к школьному обучению. При этом, как подчеркивают самые разные психологи, готовность к школьному обучению определяется не умениями читать, писать и считать. Среди детей, имеющих серьезные проблемы в обучении, довольно большой процент тех, кто пришел учиться с хорошо развитыми школьными навыками и умениями. Но, будучи психологически не готовыми к школе, они через некоторое время (как правило, тогда, когда кончились старые знания и понадобилось научиться новым) начинали плохо учиться, мешать учителям и другим детям своим поведением, страдать от разного рода соматических заболеваний. Любопытно, что в исследовании детей, начавших обучаться в 6 и 7 лет, шестилетки вначале получали более высокие отметки, нежели дети, пришедшие в школу с 7 лет. Учителя не могли на них нарадоваться. Но уже к концу I класса семилетки уверенно вырвались вперед.
В психологии принято считать границей дошкольного и младшего школьного периодов развития кризис 7 лет. Именно в этом возрасте ребенок приобретает то, что в западной психологии называют школьной зрелостью. Она обеспечивает ребенку три важных качества.
Во-первых, ребенок, прошедший кризис 7 лет, начинает по-другому смотреть на мир окружающих его взрослых и сверстников. Если в дошкольном возрасте детей ведет наглядная ситуация, то младшие школьники уже могут ориентироваться на контекст. Эта способность обеспечивает детям ориентацию на способ деятельности, являющуюся, по мнению самых разных психологов, характеристикой учебной деятельности. В исследовании Л.В. Берцфаи детей просили провести куклу по лабиринту, управляя ею с помощью четырех кнопок. Обнаружилось, что дети дошкольного возраста в первую очередь обращали внимание на куклу, которая должна была идти по дороге к бабушке. Они действовали с помощью проб и ошибок и, когда снова сталкивались с аналогичной ситуацией, совершали те же самые ошибки, что и несколько минут назад. Когда они в конечном счете приводили куклу к домику бабушки, то оказывалось, что они ничему не научились. Новый лабиринт, по которому они должны были снова провести куклу, привел к тем же самым пробам и ошибкам.
Совершенно по-иному вели себя младшие школьники. Они мало обращали внимание на лабиринт, но пытались выявить, как действует та или иная кнопка. Эта позиция была названа Д.Б. Элькониным теоретической и выдвинута в качестве критерия учебной деятельности младших школьников.
Итак, в одном случае кукла, которая идет по дороге к бабушке, в другом - кнопки, с помощью которых куклу можно передвигать. В одном случае ориентация на реальную ситуацию - на установку, в другом - на механизм, с помощью которого эта установка действовала.
Во-вторых, у ребенка при переходе к младшему школьному возрасту происходит изменение отношения к самому себе. Как подчеркивают психологи, в младшем школьном возрасте появляется адекватная самооценка, в отличие от дошкольника, который считает себя лучшим во всем. Причина снижения самооценки при переходе к младшему школьному возрасту связана с тем, что ребенок по-иному начинает оценивать некоторые житейские ситуации. Так, дошкольники, рассматривающие картинку, на которой была изображена девочка, пытающаяся поднять ведро с водой и не сумевшая это сделать, говорили, что ведро тяжелое. В то же время младшие школьники в аналогичной ситуации объясняли неуспех девочки по-другому - девочка еще маленькая, она не может, а вот потом вырастет (или потренируется и т. п.) и сможет поднять ведро. Эта способность также непосредственно связана с учебной деятельностью младшего школьника, в которой, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, субъект превращает себя из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего.
В-третьих, кризис 7 лет обеспечивает ребенку способность перехода к реактивному обучению, т. е., по определению Л.С. Выготского, к обучению по чужой программе. Представляется, что именно это свойство обучения и носит название школьного обучения. Таким образом, оказывается, что способность ребенка обучаться реактивно и выражается в психологической готовности к школьному обучению.
Дошкольники, в отличие от младших школьников, учатся спонтанно, по собственной программе. Это означает, что дошкольник способен измениться только в случае, если у него есть мотив обучения. Вот малыш просит маму: «Научи меня рисовать машину», и, когда мама объясняет, что надо сделать, чтобы получилась машина, он довольно быстро овладевает этим навыком. Аналогичных примеров можно привести довольно много. Исключение может быть лишь при условии, если ребенок просит его научить, подразумевая, что взрослый должен сделать что-то вместо него. Но это исключение касается скорее понимания слова «научи», нежели собственно характера обучения. Итак, дошкольник способен научиться, если ему это нужно. Картина кардинально меняется, когда взрослый предлагает ребенку научиться рисовать машинку. Ребенка даже могут спросить, хочет ли он научиться, и, как правило, получат положительный ответ. Однако это будет не его деятельность. В процессе такого обучения он будет сидеть, слушать и смотреть, выполнять необходимые действия, но даже если в результате у него и получится машинка, то в собственной деятельности или в следующий раз, на другом листке бумаги он будет испытывать трудности при выполнении аналогичного задания. Соответственно, он так ничему и научится, если обучение будет носить реактивный характер.
Папа второклассника жаловался мне, что его сын не усвоил в школе правило: сначала надо делать умножение и деление, а затем сложение и вычитание. Увидев это, отец мальчика долго и подробно объяснял ребенку правило арифметики. Они даже решили вместе несколько примеров, но затем мальчик сказал: «А теперь давай сделаем по-человечески», имея в виду, что действия надо выполнять в том порядке, в каком они записаны. Это типичный пример ребенка, психологически не готового к школе (он, кстати, пошел в школу с 6 лет) и его трудностей в реактивном обучении.
Хорошо известно, что дети дошкольного возраста, рано начав учиться, могут очень старательно выполнять все школьные правила и законы, но в качестве результата обучения будут уступать своим психологически готовым к школе сверстникам.
Итак, психологическая готовность к школьному обучению является определенным уровнем психического развития. При этом, как говорят многие педагоги и психологи, он стал достигаться даже не к 7, а к 8 и 9 годам. Таким образом, кризис 7 лет стал для многих детей кризисом 8 и даже 9 лет. Это означает, что только к этому возрасту ребенок может безболезненно учиться в школе.
Вероятно, этот факт и побудил министерство обратить внимание на дошкольников и помочь им, с одной стороны, пораньше стать младшими школьниками а с другой - уравнять в возможностях детей, проживающих как в больших городах, так и в сельской местности. Ни для кого не секрет, что дети в небольших селениях оказываются хуже готовыми к школе с точки зрения школьных навыков. Вместе с тем ни у чиновников, ни у педагогов, ни у ученых нет данных относительно уровня психологической готовности к школьному обучению. Есть данные об их навыках, общем культурном уровне, об их умениях, но никто в нашей стране не проводил исследований, касающихся сравнения психологической готовности к школьному обучению у детей из разных регионов. Более того, есть некоторые основания полагать, что дети из небольших селений могут как раз иметь более высокий уровень психологической готовности к школьному обучению, нежели их сверстники из больших городов. Это соответствует логике психического развития, которая предполагает, что способность ребенка перейти в следующий возрастной период (младший школьный возраст) связана с тем, что он полностью прошел развитие в дошкольном возрасте. В контексте детской психологии это означает, что он овладел игровой деятельностью. Представляется, что у детей из сельской местности условия для развития игровой деятельности во многом лучше, нежели у их городских сверстников.
Итак, министерство недовольно тем, что дети, поступающие в школу, разные, и предлагает начать учить их пораньше, чтобы в школу дети приходили уже умеющими читать и писать.
Один из основателей дошкольного воспитания в нашей стране - А.В. Запорожец, характеризуя раннее обучение детей, описывал следующую картинку: к маленькому ребенку подходит взрослый и начинает тянуть его за уши, чтобы тот скорее вырос. Результат такого обучения в том, подчеркивал А.В. Запорожец, что ребенок остается маленьким, а уши у него становятся большими.
Помимо того, что не хочется иметь дело с маленькими детьми с большими ушами, невольно задаешься вопросом: «А что будут делать школы?» Сейчас школы, имеющие возможность выбирать себе учеников, стараются набрать детей, которые дома уже освоили всю или почти всю программу начальной школы. И, как показывает практика, это не приводит к более высоким результатам обучения. Учителя начальной школы хорошо знают, что иногда ребенок, который при поступлении в школу хуже читал и считал, нежели его сосед, быстро догоняет и даже перегоняет его.
Было бы неверно говорить, что психологическая готовность к школе 7-летних детей удовлетворяет требованиям современной школы. Помимо того, что, как мы уже указывали, большое число детей 7-летнего возраста по-прежнему остается по психологическому возрасту дошкольниками, даже те, у кого сформировалась психологическая готовность к школьному обучению, имеют ряд серьезных трудностей и проблем. Это связано с тем, что современная школа не приспособлена для младших школьников. Во многих школах учащихся до III класса держат в резервации на определенном этаже, вход на который всем остальным закрыт. Помимо этого в школе нет возможности детям реализовать те навыки, которые они приобрели в дошкольном возрасте. В первую очередь речь идет об игре.
Игровая деятельность долгое время не просто игнорировалась школьными педагогами, но всячески изгонялась из школы. Однако в связи с приходом в школу детей 6-летнего возраста, а также с тем, что, как указывалось ранее, значительное число детей 7 лет по своему психологическому возрасту являются дошкольниками, школа резко изменила свое отношение к игровой деятельности. Теперь в различных пособиях для обучения младших школьников игра признается эффективным методом обучения в начальной школе. При этом, трансформируя дошкольное образование в предшкольное, Министерство науки и образования указывает на обязательность включения игры в обучение детей 6-летнего и более ранних возрастов, так как игровая деятельность фактически является единственным видом их обучения.
Многие педагоги и психологи справедливо указывают на тот факт, что школьные учителя, а также значительный процент дошкольных педагогов не умеют играть, а включение игры в обучение предполагает высокий уровень развития игровой деятельности у педагогов.
С одной стороны, проблема вполне решаемая: надо обучить педагогов игровой деятельности. С другой стороны, это не решит проблем обучения маленьких детей и формирования у них психологической готовности к школьному обучению.
Использование игры в обучении возможно лишь в том случае, если ребенок хорошо умеет играть. Много лет назад Д.Б. Эльконин совместно со своей сотрудницей попытался использовать игру в «магазин» для введения детям понятия мерки. На занятиях дети учились измерять с помощью разных средств. Когда же в игре в «магазин» он попросил ребенка отмерить ему 8 метров, тот взял кусок материи и протянул его покупателю. Тогда Д.Б. Эль- конин решил подсказать мальчику и спросил: «А мне хватит на костюм, здесь точно 8 метров?» Ребенок, нимало не сомневаясь, ответил: «Хватит, точно 8». После этого сотрудница Д.Б. Эльконина впрямую попросила ребенка померить (использовать мерку). На это мальчик ответил: «А как будто я померил».
Этот пример красноречиво свидетельствует о том, что использование игры иногда не только не помогает в обучении, но даже мешает детям использовать имеющиеся у них навыки. Это связано, с одной стороны, с особенностями игровой деятельности, которая реализуется в условном плане, а с другой - с тем, что не овладевший игровой деятельностью ребенок обращает внимание на отношения в игре. Таким образом, количество ткани, отпускаемой покупателю, содержание записки, полученной от товарища, количество яблок в корзине остаются вне поля внимания ребенка.
Исследование развития игровой деятельности показало, что можно выделить два этапа - игру как самоценную деятельность и игру как форму организации жизнедеятельности. Пока ребенок не научился играть, его игра является самоценной деятельностью с ее условностью и отношениями между играющими. Когда ребенок научается не действиями передавать кормление куклы, езду на лошади, поход в магазин и т. п., а все это обозначать вербально, то значит, что он владеет игрой, а также что игра стала формой и может быть использована в качестве вспомогательного средства обучения ребенка.
Включение игры в обучение 6- и даже 5-летних детей, таким образом, оказывается малоэффективным. Они еще только учатся играть, их игровая деятельность требует специальных условий и усилий со стороны взрослого. Они в лучшем случае будут формально запоминать, что надо измерить ткань и правильно дать сдачу. В реальности они останутся во мнении, что как будто померить и понарошку дать сдачу - правильное решение проблемы. Такое использование игровой деятельности не только не изменит (разовьет) детей, а приведет к сугубо отчужденному обучению, которое на корню убивает у детей мотив и желание учиться. Кроме того, такое обучение разрушит только начавшую складываться и развиваться игровую деятельность.
Итак, чтобы использовать игру в обучении, необходимо создать условия для того, чтобы дети научились играть и получили богатый игровой опыт. Вряд ли кто-то будет спорить, что в современной школе, даже если в класс поставить игровой уголок и мягкий конструктор, таких условий нет. Но дело даже не в этом. В школе такие условия создавать нецелесообразно.
Во-первых, в школе надо учиться, а не играть. Введение игры в школу как основного средства обучения детей приведет к тому, что они и в более старших классах будут воспринимать школу как место для игры. Среди 6-летних учеников прошлых лет есть довольно большой процент детей, которые никак не желают изменять свое поведение, став семилетками. Некоторые сильно обижаются, что их красивый класс и любимые игрушки оказываются через год достоянием других детей.
Невозможно себе представить, что в царскую гимназию, кстати по образу и подобию которой построены наши школы, пришли 5-, 6-летние гимназисты. Она, как и современная школа, была мало приспособлена для 7-летних и для 8- и 9-летних детей. Но, в отличие от современной школы, в гимназию шли учиться дети 9-10 лет, кстати, не только грамотные, но и владеющие иностранным языком и другими важными навыками и умениями. Это не единственный аргумент против включения игры в подготовку к школе детей 6- и 5-летнего возраста. Другим важным фактором является позиция учителя в начальной школе.
Д.Б. Эльконин настоятельно подчеркивал, что учитель - представитель государства, выполняющий важную государственную функцию, которая никак не сочетается с организацией игровой деятельности. Позиция учителя качественно отличается от позиции педагогов дошкольного образования и родителей. Учитель должен демонстрировать ребенку свою социальную роль. Ему надлежит организовывать обучение, а не заниматься с детьми исключительно игровой деятельностью.
Приведенные возражения ни в коем случае не означают, что игре нет места в школьном обучении. Есть данные самых разных психологических исследований о том, что личностно ориентированное обучение должно обязательно включать в себя игровую деятельность. Именно поэтому учителям надо уметь играть и необходимо найти игре достойное место. Вместе с тем использование игры как средства обучения предполагает, с одной стороны, что ребенок уже наигрался (освоил игру) вне школы, с другой - что игры младших школьников по своему характеру и даже форме организации качественно отличаются от игр детей дошкольного возраста. Так что включение игры в обучение младших школьников никакого отношения ни к формированию психологической готовности к школьному обучению, ни к одинаковым стартовым возможностям приходящих в школу детей не имеет.
Итак, чтобы сформировать у ребенка психологическую готовность к школьному обучению, не надо его раньше времени отправлять в школу. Ему необходима разнообразная интересная жизнь, в которой он приобретает всесторонний игровой опыт, учится содержательному общению и взаимодействию со взрослыми и сверстниками, имеет возможность музицировать, рисовать, конструировать. Он должен много и разнообразно двигаться, развивать координацию движений и укреплять мелкую моторику. Все это и будет его психологической подготовкой к школе.
В случае создания условий для полноценного развития у детей дошкольного возраста нет противопоказаний для овладения чтением, письмом и счетом. Правда, дошкольники в силу своих психологических особенностей обучаются качественно по-иному. К примеру, для дошкольников прочитать по слогам часто оказывается непосильной задачей, тогда как чтение целыми словами при определенных условиях не составляет труда даже для детей с пониженным интеллектуальным развитием.
Если уж обучать детей читать, необходимо подумать об особых текстах, по отношению к которым ребенок мог бы выступить читателем. Ведь нередки случаи, когда ребенка учат читать в 5 лет, а подходящих рассказов, сказок, книг для самостоятельного чтения детьми этого возраста нет. Вот и оказывается, что способность читать, навык чтения и чтение - это качественно разные реалии.
Аналогичным образом обстоит дело и с обучением дошкольников письму и счету. Проблема оказывается не в том, чтобы научить (хотя еще раз подчеркнем, что дошкольники, впрочем, как и дети другого психологического возраста, нуждаются в особом, психологически адекватном их возрасту обучении). Основная проблема в обучении маленьких детей состоит в том, что школьным навыкам и умениям нет места в их детской жизни. При этом, говоря о детской жизни, мы в первую очередь имеем в виду такое поведение и деятельность ребенка, в которых он, по словам Л.С. Выготского, чувствует себя источником в противовес отчужденным формам активности, которые ребенок выполняет по заданию и инструкции взрослого.
Если с вышеописанных позиций проанализировать современное дошкольное воспитание, становится очевидно, что оно нуждается в некоторых изменениях. Суть этих изменений связана с приданием дошкольному воспитанию черт, присущих психическому развитию детей дошкольного возраста.
Описывая возникшие в нашей стране первые детские сады, Л.С. Выготский настоятельно предостерегал, чтобы эти «школы для маленьких» не превратились в «маленькие школы». Предостережение Льва Семеновича оказалось пророческим. Постепенно от реформы к реформе детские сады и реализуемое в них общественное дошкольное воспитание приобретали черты школьного учения.
Во-первых, занятия в жизни детей дошкольного возраста стали занимать слишком много времени и места (причем, несмотря на включение в них игровых элементов, они гораздо больше напоминают уроки, нежели занятные формы активности дошкольников).
Во-вторых, игнорируя целостное восприятие дошкольниками окружающего мира, в детских садах стали учить математике, развитию речи, конструированию и т. п. При этом многие детские учреждения стараются ввести в свой штат как можно больше специалистов-предметников, которые учат детей специальным дисциплинам. Это тоже дань школе.
В-третьих, позаимствовав из школьного «реквизита» школьные отметки, в детских садах стали вводить их аналоги.
Наконец, в-четвертых, детские сады стали похожи на школы, по стилю общения взрослых с детьми и детей между собой. Это вовсе не означает, что в детских садах кричат на детей или их обижают (этого не должно быть и в школе). Говоря об одинаковом стиле общения и взаимодействия детей и взрослых в детских садах и школах, мы в первую очередь имеем в виду отношения учителя и ученика, которые конституируют школьное обучение.
Итак, детские сады все-таки превратились в школы, причем не всегда маленькие, и если попытаться действительно решать проблему, связанную с одинаковыми стартовыми возможностями детей, то надо их обратно трансформировать в собственно дошкольные учреждения. В таких учреждениях есть место и для реальной семьи ребенка, ведь личностное развитие маленьких детей прежде всего связано с семейными отношениями. Семьи, включившись в процесс целенаправленного развития своего ребенка, помогут существенно повысить уровень психологической готовности к школьному обучению. В собственно дошкольном учреждении идет интересная жизнь, а не действует строгое расписание занятий. Взрослые в таком учреждении являются общественными мамами, а совсем не учителями. При этом они могут в адекватной для детей форме учить их самым разным вещам, в том числе и некоторым «школьным» умениям и навыкам.
Созданные по таким принципам учреждения помогут не только решить проблемы дошкольного воспитания, но и сыграть важную роль в повышении эффективности начального школьного обучения.
Во-первых, младшие школьники, даже если и успешно овладели игровой деятельностью и смогли перейти к новым «взрослым» играм, все равно должны иметь возможность реализовать дошкольные игры.
Во-вторых, как уже указывалось, есть довольно много младших школьников, которые по своему психологическому возрасту остаются дошкольниками. В созданных по дошкольным принципам учреждениях они смогут и изменить свой возраст (дорасти до младшего школьника), и успешно включиться в обучение.
В-третьих, дети старшего дошкольного возраста очень гордятся своим положением по отношению к более маленьким детям. Когда же они приходят в школу, то для реализации этой позиции у них нет условий. Включение в жизнь детских садов младших школьников позволит им не просто воплощать свою позицию «взрослого» ребенка, но и реально учить более младших детей, что, как показывает опыт, весьма эффективно как для дошкольников, так и для младших школьников.
Конечно, организация учреждений дошкольного типа требует подготовки и переподготовки взрослых, принимающих участие в жизни ребенка. Однако именно это позволит и сохранить детям здоровье, и обеспечить им полноценное детство, и реально предоставить им одинаковые возможности в обучении.

Информация об авторах

Кравцова Елена Евгеньевна, доктор психологических наук, профессор, Федеральный научно-клинический центр реаниматологии и реабилитологии (ФНКЦ РР), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2535-262X, e-mail: ekravcva@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 2210
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 771
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 1