Психолого-педагогические исследования
2023. Том 15. № 4. С. 77–96
doi:10.17759/psyedu.2023150405
ISSN: 2587-6139 (online)
Связь игровой деятельности и понимания эмоций у старших дошкольников
Аннотация
Игра традиционно связывается с эмоциональной сферой ребенка, однако результаты эмпирических исследований в этой области неоднозначны. Имеющиеся работы сосредоточены в основном в зарубежных источниках, поскольку данная тема практически не изучается в России. Целью настоящего исследования является восполнение данного пробела – изучение связи между игровой деятельностью дошкольников и пониманием ими эмоций. Гипотеза заключается в том, что между уровнем развития сюжетной игры у детей 5-7 лет и их эмоциональным развитием есть прямая связь. Для проверки гипотезы использовались модифицированная методика оценки игровой деятельности Л.Б. Баряевой и А.П. Зарина, а также Тест на понимание эмоций. Игра оценивалась дважды, с разницей в 2 недели, выводились средние оценки. Тестирование понимания эмоций осуществлялось с помощью специально разработанной компьютерной программы ChildStudy MSU. Исследование проводилось в пяти детских садах, работающих по общеобразовательным программам. Выборка составила 50 детей (21 девочка, 42%), возраст испытуемых – от 5 лет 0 мес. до 7 лет 5 мес. В результате исследования не было обнаружено корреляций между оценками по игровой деятельности и пониманием эмоций. Также заслуживающим внимания результатом можно считать, что дети, правильно решающие задания на понимание смешанных эмоций, имеют более сложную творческую игру.
Общая информация
Ключевые слова: детская игра, игровая деятельность, дошкольный возраст, эмоциональное развитие, понимание эмоций, тест
Рубрика издания: Психология развития
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2023150405
Получена: 09.06.2023
Принята в печать:
Для цитаты: Рябкова И.А., Тимохина Ю.И., Мястковская Е.Ю. Связь игровой деятельности и понимания эмоций у старших дошкольников [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2023. Том 15. № 4. С. 77–96. DOI: 10.17759/psyedu.2023150405
Полный текст
Введение
В культурно-исторической психологии и деятельностном подходе игровая деятельность признается ведущей в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др.). В ней гармонично развиваются все сферы личности ребенка, формируются главные новообразования возраста. Детская игра влияет на развитие социально-коммуникативных навыков, произвольности, воображения, мышления и других когнитивных функций. Многими психологами и педагогами игра также рассматривается в качестве средства развития и коррекции эмоциональной сферы [2; 3; 7; 10; 11; 18; 22; 25; 34; 38]. Более того, за рубежом настолько распространено представление о связи игры и эмоций ребенка, что предпринимаются попытки создания стандартизированных шкал, направленных на оценку аффективного плана в игре [16; 31]. Такие шкалы используются в некоторых работах, посвященных изучению связей между эмоциональным планом и игрой [23].
Однако результаты эмпирических работ не так однозначны. Кроме того, исследования касаются различных аспектов эмоциональной сферы ребенка, которая включает, как известно, непосредственное переживание различных эмоций, побуждаемое ими поведение, способность эмоциональной саморегуляции и даже интеллектуальный компонент в виде осознавания своих переживаний, понимания их причин и последствий [25], поэтому важно рассмотреть различные исследования в этой области, отражающие противоречивые данные по связи игры с каждым из аспектов эмоциональной сферы детей.
Изучение непосредственных переживаний в игре практически не представлено в современной литературе, при этом результаты этих редких работ различаются. Так, работа Ч. Рао и Д. Гибсон показала, что сюжетно-ролевая игра в парах со сверстниками усиливает проявление положительных эмоций у детей [29], однако в исследовании С.С. Фасиках и Т. Фатийях было обнаружено, что дети часто демонстрируют смешанные чувства в сюжетных и дворовых играх [17].
Изучение понимания эмоций в связи с игрой также не дает надежных данных. В результате формирующего эксперимента С. Ричарда и др. было обнаружено значительное влияние сопровождения педагогом игры детей на их способность называть свои эмоции и незначительное влияние – на способность распознавать эмоции [30]. При этом занятия включали активное обозначение своих эмоциональных состояний, что могло повлиять на результаты исследования. А.Л. Седжи и С.В. Русс нашли связь между пониманием эмоций и игрой, однако подчеркивают, что обнаруживаемые корреляции достаточно слабые [32]. В работе Смирновой и др. также были обнаружены слабые связи между пониманием эмоций и двумя параметрами игры: внутриигровым взаимодействием детей и развернутостью игрового замысла [9].
Результаты изучения влияния игры на эмоциональную саморегуляцию детей также дают противоречивую картину. В некоторых работах обнаружена прямая связь между игровыми навыками и навыками регуляции эмоций [19; 21]. В работе К.Т. Гальер и И.М. Эванс была обнаружена связь между частотой совместных игр детей с более опытными партнерами и адаптивным проявлением аффекта и осознавания своих эмоций в повседневном взаимодействии с другими людьми; при этом регуляция эмоций оказалась связана в большей степени с частотой игр детей, чем с их качеством. Т.Р. Гольдштейн и М.Д. Лернер обнаружили, что благодаря управляемой игре-драматизации дети лучше справляются с дистрессом [20]. В исследовании Л. Исвинарти игра с правилом, включавшая обучающий компонент в виде обратной связи от взрослого, привела к росту навыков по управлению собой и повысила ответственное принятие решений, однако без дидактической роли взрослого таких позитивных изменений не наблюдалось [28]. Таким образом, игра под руководством взрослого является более эффективным средством для развития саморегуляции, чем без взрослого, о чем традиционно говорят отечественные психологи и на что направлен фокус внимания современных ученых, занимающихся детской игрой (см. [6; 13; 14]). В то же время некоторые исследования, не включающие сопровождение взрослого, однако в основе которых лежат родительские оценки саморегуляции детей, подтверждают положительный эффект сюжетно-ролевой игры. Например, лонгитюдное исследование М. Тэйлор и др. показало связь между сложностью сюжетной игры и родительскими оценками самоконтроля детей спустя три года [35]. Аналогичный результат был получен в исследовании Д. Хоффман и С. Русс, обнаруживших, что сюжетная игра связана с родительскими оценками саморегуляции детей, в то же время измерение с помощью других шкал не дало такого результата [23].
Аналогичные результаты были получены и в других работах. В работе Л. Исвинарти игра без обучающей роли взрослого не привела к развитию саморегуляции [28]. В результате формирующего эксперимента С. Ричард и др. способность регулировать эмоции не изменилась в процессе занятий [30]. Х. Петерсен и М. Холодински не нашли различий между детьми в роли и без нее: дети обеих групп одинаково не могли сдержать разочарования, не обнаружив подарка в коробке, и, обнаружив непривлекательный подарок, теряли роль [27]. А.К. Джагги и И. Калькуш обнаружили, что обучение сюжетной игре не дает существенных эффектов в развитии эмоциональных навыков детей [24]. Г. Вейга изучала специфический вид игры, мало изученный в России – игру-борьбу, и также не обнаружила связи между эмоциональной саморегуляцией и игрой[1] [37].
В целом исследования связи между регуляторными функциями и игрой показывают противоречивые результаты. Например, в работе Д. Хоффман и С. Русс хорошее воображение и навыки сюжетной игры оказались не связаны с регуляторными функциями [23]. Т.Р. Голдштейн и М.Д. Лернер не обнаружили изменений в результатах тестов модели психического у четырехлетних детей, которые участвовали в управляемой взрослым игре-драматизации [20]. Однако в работе Н.Е. Вераксы и др. были получены неоднозначные результаты по связи игры с регуляторными функциями: некоторые функции зависели от принятия роли (при этом в некоторых случаях был важен характер роли, а в других случаях он не имел значения) [2]. В то же время исследование Р.Б. Тибоду-Нильсон и др. позволило выявить положительную взаимосвязь между сюжетной игрой в дошкольном возрасте и регуляторными функциями в первом классе [36]. Похожий результат получен в работе Р.Х. Бауэер и А.Т. Гилпин, где также были обнаружены связи с когнитивными навыками [15]. Наконец, в результатах исследований, направленных на изучение связи игры и эмпатии, социальных навыков, также нет единства. Р.Х. Бауэер и А.Т. Гилпин, а также У. Гульден и др. обнаружили такие связи [15; 21]. В исследовании Л. Исвинарти игра с правилом под руководством взрослого привела к улучшению взаимоотношений детей, но без взрослого таких позитивных изменений не наблюдалось [28]. А.К. Джагги и И. Калькуш показали, что обучение сюжетно-ролевой игре существенно повышает социальную компетентность детей, их поведенческие навыки и позитивные отношения со сверстниками [24]. В исследовании Г.Р. Соликхах и др. было показано, как организация ролевых игр в группе младших школьников (7–8 лет) привела к росту эмпатии, симпатии, взаимопомощи и сотрудничества, следованию правилам и т.п. [33]. Однако в результате формирующего эксперимента С. Ричард и др. просоциальное поведение детей не возросло [30]. Т.Р. Гольдштейн и М.Д. Лернер также не обнаружили изменений в альтруизме, эмпатии или помогающем поведении, хотя некоторые тенденции в увеличении позитивного социального взаимодействия между детьми были замечены [20].
Такие неоднозначные результаты различных работ приводят к тому, что некоторые авторы говорят о сомнительности исследований в данной области. Так, А.С. Лиллард считает, что методологические ограничения (например, малые размеры выборок и их неслучайность, заинтересованность исследователей в определенных результатах и др.) приводят к тому, что эмпирические данные оказываются не столь надежны, как может показаться [26].
Крайне противоречивая картина в области связи между игрой и эмоциональной сферой, а также слабая проработанность данной темы в отечественной психологии определяют актуальность настоящего исследования, направленного на изучение связи между игровой деятельностью старших дошкольников и пониманием ими эмоций. Выбор данной возрастной категории объясняется тем, что к 5 годам игровая деятельность ребенка достигает своего расцвета, и, следовательно, фактор влияния возраста (и недостаточно развитой игры в связи с ним) может быть снят. Выбор изучения связи игры именно с пониманием эмоций обусловлен наличием стандартизированной и адаптированной для России шкалы понимания эмоций [4].
Гипотеза настоящего исследования заключается в том, что между уровнем развития сюжетной игры детей 5–7 лет и пониманием ими эмоций есть прямая связь.
Метод
Место исследования. Исследование проводилось в пяти различных детских садах, работающих по общеобразовательным программам дошкольного образования: «БОЛЬШИЕмаленькие» (программа «Березка»), «Путь Зерна» («Березка»), «Реджио-Раменское» («Реджио»), «СмартТим» («Золотой ключик»), «Детский сад 444» («От рождения до школы»). Выбор данных учреждений обусловлен несколькими причинами: они работают по популярным программам, и эти программы значительно различаются своим содержанием, условия в них также существенно различаются.
Выборка. Выборка составила 50 детей (29 мальчиков, 58% и 21 девочка, 42%), возраст испытуемых – от 5 лет 0 мес. до 7 лет 5 мес. (от 60 мес. до 90 мес.; М=76,7, SD=8,4). В исследовании принимали участие все дети, которые присутствовали в группе в запланированный день исследования. Небольшое число детей в нескольких садах обусловлено разновозрастными группами.
Таблица 1. Характеристики выборки
Детские сады |
Кол-во детей |
Мальчики и девочки |
Возраст min Возраст max |
Средний возраст |
«БОЛЬШИЕмаленькие» |
7 |
6 мальчиков 1 девочка |
5 лет 0 мес. 7 лет 5 мес. |
6 лет 5 мес. |
«Реджио-Раменское» |
10 |
5 мальчиков 5 девочек |
5 лет 0 мес. 7 лет 1 мес. |
6 лет 0 мес. |
«СмартТим» |
12 |
4 мальчика 8 девочек |
5 лет 1 мес. 6 лет 8 мес. |
5 лет 8 мес. |
«Детский сад 444» |
15 |
12 мальчиков 3 девочки |
6 лет 3 мес. 7 лет 2 мес. |
6 лет 8 мес. |
«Путь зерна» |
6 |
2 мальчика 4 девочки |
6 лет 3 мес. 7 лет 1 мес. |
6 лет 6 мес. |
Методика. В исследовании использовались следующие методики:
- Оценка уровня игровой деятельности детей с помощью адаптированного мониторинга игры Л.Б. Баряевой и А.П. Зарина.
- Оценка уровня развития понимания эмоций детьми с помощью теста на понимание эмоций ТЕС.
Оценка детской игры. Оценка проводилась с целью изучения уровня игровой деятельности детей. Для оценки был выбран мониторинг Л.Б. Баряевой и А.П. Зарина [1]. Схема обследования, предложенная этими авторами, является очень детальной и подробной, что позволяет максимально разносторонне оценить игровые действия ребенка. В то же время она избыточна для целей данного исследования, поэтому была в значительной степени изменена. В результате обсуждения и апробаций были оставлены всего 15 параметров, объединенных в 5 блоков.
- Блок «Предметный материал игры» показывает наличие интереса к сюжетным, реалистичным игрушкам или предметам-заместителям, умение создавать из подручных материалов предметы, необходимые для игры. В данном блоке только один параметр, что обусловлено изучаемым возрастом детей: предметное замещение в 5–7 лет уже должно быть хорошо развито.
- Блок «Форма игры» показывает, насколько ребенок способен играть один или в контакте с другими, а также в группе. Этот блок состоит из следующих параметров:
- одиночная игра,
- совместная игра с детьми,
- совместная игра со взрослым,
- контакты со сверстниками в процессе игры,
- устойчивость игровых объединений.
Данный блок представлен развернуто, поскольку имеет особое значение в старшем дошкольном возрасте: в 5 лет основным содержанием игры становятся социальные отношения.
- Блок «Уровень игры» отражает насыщенность игровых действий и игрового сюжета, способность принимать на себя роли в игре. Этот блок состоит из следующих параметров:
- содержание игровых действий,
- наличие проблемной ситуации в игре и попытки ее разрешить,
- отношение к роли в игре,
- творческость в создании игры.
- Блок «Качество взаимодействия» отражает способность инициировать игру самому и отвечать на инициативу другого, умение обсуждать и планировать игру, а также развернутость ролевой речи. Этот блок состоит из следующих параметров:
- инициатива в игре,
- отзывчивость в игре,
- способность согласовывать свои действия с действиями партнера по игре,
- средства, используемые для взаимодействия с партнером в игре.
- Блок «Аффективный материал игры» показывает наличие разных эмоций и состояний в игре, отражает, насколько широкий спектр эмоций проигрывает ребенок.
По каждому параметру ребенок может получить от 0 до 5 баллов, что отражает этапы развития игровых умений детей на протяжении дошкольного возраста.
Процедура мониторинга. Наблюдение проводилось в 2 этапа.
Первый этап – совместный. Перед первым наблюдением наблюдатель приходил в группу и знакомился с детьми. Когда дети переставали стесняться и обращать на него внимание, начинали играть, наблюдатель вместе с воспитателем проводили наблюдение каждого исследуемого ребенка. По итогам обсуждения совместная оценка вносилась в первую таблицу мониторинга. Второй этап – этап самостоятельной работы воспитателя. В течение двух недель воспитатель мог постепенно вносить данные об игре детей самостоятельно.
Таким образом, были получены 2 оценки по всем игровым параметрам на каждого ребенка, между которыми выводились средние баллы, которые использовались для дальнейшего анализа. Также выводились средние оценки по блокам и средний балл по игре, которые также использовались для анализа.
Понимание эмоций детьми. Эмоциональное развитие детей изучалось через когнитивный компонент – понимание эмоций. Измерение проводилось с помощью стандартизированного теста, направленного на изучение понимания эмоций, – ТЕС (Test of Emotion Comprehension). Данная методика была выбрана в связи с тем, что она стандартизирована в различных странах. В России эта методика была апробирована на выборке 596 детей 5–6 лет в 2019–2020 гг. Н.Е. Вераксой и соавт. [4].
К достоинствам этой методики также можно отнести то, что она достаточно проста в применении, но при этом позволяет оценить несколько компонентов и ряд отдельных показателей понимания эмоций.
Согласно методике, понимание эмоций включает 3 компонента, каждый из которых состоит из 3 показателей:
- Внешние причины: Данный компонент содержит следующие показатели:
- распознавание эмоций (отражает умение распознавать и называть эмоции),
- внешние причины (отражает понимание того, что эмоции могут быть вызваны внешними ситуациями),
- желания (разные люди могут испытывать разные эмоции в одной и той же ситуации).
- Ментальные причины:
- убеждения (на эмоции могут влиять убеждения),
- воспоминания (на эмоции могут влиять воспоминания),
- скрытые эмоции (несоответствие между реальными эмоциями и их проявлением).
- Рефлексия:
- регуляция эмоций (эмоции можно контролировать),
- смешанные эмоции (в одной ситуации можно испытывать противоречивые эмоции),
- моральные эмоции (на эмоции могут влиять моральные нормы).
По каждому компоненту баллы варьируются от 0 до 3. Для определения общего уровня понимания эмоций суммируются баллы по всем компонентам. Минимальный балл – 0, максимальный – 9.
Тестирование осуществлялось с помощью специально разработанной компьютерной программы ChildStudy MSU (комплекс «Тест на понимание эмоций»), которая показывает картинки и задает вопросы. Каждому ребенку по отдельности предлагалось отвечать на вопросы и нажимать на кнопку «далее», чтобы появился следующий вопрос. Результаты автоматически пересчитываются программой и выгружаются в электронную таблицу.
Математическая обработка данных осуществлялась посредством программы IBM SPSS Statistics: 28.0.1.1.
Результаты
Оценка игры
Обнаружено, что у детей всей выборки немного снижены оценки почти по всем блокам игры – 3–4 балла в среднем по каждому, что недостаточно для старших дошкольников (должно быть 4–5 баллов) (рис. 1).
Рис. 1. Результаты игровой деятельности
Анализ с помощью коэффициента корреляции Спирмена показал, что возраст связан только с одним блоком по оценке игры – «Форма игры» (r=0,315, p=0,026).
Таблица 2. Связь возраста с параметрами наблюдения игры
Блоки и параметры наблюдения игры |
Коэффициент корреляции Спирмена |
Уровень значимости |
Блок «Предметный материал игры» |
0,096 |
p=0,506 |
Блок «Форма игры» |
0,315 |
p=0,026* |
Параметр «Одиночная игра» |
0,043 |
p=0,767 |
Параметр «Совместная игра с детьми» |
0,469 |
p=0,001** |
Параметр «Совместная игра со взрослым» |
0,077 |
p=0,596 |
Параметр «Контакты со сверстниками» |
0,338 |
p=0,017* |
Параметр «Устойчивость игровых объединений» |
0,328 |
p=0,020* |
Блок «Уровень игры» |
0,174 |
p=0,228 |
Параметр «Проблемная ситуация» |
0,276 |
p=0,052 |
Параметр «Содержание игры» |
0,003 |
p=0,984 |
Параметр «Отношение к роли» |
0,098 |
p=0,497 |
Параметр «Творческость» |
0,037 |
p=0,800 |
Блок «Качество взаимодействия» |
-0,075 |
p=0,607 |
Параметр «Инициатива» |
-0,049 |
p=0,737 |
Параметр «Отзывчивость» |
-0,056 |
p=0,700 |
Параметр «Игровые средства взаимодействия» |
0,013 |
p=0,930 |
Параметр «Согласовывание действий» |
-0,019 |
p=0,894 |
Блок «Аффективный материал игры» |
0,125 |
p=0,388 |
Примечания. * – p≤0,05; ** – p≤0,001.
Гендерные различия анализировались с помощью критерия Манна-Уитни. Различия обнаружены по трем из четырех параметров блока «Уровень игры», при этом по всем этим параметрам у девочек средние оценки выше:
- «Содержание игры» – 4 против 4,6 (U=454,5, p=0,002);
- «Отношение к роли» – 3,2 против 3,9 (U=429, p=0,013);
- «Творческость» – 3,6 против 4,8 (U=458, p=0,002).
Оценка понимания эмоций
Сравнение баллов, полученных по разным компонентам ТЕС, показывает, что у детей наилучшим образом развит компонент «Понимание эмоций, вызываемых внешними причинами»: дети показывают наиболее высокие результаты по этому компоненту (рис. 2). Результаты по компоненту «Рефлексия эмоций» хуже – дети в основном получали 1–2 балла из возможных трех. Задания по компоненту «Ментальные причины» дети решали хуже всего – в среднем 1 балл.
Рис. 2. Результаты по Тесту на понимание эмоций
Общая способность к пониманию эмоций оказалась немного ниже, чем должно быть в этом возрасте – 4,74 интегральных баллов (должно быть 5–6) [4].
Связь игры и понимания эмоций
В результате проведенного анализа с помощью коэффициента корреляции Спирмена не было обнаружено значимых корреляционных связей между оценками по ТЕС и оценками наблюдений по игре – ни с общими баллами, ни с отдельными блоками и параметрами.
Таблица 3. Связь игры и понимание эмоций
Блоки и параметры наблюдения игры |
Коэффициент корреляции Спирмена |
Уровень значимости |
Блок «Предметный материал игры» |
-0,113 |
p=0,433 |
Блок «Форма игры» |
-0,027 |
p=0,850 |
Параметр «Одиночная игра» |
-0,208 |
p=0,148 |
Параметр «Совместная игра с детьми» |
0,072 |
p=0,620 |
Параметр «Совместная игра со взрослым» |
-0,121 |
p=0,403 |
Параметр «Контакты со сверстниками» |
0,162 |
p=0,260 |
Параметр «Устойчивость игровых объединений» |
0,111 |
p=0,442 |
Блок «Уровень игры» |
0,014 |
p=0,921 |
Параметр «Проблемная ситуация» |
0,090 |
p=0,535 |
Параметр «Содержание игры» |
0,121 |
p=0,405 |
Параметр «Отношение к роли» |
-0,056 |
p=0,702 |
Параметр «Творческость» |
-0,092 |
p=0,527 |
Блок «Качество взаимодействия» |
0,037 |
p=0,801 |
Параметр «Инициатива» |
0,138 |
p=0,340 |
Параметр «Отзывчивость» |
-0,088 |
p=0,543 |
Параметр «Игровые средства взаимодействия» |
0,033 |
p=0,819 |
Параметр «Согласовывание действий» |
0,126 |
p=0,382 |
Блок «Аффективный материал игры» |
0,058 |
p=0,688 |
Также с помощью критерия Манна-Уитни были проанализированы группы детей, правильно и неправильно решивших различные задания ТЕС в связи с оценками по игре. Между этими группами были получены различия только по одному заданию – «Понимание смешанных эмоций»: у детей, правильно решивших это задание (24 человека, 48%), средние оценки по параметру «Творческость» выше (М=4,25), чем у детей, решивших это задание неправильно (26 человек, 52%; М=3,64) (U=189,5, р=0,015). Однако при применении поправки Бонферрони для множественных сравнений различия оказываются статистически незначимыми (p=0,015 > α=0,0002).
Обсуждение результатов
Безусловно, существенным результатом работы является отсутствие значимых корреляционных связей между оценками по игровой деятельности и пониманием эмоций: ни один из параметров одной методики не оказался связан с параметрами другой, таким образом, гипотеза исследования не подтвердилась. Полученный результат вполне ожидаем, поскольку во многих работах либо не обнаруживают такой связи, либо обнаруживают слабые корреляции, требующие дальнейшей проверки [9; 30; 32]. Интересно в этой связи рассмотреть те параметры оценки игры, которые использовались в настоящем исследовании, и сравнить их с теми, что использовались в работе Е.О. Смирновой и др., в которой были обнаружены слабые связи между общим баллом по ТЕС и двумя параметрами игры (внутриигровым взаимодействием детей и развернутостью идеи [9]). Параметр «внутриигровое взаимодействие» отражает взаимодействие, обусловленное договоренностью, общим сюжетом, качеством контакта детей друг с другом. В отличие от этого параметры, которые оценивают игровое взаимодействие в настоящем исследовании, отражают, скорее, активность ребенка в общении с другим или средства, которые он выбирает для игрового общения с другими детьми (например, предметный или ролевой характер взаимодействия; попытки договориться и т.п.). Таким образом, успешность этого взаимодействия прямо не оценивается, что, вероятно, могло повлиять на полученный результат.
Параметр «Развернутость идеи», использованный в работе Е.О. Смирновой и др., отражает степень детализированности игрового замысла: насколько развернуто, подробно ребенок вербально планирует игру. Важно, что развернутое планирование требует какого-то сюжетного конфликта и эмоционально окрашенного содержания игры. Кроме того, вербализованный замысел служит цели коммуникации, поскольку обычно адресован кому-то другому, включенному в игру; в игре важно объяснить свой замысел партнерам и сотрудничать в процессе реализации идеи. Прямых аналогов данного параметра в настоящей работе также нет. Наиболее близкий – «содержание игровых действий», который в большей степени отражает, насколько сложную игру разворачивает ребенок, чем то, насколько развернуто он планирует эту игру и озвучивает ее для другого, т.е. здесь отсутствует коммуникативный аспект.
Таким образом, можно предположить, что связь понимания эмоций и игры будет обнаруживаться именно в таких – связанных с коммуникацией и/или успешным взаимодействием – аспектах.
Интересный результат получен также в связи с заданием ТЕС на понимание смешанных эмоций (включено в компонент «Рефлексия»). Несмотря на то, что с применением поправки Бонферрони снижается значимость различий между детьми, правильно и неправильно решившими это задание, данный результат кажется перспективным для дальнейших исследований. Задание направлено на изучение способности детей понимать амбивалентные чувства, возникающие в некоторых обстоятельствах, например, понимание того, что можно испытывать радость и страх одновременно при желании прокатиться на новом велосипеде и опасении упасть с него. Оказалось, что дети, правильно решившие это задание, показали более высокие результаты по параметру игры «Творческость». Данный параметр отражает, насколько сложный сюжет создают дети в процессе игры: от отдельных предметных действий до насыщенных событиями, разветвленных сюжетов, легко дополняемых новыми элементами. Этот факт можно объяснить следующим образом: чем сложнее игра детей, тем более сложные сочетания ролей представляет собой игровой образ, требующий играть различные, а порой и противоположные эмоциональные состояния [8], поэтому дети, понимающие возможность одновременного переживания разнонаправленных эмоций (связанных с ролями), создают содержательно насыщенные, сложные по структуре сюжеты игры.
Обращают на себя внимание результаты, прямо не связанные с целью исследования. Несколько сниженный уровень игры испытуемых предсказуем, поскольку многие современные авторы говорят о такой тенденции уже не одно десятилетие (Е.О. Смирнова, Е.Г. Юдина, Е.В. Трифонова и др.). Корреляционный анализ показал, что с возрастом оказались связаны только те параметры, которые отражают коллективный аспект игры. Это согласуется с традиционными представлениями о том, что игра постепенно дорастает до коллективных форм (М.Б. Партен, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.). Таким образом, данные параметры могут использоваться для возрастной диагностики игровой деятельности. Гендерные различия, полученные по аспекту сложности игры, требуют постановки отдельных исследовательских задач и дальнейшей проверки.
Выводы
Проведенное исследование показало отсутствие корреляционных связей между игровой деятельностью и пониманием эмоций у старших дошкольников, что дополняет данные современной науки, показывающей слабые связи между параметрами игры и понимания эмоций, и согласуется с выводами о ненадежности и неоднозначности получаемых результатов в аналогичных исследованиях [9; 30; 32].
Заключение
Ограничениями данной работы можно считать использование нестандартизированной методики оценки игры и небольшую выборку, локализованную в Москве и области.
К перспективам дальнейших исследований можно отнести изучение связи понимания эмоций и коммуникативных аспектов игры, понимания смешанных эмоций в связи со сложностью создаваемой игры, а также связи игры с другими аспектами эмоциональной сферы ребенка.
Полученные результаты могут представлять интерес для исследователей, психологов и педагогов, занимающихся вопросами детской игры.
[1] Игра-борьба (rough-and-tumble play) – это игра, в которой происходит шутливая (по крайней мере, не реальная) борьба: дети гоняются друг за другом, могут бить друг друга, толкать, стараться уронить и т.д. Однако, несмотря на достаточно интенсивную физическую нагрузку, в этих играх дети не пытаются причинить настоящий вред друг другу, что и отличает эти игры от настоящей драки.
Литература
- Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 416 с.
- Веракса А.Н., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Гаврилова М.Н. Возможности использования игровых ролей для тренировки регуляторных функций у дошкольников // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 111–121. DOI:10.17759/chp.2020160111
- Веракса Н.Е., Айрапетян З.В., Бухаленкова Д.А., Гаврилова М.Н., Тарасова К.С. Понимание смешанных эмоций в дошкольном возрасте: роль когнитивного развития ребенка // Экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 1. С. 122–138. DOI:10.17759/exppsy.2022150108
- Веракса Н.Е., Веракса А.Н., Гаврилова М.Н., Бухаленкова Д.А., Тарасова К.С. Тест на понимание эмоций: адаптация русскоязычной версии на российской выборке детей дошкольного возраста // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2021. Том 18. № 1. С. 56–70. DOI:10.17323/1813-8918-2021-1-56-70
- Веракса Н.Е. Диалектическая структура игры дошкольника // Национальный психологический журнал. 2022. № 3. С. 4–12. DOI:10.11621/npj.2022.0302
- Воскресенская С.А., Козловская Г.В., Иванов М.В., Калинина М.А. Игра как фактор гармоничного и дисгармоничного психического развития в детском возрасте // Аутизм и нарушения развития. 2021. Том 19. № 3. С. 31–41. DOI:10.17759/autdd.2021190304
- Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д., Стрелкова Л.П., Абрамян Л.А. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1985.
- Рябкова И.А. Построение игрового замысла в свободной игре дошкольников // Вопросы психологии. 2016. № 5. С. 28–36.
- Смирнова Е.О., Веракса А.Н., Бухаленкова Д.А., Рябкова И.А. Связь игровой деятельности дошкольников с показателями познавательного развития // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 1. С. 4–14. DOI:10.17759/chp.2018140101
- Тимохина Ю.И. Связь сюжетной игры и эмоционального развития старших дошкольников. Магистерская диссертация. М., 2022. С. 113.
- Трифонова Е.В. Детская игра с позиций культурно-исторической психологии: подмена, утрата и воссоздание идеальной формы деятельности в образовательном пространстве // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 3 С. 5–12. DOI:10.17759/chp.2022180301
- Эльконинова Л.И. Единство аффекта и интеллекта в сюжетно-ролевой игре // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 247–254. DOI:10.17759/chp.2016120314
- Юдина Е.Г. Детская игра как территория свободы // Национальный психологический журнал. 2022. № 3. С. 13–25. DOI:10.11621/npj.2022.0303
- Якшина А.Н., Леван Т.Н. Особенности представлений дошкольных педагогов о детской игре и наблюдения за ней // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 3. С. 32–40. DOI:10.17759/chp.2022180304
- 15. Bauer R.H., Gilpin A.T. Imaginative children in the classroom: mixed-methods examining teacher reported behavior, play, observations and child assessments // Early Education and Development. 2023. Vol. 34. Issue 2. P. 449– DOI:10.1080/10409289.2021.2024111
- 16. Dillon J.A. Play, creativity, emotion regulation and executive functioning. Dissertation of candidate for the Master’s degree. Case Western Reserve University, 2009. 106 p.
- 17. Fasikhah S.S., Fatiyyah T. Play and emotional in childhood and adolescence // Advances in Social Science, Education and Humanities Research (ASSEHR), 4th ASEAN Conference on Psychology, Counselling, and Humanities (ACPCH 2018). 2018. Vol. 304. DOI:2991/acpch-18.2019.95
- 18. Fein Mind, meaning, and affect: Proposals for a theory of pretense // Developmental Review. 1989. Vol. 9. № 4. P. 345‒363. DOI:10.1016/0273-2297(89)90034-8
- 19. Galyer K.T., Evans I.M. Pretend Play and the development of emotion regulation in preschool children // Early childhood development and care. 2001. Vol. 166. P. 93–108. DOI:10.1080/0300443011660108
- 20. Goldstein T.R., Lerner M.D. Dramatic pretend play games uniquely improve emotional control in young children // Developmental Science. 2018. Vol. 21. Issue 4. DOI:10.1111/desc.12603
- 21. Gülden U., Hande A.Ç., Özge Ü., Zeynep K., Şeyma D. Analyzing the Relationships between Preschool Children’s Play Skills and Their Social Competence and Emotion Regulation Skills // Croatian Journal of Education. 2018. Vol. 20. № 3. P. 243–257. DOI:10.15516/cje.v20i0.3037
- 22. Hedegaard M. Imagination and emotion in childrens play: A cultural historical approach // International Research in Early Childhood Education. 2016. Vol. 7. № 2. P. 59–74. DOI:10.1007/978-981-10-4534-9_5
- 23. Hoffmann J., Russ S. Pretend play, creativity, and emotion regulation in children // Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. 2012. Vol. 6. № 2. P. 175–184. DOI:10.1037/a0026299
- 24. Jaggy A.K., Kalkusch I., Bossi C.B., Weiss B., Sticca F., Perren S. The impact of social pretend play on preschoolers’ social development: Results of an experimental study // Early Childhood Research Quarterly. 2023. Vol. 64. P. 13–25. DOI:10.1016/j.ecresq.2023.01.012
- 25. Kuczaj S.A., Horback K.M. Play and Emotion // In book: Emotions of Animals and Humans. 2012. P. 87–112.
- 26. Lillard A.S., Lerner M.D., Hopkins E.J., Dore R.A., Smith E.D., Palmquist C.M. The impact of pretend play on children’s development: a review of the evidence // Psychological Bulletin. 2013. Vol. 139. № 1. P. 1–34. DOI:10.1037/a0029321
- 27. Petersen H., Holodynski M. Bewitched to Be Happy? The Impact of Pretend Play on Emotion Regulation of Expression in 3- to 6-Year-Olds // The Journal of Genetic Psychology. 2020. Vol. 181. DOI:1080/00221325.2020.1734909
- 28. Rahayu E.W., Iswinarti L., Fasikhah S.S. Increasing socio-emotional competence of children through boy-boyan traditional games with the experiental learning method // Jurnal Ilmiah Psikologi. 2021. Vol. 6. № P. 67–76. DOI:10.23917/indigenous.v6i1.12409
- 29. Rao Z., Gibson J.L. You Pretend, I Laugh: Associations Between Dyadic Pretend Play and Children's Display of Positive Emotions // Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12. DOI:10.3389/fpsyg.2021.669767
- 30. Richard S., Baud-Bovy G., Clerc-George A., Gentaz E. The effects of a “pretend play-based training” designed to promote the development of emotion comprehension, emotion regulation, and prosocial behavior in 5- to 6-year-old Swiss children // British Journal of Psychology. 2020. Vol. 112. Issue 3. P. 690– DOI:10.1111/bjop.12484
- 31. Riso D.D., Salcuni S., Lis A., Delvecchio E. From research to clinical settings: validation of the Affect in Play Scale-Preschool Brief Version in a Sample of Preschool and School Aged Italien children // Frontiers in Psychology. 2017. DOI:3389/fpsyg.2017.00728
- 32. Seja A.L., Russ S.W. Children's fantasy play and emotional understanding // Journal of Clinical Child Psychology. 1999. Vol. 28. № 2. P. 269–277. DOI:10.1207/s15374424jccp2802_13
- 33. Solikhah G.R., Fasikah S.S., Amalia S. Role playing and emotional competence in school-age children (a causality approach) // Jurnal Psikologi Pendidikan dan Konseling Jurnal Kajian Psikologi Pendidikan dan Bimbingan Konseling. 2019. Vol. 5. № 2. P. 84–88. DOI:10.26858/jppk.v5i2.9881
- 34. Sutton-Smith B. Play theory. A personal journey and new thoughts // American Journal of Play. 2008. Vol. 1. № P. 80–123.
- 35. Taylor M., Carlson S.M., Martin B.L., Gerow L., Charley C.M. The Characteristics and Correlates of Fantasy in School-Age Children: Imaginary Companions, Impersonation, and Social Understanding // Developmental Psychology. 2004. Vol. 40. № P. 1173–1187. DOI:10.1037/0012-1649.40.6.1173
- 36. Thibodeau-Nielsen R.B., Gilpin A.T., Palermo F., Nancarrow A.F., Farrell C.B., Turley D., Decarlo D.J., Lochman J.E., Boxmeyer C.L. Pretend play as a protective factor for developing executive functions among children living in poverty // Cognitive Development. 2020. Vol. 56. DOI:10.1016/j.cogdev.2020.100964
- 37. Veiga G., O’Connor R., Neto C., Rieffe C. Rough-and-tumble play and the regulation of aggression in preschoolers // Early Child Development and Care. 2020. Vol. 192. Issue 6. P. 980–992. DOI:10.1080/03004430.2020.1828396
- 38. Weider S. The power of symbolic play in emotional development through the DIR lens // Top Lang Disorders. Vol. 37. № 3. P. 259–281. DOI:10.1097/TLD.0000000000000126
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 785
В прошлом месяце: 51
В текущем месяце: 27
Скачиваний
Всего: 269
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 4